核心素养和学科素养的区别范文

导语：如何才能写好一篇核心素养和学科素养的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1 核心素养的兴起

随着时代的发展，在全球化和信息化的背景下，以往传统意义上的只为学习知识和技能的教育已不符合时代的要求.那么在新的历史条件下，为了学生自身的发展，并能更好地适应社会发展的要求，哪些知识、能力与态度或者说“素养”才是学生必须要具备的呢？这里所说的“素养”是指人们通过学习而得到的知识、能力和态度等的综合体.而“核心素养”则是对受教育者而言，每个个体都必须要达到、共同的关键素养，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力.有关核心素养的问题上世纪70年代就有国家及组织提出，但对这一问题的深入研究及广泛开展还是进入21世纪后，以世界经合组织（OECD）、联合国教科文组织、欧盟及其他一些发达国家或地区等组织开始的有关核心素养的指标体系研究.其宗旨是以个人发展和终身学习为主体的课程目标代替以学科知识、技能为目标的传统体系.

2 几种主要核心素养类型

分析一些国家、地区和国际组织关于核心素养研究会发现，关于核心素养的模型主要有：一、成功生活取向型，主要以世界经合组织（OECD）、日本和我国台湾地区为代表；二、终身学习取向型，主要以联合国教科文组织与欧盟为代表；三、个人发展取向型，主要以新加坡为代表；四、混合取向型，主要以美国为代表.

世界经合组织的核心素养从个人成功生活与建设健全社会两个功能维度出发，确立了能互动地使用工具、能自主地行动和能在异质社会团体中互动三大核心素养.并在这三大核心素养下分设9个二级目标和具体内容，其具体内容体系如表1所示.

联合国教科文组织“终身学习”为基本价值取向，将核心素养指标体系分为“身体健康”“社会情绪”“文化艺术”“文字沟通”“学习方式与认知”“数字与数学”和“科学与技术”七个学习领域.欧盟将核心素养指标体系分为“母语交流”“外语交流”“数学素养和科技素养”“数字化素养”“学会学习”“社交和公民素养”“主动创业意识”和“文化意识与表达”八个方面.

以上以成功生活和终身学习取向核心素养模型，虽然也都以个人发展及社会需求为导向，但教育的社会功能更突出.而以新加坡为代表的核心素养模型则更加强调以个人发展为根本价值取向.提出教育要培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心公民的目标.

与以上三者不同，美国提出的“21世纪技能”核心素养结构是整体系统型，又称混合取向型.整个体系以“核心素养”为中轴，包括学习内容的科目与主题、学习结果指标以及学习支持系统.其中学习结果指标即核心素养的指标包括“学习和创新素养”“信息、媒体与技术素养”及“生活与职业素养”三个方面；考虑到这些核心素养的培养主要由核心学科的学习来完成，因此该系统还专门设置了“核心科目与21世纪主题”，这些科目包括英语、外语、艺术、数学、科学等10门核心课程，另外还增加了“全球意识”“理财素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”5个21世纪主题；为了使这些核心素养能得以有效落实，该系统还提出了包括“21世纪标准与核心素养的评价”“21世纪课程与教学”“21世纪教师专业发展”和“21世纪学习环境”的5大支持系统.这种将核心素养、核心素养依托的内容和核心素养支持系统融合为一体的核心素养结构体系更为全面地考虑到了教育系统中较为重要的方面，具有较好的完备性和实践性.

3 我国核心素养指标体系

近年来我国也开始了核心素养的研究.2014年3月30日，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文中提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”.2015年4月教育部组织的相关课题研究组提出了如图1所示的我国核心素养指标体系.它包括“社会参与”“自主发展”和“文化修养”三大领域，三大领域中共有12个一级指标.

在这一整体指标体系的框架及精神的指导下，新修订的高中物理课程标准明确提出了“物理核心素养”及相关的要求.

4 核心素养与物理核心素养的关系

如前所述，核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，是知识、能力和态度等的综合表现，核心素养兼具个人价值和社会价值，是对个人发展的整体要求.核心素养是从人、工具、社会三大方面提出的对受教育者进入社会所必须的品质方面的要求，但是这些整体的要求又必须通过学校教育中必要的课程及社会中的相关教育来实现.所以物理课程中的核心素养要根据这些核心素养的要求及物理学科自身的特点来确定物理核心素养.

2015年10月教育部下发了《普通高中物理课程标准修订稿》内部征求意见稿，在征求意见稿中提出：物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生物理核心素养的关键成分，主要由“物理观念 ”“科学思维 ”“实验探究 ”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成 .其中“物理观念”主要指高中物理中重要的观点、概念、规律，主要包括物质观、运动观、能量观、相互作用观等，侧重知识与技能方面；“科学思维”主要指高中物理中重要的思维方法，包括建模的思想、理想化方法、分析综合、抽象概括、批判性思维、推理论证等思维与方法；“实验探究”主要指高中物理中通过实验发现物理规律的方法，包括发现问题、合理猜测、设计实验探究方案和获取证据、分析论证、合作与交流、评估和反思等；“科学态度与责任”主要指 对待科学的态度与价值观，包括能正确认识科学的本质，具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，实事求是，不[JP3]迷信权威，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感等.[JP]

由此可见核心素养是在个人发展及未来社会对人的要求新的视角下，重新提练出的“适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”，它与我们以前提到的知识、技能、态度等有着非常重要的关系，但又不完全相同.

5 如何把握新的核心素养要求下的物理教学

5.1 深刻认识核心素养理论提出的意义

核心素养理论的广泛提出和深入研究是进入21世纪后才逐渐开始的，我国的相关研究相对要晚些，这就注定这是一项不断深入、不断完善的工作，不能开始就对其持不屑，甚至是否定的态度.常听有人说：“核心素养就是以前说的知识、技能、情感态度价值观的不同说法而已，没什么新鲜的.”，甚至更有人说：“核心素养的提法太虚，还没有以前的提法好呢！”.那么怎样来看等核素养的提出呢？

其实从上面几种类型核心素养的介绍我们就能看出，核心素养的出现是由于时代深刻的变化和人们对培养什么样人的观点与时俱进的发展，而提出的更全面、更综合的培养目标.它既包括我们常说的知识、能力、态度等的目标要求，也包括国家认同、自我管理、国际理解等目标.“它是知识、能力、态度或价值观方面的融合，即包括问题解决、探究能力、批判性思维等‘认知性素养’，又包括自我管理、组织能力、人际交往等‘非认知性素养’” .核心素养是从社会发展对人的要求而提出的多方面、多角度、综合性的目标要求，它不是我们以前常说的知识、能力、态度等的重新组合.

5.2 要制定出与核心素养相对应的物理教学指标体系

那么我们如何才能更好地贯彻核心素养教育呢？

对现行的《高中物理课程标准》进行分析可以发现，标准对有些素养比较重视，如“科学知识”“主动探究”“实践能力”等素养在课程标准中分别被提及了168次、121次、33次；对有些素养比较忽视，如“学习兴趣”“学科融合”“自我管理”等素养在课程标准中分别被提及了3次、1次、1次；对有些素养根本就没提及，如“语言素养”“公民意识”“多元文化”等 .从对物理课程标准的分析可以看出，以大的核心素养观来看课程标准，标准还需有计划、有目的地统筹考虑各核心素养的安排.

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【关键词】核心素养；课程改革；教育改革

【中图分类号】G40-01 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0027-02

【作者简介】成尚荣，原江苏省教育科学研究所（南京，210013）所长，国家督学。

毋庸置疑，核心素养必将引领课程改革，以至整个教育改革。不过，我又认为，这样的引领首先是对课程改革、教育改革的召唤，是对校长和教师的召唤，召唤我们关注、研究并积极行动，实施这一主题。核心素养是个科学的结构，充满着召唤性，它是个召唤性结构；又充满着挑战性，它又是个挑战性结构。面对核心素养，我们应有的态度就是对召唤和挑战作出积极的应答。

显然，长三角地区学生发展核心素养的校长调研以及校长们的实践是一种积极的应答，对有关问题进行了较为深刻的思考和清晰的回答，对我们的启发是很大的。

启发之一：核心素养这一命题既熟悉又陌生，显现着研究和落实的张力，我们应亲近它、研究它。

核心素养，作为一个概念，无疑是新的，不过，它并不神秘。核心素养原本就存活在人的心理、文化结构中，原本就存活于学生的生活和发展中，原本就存活于教育教学的活动和过程中。试想，人之所以生活到今天，学生之所以一步步走来，学习、生活，成人、成才，不都是核心素养在起作用吗？过去，对它没认识到，没有发现它，并不意味着它就不存在。所以，核心素养不神秘，我们应当认可它，亲近它，与它为伴，让自己成长得更好。但是，这一概念又是新的，我们又颇有陌生感。它存在着，并不意味着我们就认识它了、发现它了。对核心素养的陌生感，让我们充满探究的欲望和创造的冲动。正是因为这种既熟悉又陌生的感觉，才使得核心素养这一命题既有张力，又充溢着魅力。

我还应进一步认识到，大凡一个概念的提出，必然就会引起大家的关注。虽然，核心素养原本就存活着，但它的提出，让我们的意识更强烈，培育、发展学生的核心素养的行动更自觉、更坚定，也更科学更有计划。这样应答的意义不可小视。 启发之二：对核心素养，学校应当有校本化的理解和表达，努力形成学校实施的特色。

学生发展核心素养当然是关于学生的，其核心是学生的全面发展；而学生的学习与发展主要发生在学校里，学校是学生核心素养的孕育地、孵化器、加油站，因此，实施素质教育，落实核心素养的重任在学校。学校该作出什么样的应答？长三角地区校长的应答是积极的、鲜明的，归结起来就是：对于核心素养要有校本化的理解和校本化的表达，只有从学校实际出发，才能寻找到落地的力量、途径、方式等，也才能形成学校实施的特色，在此基础上，逐步探索具有校本特点的模式，避免教育同质化现象的发生。

首先，大家认为学校应当积极行动起来。安徽省合肥六中的校长封安保说：“雾里看花不如稳定前行”，要“卷起裤腿趟水过河”。“雾里看花”只是一种心理描述。核心素养并不是一片雾，它很清晰，但真正了解、准确把握仍然是个过程，现实中“雾里看花”的现象是存在的。“稳定前行”“趟水过河”则是一种决心、信心和实实在在的行动。核心素养的实施是一个探索的过程，经历这一过程才能深刻认知和把握核心素养。当下，我们重要的是行动起来。

其次，核心素养的校本化表达是一个对学校办学与教育核心理念再梳理、再提升的过程。上海大同中学校长盛雅萍说得特别好，“根据学生发展核心素养的要求，我们以国家意志、学校传统和时代使命等角度思考如何奠定学生健全人格和基本公民素养的基础，如何为学生的未来人生做准备。我们以文化为引领，对学校目标进行再提炼；以核心素养的培育引领学校课程变革，突出多样化和选择性，对学校课程进行再设计；支持学生个性化成长，对学校现有课程资源进行有效整合和深度开发。”“再提炼”“再设计”“有效整合”“深度开发”，正是校本化表达和校本化的实施任务。因此，学校完全没有必要再搞一套学生发展核心素养。正确的做法是，在核心素养“国家标准”下，彰显学校的个性特点，形成学校实施特色。

再次，以核心素养引领，重要的是进一步推动学校文化建设。换个角度看，实施、落实核心素养本身就是学校文化建设，意味着要在文化上进步，培育学生的文化人格、精神品格。大同中学的“以有形文化为基，志存高远铸品格”，是一种文化情境下学生人格长城的筑成。这是大同中学文化自觉的生动体现，深刻启示我们，学生发展核心素养的养成需要丰富的、生动的文化氛围。

启发之三：社会责任感、创新精神和实践能力是学生发展核心素养的核心价值，要着力培养，让中国学生在创新实践中走得更远。

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中图分类号：G633.96 文献标识码：B 文章编号：1005-2410（2016）12-0006-02

充满运动激情和创新活力的2016年长三角地区特级教师教学研讨会11月17日在江苏省镇江市圆满地落下了帷幕。

这次在镇江举办的2016年长三角地区特级教师教学研讨会，通过镇江新区伯先中学和镇江新区实验小学这两个充满活力和激情的教学现场，为参会者创设了和谐包容的教学研究情境，在数千名活泼可爱的中小学生参与下，我们以“基于学生发展核心素养的有效教学”为主题，展开了一系列活动，使“基于学校、为了学生”的宗旨落到实处，体现了贯彻中央“强化体育课和课外锻炼”指示的力度与深度，凸现出广大一线体育教师对教育部2014年在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出的“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”的关注和热议。

一、焦点：为什么现在提出“核心素养”理念

本次长三角地区特级教师教学研讨会盛况空前，60多位体育特级教师和近500位体育骨干教师济济一堂，短短两天，六节体育实践课、两场大课间活动，五个讲座，六个点评，十几位专家和老师的发言，全部聚焦于学生发展核心素养，成为本次长三角地区特级教师教学研讨会的一大特点。

为什么在课程改革一系列理念、方案、措施尚须进一步落实和巩固提高的时候又提出“核心素养”这一理念？

笔者认为任何一个教育理念的提出都离不开那个时代的特征和需要，20世纪80年代“双基”（基础知识、基本技能）的提出是拨乱反正、以经济建设为中心，重新认识“知识”和“知识分子”的作用而提出的理念。“素质教育”则是20世纪90年代为迎接21世纪而提出的理念，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）提出“实施素质教育，必须全面贯彻党的教育方针，认真落实《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。”根据国发[2001]21号文，教育部决定从2001年秋季起进行义务教育课程改革实验工作。由此，提出了一系列理念，为素质教育在课程领域的实践指明了方向。

现在，我们又提出了学生发展核心素养的理念，其实质是培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“健全的人”，张华教授称这“健全的人”为“新人”，他说这样的“新人”能“将知识和技能用于解决复杂问题和处理不可预测情况所形成的能力和道德”。因此，笔者认为“学生发展核心素养”的提出是对我国长期以来所倡导的素质教育思想的延续和深化，是课程改革“完成了教育价值观后”朝着立德树人目标的“再出发”，是对国外提出的21世纪素养的呼应。

二、热点：如何认识体育学科核心素养在发展学生核心素养中的作用

本次特级教师教学研讨会上，上海闵行区特级教师冯敏所作的“开启‘三化’模式，培育核心素养”报告，为大家呈现了一条上海市“小学兴趣化、初中多样化、高中专项化”12年系列化体育核心素养“自主健身”通道；浙江温州市特级教师陈钦梳所作“直面体育教学现状、指向体育核心素养”报告，个性化地提出了体育学科核心素养的表现，整体地介绍了浙江省“技术、体能、运用”三维度单元构建策略；江苏连云港市特级教师惠志东所作“谈体育学科核心素养的培养”报告，则从展示自己课堂教学的真实情境引出为什么要提出核心素养，核心素养的内涵，并以高中三门球模块为例，介绍了自己学习《普通高中体育与健康课程标准（征求意见稿）》后，对基于体育核心素养的模块建构方案的探索。三位特级教师的报告和现场教师的即兴发言分别从不同的视角探讨了体育学科核心素养在发展学生核心素养中的作用。

笔者认为“核心素养”既包括跨学科核心素养，又包括学科核心素养。体育学科核心素养是学生发展核心素养（自主发展、文化修养、社会参与）在体育与健康课程中的具体体现，是学生接受基础教育过程中逐步形成的适应身心健康发展和形成终身体育习惯所需要的关键能力和必备品格。

“核心素养”中的“素养”一词与“素质”既有相同之处又有不同之处，它强调的是后天的培养和养成，这就需要知行合一。体育与健康课程具身体验、行胜于言的实践性特征无疑有利于学生核心素养的发展。

在世界各大经济体所提出的核心素养框架中均提到的素养有4个：合作；交往；信息通讯技术素养；社会文化技能与公民素养。可以说体育学科核心素养囊括了这4个素养，因此体育学科核心素养对学生发展核心素养的贡献率很高。每一位体育教师都要增强“立德树人”的责任感和自信心。

三、亮点：基于学生发展核心素养的常态体育课

本次长三角地区特级教师教学研讨会上最吸引人注意的是六节体育实践课。江苏的两节课均由特级教师来上，更引来众多参会者的围观。

大家一定还记得在第五届全国体育教学展示活动上，那节受到毛振明教授好评的篮球课授课教师王竹平，此后，他不仅成了专业期刊封面人物，还评上了江苏省特级教师。此次，他挑战自我，上一节不是他专业项目的“支撑跳跃-斜向助跑直角腾越”体育实践课。课上，他用四个诱导性练习，环环相扣、步步深入地引入“斜向助跑直角腾越”，并让全体学生都达成了学习目标。为什么在很多人看来学生怕学、教师怕教的横箱支撑跳跃在这节课上取得了成功，原因是王竹平老师用有效的教学方法，培养了学生直角腾越的能力。在这一过程中教师并未口号式地要求学生果敢、顽强、合作，但通过学练，学生确实表现出果敢、顽强的意志品质，并展现出互助合作的新风貌。这就是着眼于学生发展核心素养的体育课。

江苏另一位特级教师、南京游府西街小学副校长倪晨瑾所上的一节小学体育实践课“障碍跑”，展示了常态课的真实情境，教师教态亲切自然，学生天真可爱，学得主动活泼，如果每节课都像这样，日积月累必然养成小学生良好的学练方式和运动习惯。基于学生发展核心素养的常态课平实但不平淡，自然但不自流，简约但不简单。

在伯先中学富有育人气息的教学现场还有两节体育课活力四射，受到观摩教师的啧啧称赞。上海静安区体育学科带头人王广转老师所上的“映象长三角 快乐定向跑”结合校园运动场地创设了学生们游览长三角主要城市景点的定向跑情境，让学生依据地图的提示依次通过各个城市景点，然后在通过城市景点途中教师又设计了一些障碍让学生分组进行对抗赛。学生们在跑中玩、玩中跑，在互动中合作，在合作中竞争，累得满头大汗却非常快乐。这样高密度的耐久跑不仅让学生跑出了乐趣，而且培养了学生的团队意识和合作克服困难的精神，受到大家的一致好评。在篮球场上，浙江省杭州市江干区体育兼职教研员、杭州市名师莫豪庆老师正在上一堂“篮球原地单手肩上投篮”的体育实践课，莫老师在该课的设计思路中提出“围绕体育学科核心素养，体育课堂教学应从单一运动技能学习模式转向学会运动、发展运动能力为重点”。他在课堂教学中身体力行，注重让学生在运动中学习动作技能，在合作与对抗的学练中发展运动能力，把核心素养这一热词转化为课堂上可操作的行为。

当下的初中体育课堂教学常常因为某些学校针对体育中考的应试教学和只带优生玩而让大多数学生自流的“活动课”而受到质疑，本次研讨会上展示的三节初中体育课让人眼前一亮，它说明在党中央“强化体育课和课外锻炼”的号召下，初中体育课同样能上得有趣、有效、有活力。

四、难点：将“核心素养”理念转化为可操作的教学行为

《中国学生发展核心素养》总体框架出台后，“核心素养”成为一个热词，从本次长三角地区特级教师教学研讨会上就可略见一斑。但是核心素质绝不能停留在理念上，它应该转化为可操作的教学行为。

首先，我们要明确“核心素质”是对“三维目标”的优化，从“三维目标”到“核心素质”我们要解决的是三个维度目标的融合，实现课程目标的科学化与具体化。因此，我们要对课改十几年来“三维目标”下的教学作一反思。例如，情感、态度、价值观这一维度，往往有大而空和贴标签之嫌，如何依据发展运动能力这一主线制定有针对性的、具体可行而又可观测的情感、态度、价值观维度的目标是我们的追求。

其次，“核心素养”本身包含了探究过程，这是对我们转变教学方式的巨大推动。回望课改之初，我们曾轰轰烈烈地进行过“自主学习”“合作学习”“探究学习”等教学方式的实验，但是很遗憾地是未能取得实质性的进展。美国的学习专家爱德加・戴尔1946年就曾经提出过一个学习方式的金字塔模型。他认为，学生的学习方式由表层到深层可以分为七种。在相同的时间对相同的内容进行学习时，不同的教学方式，学习效果差距极大。因此，将“核心素养”理念转化为可操作的教学行为，转变教学方式势在必行。

再次，要在学习评价上下功夫。课改十几年来在学习评价上有过很好的研究，但一到实施层面就变得困难起来。例如，我们曾在十几所学校进行国际田联北京中心推广的趣味田径实验，应该说取得了很好的效果，但不少教师感兴趣的仅仅是“形”即趣味化器材，而真正的“神”即趣味田径运动模式和对团队进行集体评价的方法却没有学到家。有些教师提出疑问：只对团队进行评价，团队中的每个学生怎么考核呢？这就涉及到对学习评价的认识观了。正因为我们的学习评价总是指向学生个体的技能动作的考核，所以，我们的体育教学往往只注重教学“动作方法”而不教学生怎样在运动中学习技能，并转化为运动能力和相关品格。

笔者认为现在从“三维目标”走向“核心素养”一定要抓好“学业质量标准”的软着陆。

篇4

历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。

篇5

【关键词】 结核分枝杆菌；痰涂片；痰培养；药敏试验

我国是全球27个耐多药结核病高负担国家之一，耐多药肺结核患者数局全球第二位。《2010年全国结核病流行病学抽样调查》[1]（以下简称全国流调）显示，结核分枝杆菌分离菌株的总耐药率为36.8%。新疆是西部欠发达地区，结核病疫情高于全国水平。为了解乌鲁木齐地区耐药结核病分布情况，遏制耐药结核病的流行。乌鲁木齐市疾控中心在将2011年5月1日至2012年9月30日间，对所辖七区一县疾控中心结核病防治科收治的肺结核患者进行分枝杆菌耐药调查，结果如下：

1 标本来源和方法

1.1 标本来源 2011年5月1日至2012年9月30日间，乌鲁木齐市七区一县疾控中心结核病防治科收治的肺结核病人。结核病实验室同时做痰涂片检查和分支杆菌培养，对培养阳性的菌株做药物敏感性试验和菌型初步鉴别。

1.2 方法

1.2.1 培养基制备 ①基础培养基：为无淀粉改良罗氏培养基，配方及制备方法按照《结核病诊断实验室检验规程》[2]（以下简称《规程》）进行。②含药培养基：购买BASO公司分支杆菌药敏罗氏培养管，4℃避光保存，1个月内使用。

1.2.2 分支杆菌培养（简单法） 按照《规程》3涂2培选取标本的要求，3份痰标本选取阳性级别高的或标本性状好的2份痰标本进行培养；用4%NaOH消化痰液，20分钟内接种于改良罗氏培养基37℃恒温培养，2-8周出现阳性菌落后涂片，经抗酸染色确认为分支杆菌后进行药物敏感试验和菌型初步鉴定。

1.2.3 药物敏感性试验（比例法） 检测培养阳性菌株对8种药物的耐药性，最终药物浓度为：异烟肼（INH）0.2μg/ml、链霉素（SM）4μg/ml、乙胺丁醇（EMB）2μg/ml、利福平（RFP）40μg/ml、氧氟沙星（OFX）2μg/ml）、卡那霉素（K）30μg/ml、阿米卡星（AK）30μg/ml、卷曲霉素（CPM）40μg/ml；①菌悬液制备：刮取菌龄2-3周的结核分枝杆菌菌落，以0.5%吐温-80生理盐水稀释，与标准麦氏比浊管比浊，配成1mg/ml菌悬液。②比例法：试验方法同《规程》。最终接种菌量为10-4mg和10-6mg。37℃培养4周后观察结果并计算耐药百分比：耐药百分比=（含药培养基上生长的菌落数）/（对照培养基上生长的菌落数）×100%。若耐药百分比>1%，则认为受试菌对该药耐药（R），

1.2.4 菌型初步鉴定 用对硝基苯甲酸（PNB）鉴别培养基初步鉴别为结核分枝杆菌。

1.3 质量控制 每批试验用结核分枝杆菌参考菌株（H37Rv敏感株）10-2mg检测含药培养基质量；本实验室每年均接受两次国参比实验室的分枝杆菌药敏试验室间质控。

1.4 统计学方法 数据经过专人校对后输入计算机，采用spssl8.0对资料做卡方检验，以P

1.5 相关定义

1.5.1 单耐药（mono-resistance） 结核杆菌对一种一线抗结核药物耐药。

1.5.2 耐多药（Multidrug Resistance，MDR） 结核杆菌至少对异烟肼、利福平耐药。

1.5.3 广泛耐药（Extensive Drug Resistant，XDR）是指结核病人不但对异烟肼、利福平耐药，同时还对氟喹诺酮类以及氨基糖甙类注射液耐药。

2 结 果

2.1 2011年5月1日至2012年9月30日间，乌鲁木齐市疾控中心对收治肺结核患者做药物敏感试验者259例。其中本地户籍182例，耐药54例，一线抗结核药物耐药40例；外地户籍77例，耐药17例，一线抗结核药物耐药10例；本地户籍与外地户籍相比，总耐药、一线抗结核药物耐药情况经统计分析（P=0.21，p=0.07），差别无统计学意义，见表1。

2.2 259例进行药敏试验患者中有71例耐药，包括4例非结核分枝杆菌（NTM）耐药。耐药率为27.4%，耐多药率为7.72%。各区县总耐药率经统计分析（P=0.917）。各区县H、R、S、E耐药情况经统计分析（P=0.96，P=0.77，P=0.32，P=0.77）。各区县总耐药、一线抗结核药物各药耐药情况差别无统计学意义。四种一线抗结核药物耐药率比较差别显著（p=0.001），见表2。

3 讨 论

从调查结果我们看到，乌鲁木齐市本地、外地肺结核患者的总耐药率水平差别无统计学意义。由于全国流调和《新疆2011年结核病流行病学调查报告》[3]（以下简称新疆流调）所做的药物敏感实验的药物只有一线抗结核药相同，二线抗结核药物多少不一，因此我们只对一线药物的耐药率做比较。本地患者四种一线抗结核药物的耐药率25.8%与全国流调的耐药率36.8%比较（p=0.23）；与新疆流调的耐药率34.9%比较（p=0.56），差别均无统计学意义。说明乌鲁木齐市本地居民的肺结核耐药水平并不低于全国和全疆的耐药水平，耐药形势依然严峻。

乌鲁木齐市各区县之间总耐药率经分析差别无统计学意义。一线抗结核药物任何药物耐药率比较差别也无统计学意义。与新疆流调一线药物H、R、S、E耐药率的结果15.1%、7.0%、16.3%、7.0%比较。经统计分析差别也无统计学意义。与全国流调一线药物H、R、S、E耐药率的结果28.6%、8.9%、19.6%、6.8%经统计比较分析，乌鲁木齐地区异烟肼耐药率低于全国该药的耐药水平。但是，乌鲁木齐地区4种一线抗结核药物中异烟肼的耐药率最高.异烟肼耐药的主要原因是治疗过程中不合理的用药、间断用药、用药剂量不足等。

因此，在今后的结核病防治工作中，肺结核病人坚持早期、联合、适量、规律、全程的治疗原则，切实做好病人的督导管理，确保按时服药，防止耐药的发生，有条件的实验室要尽可能做药物敏感试验，依据实验结果，由定点医院或专科医院做个体化的治疗。

参考文献

[1] 王黎霞，成诗明，陈明亭，等.2010年第五次全国结核病流行病学调查资料汇编.中国防痨杂志，2012年8月第32卷第8期：485-508.

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摘 要： 随着课程改革的深入，高中生的地理学科核心素养培育越来越受到广大地理教育者的重视。具有空间分析功能的GIS课堂教学法，是目前高中地理课堂上最有条件培育学生高水平地理学科核心素养中的综合思维，提高课堂教学有效性的教学方法之一。

关键词： 学科核心素养 GIS课堂教学方法 综合素养 教学有效性

2014年3月，教育部教基二〔2014〕4号印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，针对目前“经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化。青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明”的现实紧迫环境[1]，着力进行课程改革，落实到地理学科上，就是将学生的特点、学校的实际情况、社会发展需要和地理学科特性四者综合考虑，制定符合实际情况的地理学科核心素养，并在学校教学中对学生进行培育。

一、有效培养高中生综合思维的要求

地理素养指学习者经过地理学习后所形成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素[2]。地理学科核心素养则是学生在面对真实情境时所表现出来的技能、思S和观念，包括地理实践力、人地观念、综合思维和区域认知这四大素养，所以地理核心素养是在地理素养宽泛的基础上对地理学科教学成果和学生学习结果的更高阶的要求。

地理学科核心素养中的综合思维要求能对众多地理要素进行要素综合分析，时间和空间的时空综合分析能运用综合思维发现并解决真实情境下地方性问题的能力。这是由于地理学本身具备区域性和综合性两大特征，对学生的综合思维提出高水平的要求：基于一定的地理知识、思维和观念，高中学生需要做到根据给定的复杂地理要素，正确分析各要素之间的关系，并从时空角度对地区发展进行综合分析，对现实中的地方问题给出合理的评价和解决方案。

二、GIS教学法的综合思维教学有效性

地理学的区域性和综合性两大特征使教师经常对区域之间或区域内的若干地理要素进行强调、对比、综合或总结分析。但是在传统地理课堂教学中，教师的“三板”教学方法会造成手绘地图信息量较少，只能展示少数地理要素的尴尬局面，无法对演变进行式的知识进行展示。大多数教师使用的多媒体教学（多以PPT为主）虽然可以进行多图穿插讲授，插入FLASH后也可以对演变进行式的地理知识进行演示，弥补传统地理课堂教学的不足，但是学生还是旁观者而不是参与者，仅仅观看这一项教学活动无法调动学生的学习积极性和提高对地理要素的综合分析能力，这两种教学方法的有效性并不太高。

GIS教学法就是学生使用GIS软件将获得的地理数据进行录入和数字化处理，主动对地理环境的各要素进行空间分析，以地图、统计图表、图像、数字等为学生易于理解的直观方式表达出来的一种课堂教学方法。将GIS运用到地理课堂教学，就是鼓励学生作为课堂的主人利用软件主动对地理要素进行处理分析，在分析的过程中综合思维得到高效发展。学生在得到地理事物或现象的基本数据并将其录入数据库时会对它们的相互关系产生直观认识，让学生了解到组成地理事物和现象的地理要素是多个的、复杂的。此外，学生也可以建立一个或若干个地理要素专题图层，运用空间查询功能进行查询展示，对某个地理要素相关信息进行查询。学生要进一步了解要素和要素之间的相互关系，或者不同时期的地理要素的变化，可以对其进行叠加分析，在叠加过程中学生可以直观地看到地理要素时空角度相互作用的变化过程和结果。学生想要判断某些地理要素的影响范围，可以进行缓冲区分析，这样可以揭示地理要素的影响范围，为现实生活中存在的问题提供科学依据。在进行GIS空间分析时，学生的要素综合能力、时空综合能力和地方综合能力都能得到有效的锻炼。

利用GIS软件进行高中地理课堂教学，学生在获得最基本的地理课本知识的基础上，还可以通过对地理要素处理过程中理解要素之间的关系，分析形成的地理规律，对现实生活的问题进行知识迁移，给出综合科学的解决方法，学生的综合思维得到极大的锻炼。并且在GIS教学方法中，GIS软件的使用主体是学生而不是教师，更强调学生的主动性和参与性，学生获得的知识更深刻。在进行高中地理课堂教学时，GIS课堂教学方法无疑能更好地培养学生的地理学科核心素养，特别是综合思维。

三、运用GIS课堂教学法的策略

在高中地理教学中，区域地理作为一个地区的综合，是地形、气候、水文、土壤、植被等自然地理要素和交通、劳动力、城市、市场、科技等人文地理要素的综合，是高中地理知识中学生必须掌握的重点内容。基于GIS课堂教学法在综合素养上的教学优势，结合区域地理相关知识内容的特点，以《区域工业化与城市化――以我国珠三角为例》部分教学内容为例，运用GIS技术软件ARCMAP软件平台，依照“阅读课本―查找资料―自主分析―讨论结果―提出建议”的区域地理教学设计思路设计教学案例。

案例：《区域工业化与城市化――以我国珠三角为例》教学片断。本教学案例参照的是人教版高中地理教科书必修三第四章第二节《区域工业化与城市化――以我国珠三角为例》，高中地理课程标准要求为：以某经济发达区域为例，分析该区域工业化和城市化的推进过程，以及在此过程中产生的主要问题，了解解决这些问题的对策措施。根据课标可以要求学生根据搜集的数据对珠江三角洲的自然、社会经济条件进行分析，了解、分析珠江三角洲的工业化、城市化并总结二者关系，并且进行知识的迁移，对家乡建设与区域发展出谋划策。

1.教学准备

教师准备好有关珠江三角洲的自然和人文地理数据并上传至学校教学网络平台。

学生预习书本知识并搜集相关知识及数据。

2.教学过程

（1）珠江三角洲的工业化

①在之前学习分析区域区位时会从自然和社会两大类区位因素着手，所以位于此地的珠三角有怎样的自然区位条件呢？首先请学生打开ARCMAP，添加中国地图，对地图属性进行空间查询功能，确定珠江三角洲所在地为我国广东省内中南部，包括广州、深圳、珠海、东莞、中山、佛山、江门、惠州、肇庆九个城市，毗邻港澳，与东南亚相邻。学生运用数据库里的数据对珠三角自然因素进行图层建立，通过对地形和气候图层的阅读，可以清楚地看到珠江三角洲位于我国三级阶梯的第三级阶梯上，地势平坦，地处亚热带季风气候，热量丰富，降水丰沛，河流纵横交错，水资源充足（图一）。

②根据数据库对珠三角的社会经济因素进行分析，提取相关数据，建立图层，认识到珠三角工业化的社会经济方面的区位优势包括铁路、公路、河流密布，交通发达（图二）；城市众多；人口众多，劳动力丰富。

③最后W生对珠江三角洲的众多图层进行叠加，对珠江三角洲的自然和社会经济区域影响因素进行综合分析（图三），并且根据教科书为我们提供的当时珠三角国际国内的大环境，即可自主总结出珠江三角洲发展工业化的优势条件。

（2）珠江三角洲的城市化

在了解珠三角工业化的区位条件的基础上，请学生建立并对比分析1994年和2010年的广东省国民生产总值及城镇和农村人口比重的图层，由此可以得出珠江三角洲工业和进城市化发展的关系是相互促进的。

（3）珠江三角洲的工业化与城市化及其启示

从以上的操作结果可以看出，珠江三角洲的工业化蓬勃发展，带来更多的就业岗位，吸引更多的劳动力，城市化在工业化的带动下发展迅速，反过来城市化促进工业化的发展。这种相互促进的关系对学生的家乡区域经济发展也带来很多启示，学生在课下的时候搜集相关数据，自主分析家乡的工业化和城市化进程。

3.教学总结

本次课程运用GIS课堂教学方法，鼓励学生成为课堂的主体，动手使用ARCGIS10.2软件提取相关的数据并分析，在珠江三角洲这一真实区域内，学生综合从数据分析得出的结果和自己已有的地理知识，总结出珠江三角洲工业化的区位因素及工业化和城市化的关系并提出发展建议。在此次课堂教学中，提取可用数据这一过程使学生明确区域内的相关地理要素，提高学生的区域认知水平；通过运用ARCGIS10.2软件对珠三角进行分析，学生运用所学知识对真实地区进行分析和建议，锻炼学生的地理实践能力；并且通过厘清珠江三角洲的工业化和城市化的相互关系及对自己家乡提供建议这一系列课堂教学过程，对学生的人地观念发挥良好的促进作用；最重要的是对若干地理要素进行叠加分析使其理解要素之间的相互关系，提高学生的综合思维能力。

在信息网络全球化的今天，中学课程改革不断推进信息技术教育，学生的计算机水平越来越高。学生的知识来源更多样化，在更注重学生的地理学科核心素养培育的今天，GIS高中课堂教学方法不仅可以提供最基本的地理学科知识的学习，还可以更注重学生的动手操作实践，培养实践力、区域认知和人地观念。特别是分析区域地理要素的过程可以发展学生的综合思维，对培育高中学生的地理学科核心素养有极大的优势。此外，GIS教学方法这种直观表现地理要素及其相互关系的是一种有效体现地理学科特征的教学方法。GIS地理课堂教学方法相对于其他教学方法，更能在深化课程改革的今天发挥有效的作用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z].教基二[2014]4号，2014.

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关键词：控制变量；核心素养；科学探究

1 控制变量法

物理学中对于多因素（多变量）的问题，常常采用控制因素（变量）的方法，把多因素的问题变成多个单因素的问题.每一次只改变其中的某一个因素，而控制其余几个因素不变，从而研究被改变的这个因素对事物的影响，分别加以研究，最后再综合解决，这种方法叫控制变量法.它是科学探究中的重要思想方法，广泛地运用于各种科学探索和科学实验研究之中.例如探究实验：探究力与运动的关系；探究影响滑动摩擦力大小的因素；探究影响金属电阻率的因素；探究探究影响动能大小的因素；探究影响重力势能大小的因素；验证欧姆定律等实验.

2 生活中的趣味控制变量法

案例一 平时人们去买衣服主要关注衣服的款型、大小和价格.当我们走进玲琅满目的商场，首先会从众多款型中挑选出自己心仪的衣服，这时候售货员会挑选出各种尺码给我们试穿，选中适合自己的衣服后，考虑到价格因素，人们还会到其他柜台或其他商场去比较价格，最终选择到自己喜欢的款型，合适的尺码，便宜的价格的衣服.

案例二 去饭店就餐，点了一份活血辣子鸡，吃起来总觉得味道不新鲜，与店主理论也说不清.无奈之下一食客进厨房，点了一只活鸡，当面看着厨师宰杀，使用相同的佐料和食材，采用相同的烹饪方法和时间.一会儿功夫，第二盆辣子鸡端上桌来，尝后鲜不绝口，店主不得不承认原来那盆菜的食材不够新鲜.

案例一是控制款型、尺码来比较价格，案例二是控制烹饪方法和时间，通过比较口感来反推食材是否新鲜，这就是生活中的控制变量法.问题来了，控制变量法是从哪学来的？其实是在物理课堂上学来的一种研究方法，是物理学科培养出来的核心素养.

3 物理核心素养

素养区别于素质，素质在《辞海》中注解有三种：（1）人的生理上原来的特点；（2）事物本来的性质；（3）完成某种活动所必需的基本条件.《360百科》中素质本来含义是指有机体与生俱来的生理解剖特点，即生理学上所说的“遗传素质”，它是人的能力发展的自然前提和基础.由此可见素质偏向与先天有关，不是与教育相关.什么是素养，素养是由训练和实践而获得的技巧或能力――与教育相关.素养是指一个人的修养，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面.而核心素养（Key Competencies）是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力.综合表现为9大素养：社会责任；国家认同；国际理解；人文底蕴；科学精神；审美情趣；身心健康；学会学习；实践创新.

学生在高中学习阶段，学校教育应该培养学生物理的核心素养是什么？学生在接受高中物理教育过程中逐步形成的，适应个人终身学习和社会发展所需要的科学基础知识、关键能力、科学情感、态度、价值观等方面的表现，是学生通过物理学习集中体现的带有物理特征的品质.正因为这样，按学生素养发展的自然属性，分为物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任四个维度：（1）“物理观念”是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华，是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础；（2）“科学思维”是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程，是分析综合、推理论证等方法的内化，是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判、检验和修正，进而提出创造性见解的能力与品质；（3）“科W探究”是指提出科学问题、形成猜测和假设，设计实验与制定方案、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力；（4）“科学态度与责任”是指在认识科学本质、理解科学、技术、社会和环境的基础上，逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任感.

物理教学最本质、最核心的追求是培养学生物理核心素养，对物理核心素养认识及对学生核心素养培养的策略，是一个不断深入的过程.我们应不断地探索、思考、实践，渗透思想方法，加强科学方法的教育.比如理想模型、理想实验、外推法、比值定义法、控制变量法、微元法、图象法、等效替代法、类比法、放大法、猜想假设法、平均思想法、整体隔离法、临界问题分析法、对称法、寻找守恒法等，将这些方法渗透于教学之中，内化为学生行为习惯和处事哲学.前文中的两个趣味控制变量法案例，就是当学生学会物理之后，渗透在生活中的科学思维和科学探究精神，这正是教学物理的初衷.

当学生通过学习物理具备了“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”和“科学态度与责任”这四个维度的核心素养，将能适应个人终身发展和社会发展需要.

参考文献：

[1]曹义才.基于核心素养导向的中学物理课堂教学――观福建省物理青年教师教学大赛有感[J].物理教师，2016（11）30-33.

[2]陈坤.印晓明.“探究电磁感应现象的产生条件”教学片段的设计及反思――基于物理核心素养导向[J].物理教师，2016（11）27-29.

[3]彭前程.积极探索基于核心素养理念下的物理教学[J]. 中学物理. 2016（03）1-2.

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关键词：数学核心素养；高中数学；教育价值

G633.6

近几年，我国不断推进新课程改革，实行能够使学生全面发展的素质教育。2014年颁发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，该文件确定了完整的核心素质系统，指出新时代的学生不仅应该掌握必要的科学文化知识，还要大力培养对社会的适应能力和全面学习的能力。在不同阶段不同学科之间，所要求的的核心素养是不相同的，就高中数学学科来说，核心素养包括抽象思维能力、逻辑推理能力、数学建模和运算以及数据信息的分析能力，它们之间联系密切又相互独立形成一个完整体系。因此要发展数学核心素养，深刻认识到数学核心素养的内涵和教学指导价值。

一、对数学核心素养的理解

核心素养是培养学生具有对未来社会的适应能力，进行发展性的学习。素质教育是要求学生能够德智体美劳全面发展的教育模式，而核心素养是对素质教育的深化和具体化，明确了21世纪培养怎样的人才和怎样进行培养的问题。不再是单一的进行知识的传授，更是由教书到育人的过渡。

数学素养是培养学生具有通过对数学知识的理解和认识解决实际问题的能力，进行有充分数学根据的判断的个人水平，发展成为一个善于思考，具有创新能力的高素质社会主义人才，能够灵活运用数学知识达到解决实际问题的目的。笔者认为，数学素养应该是学生通过数学知识、思想方法的不断积累能够相互联系形成一个能够融汇贯通的体系。在实际中能够用数学思想去认识问题，并通过数学方法解决问题从而形成一种数学能力。

数学核心素养主要指数学学习者掌握有利于自身今后发展和社会需要的数学知识和数学能力，是学生应该在学习过程中逐渐养成的一种综合性的数学能力，应在教师在教学和学生学习过程中应充分体现出。数学核心素养就是牢固扎实掌握数学中的基本思想和方法，并将其扩展运用到具体问题场景中去，同时反映出数学知识的本质，从而达到完成数学的学习任务的目的。

二、高中数学核心素养的特征

通过对数学核心素养的大量分析研究，有研究者总结出数学核心素养的三大特征，即综合性、阶段性和长期性。

综合性指数学核心素养是对数学核心知识、思想、方法和法则的综合表现。通过对数学核心知识的学习经过长期训练形成一种数学能力，然后能够对问题进行数学思维的理解，达到最终学习态度的目的。学生在学习一些运算法则、逻辑推理方法和一些基本技能以后，应该思考其可以运用的问题的区别，利用怎样的步骤和思路去解决问题，形成一种数学综合能力。数学核心素养是依靠数学基本知识和基本方法，通过在具体问题中运用，形成一种正确数学态度的过程。

阶段性是指学生的数学核心素养是具有不同层次、不同阶段区别的。同样的数学问题，处于不同年纪的学生解决的方法有所不同，随着知识掌握程度和年纪的不同对问题的理解的驮有杂胁畋穑因此形成了不同层次和阶段的数学素养。

长期性指数学核心素养是伴随学生长期学习生涯和今后进入社会工作和生活过程的。人们会主动运用数学思维解决生活和工作中的问题，不管是数学问题还是与数学无关的实际问题。充分体现出数学核心素养的长期性。数学学习不是一种短期过程，而是一项长期进行的活动，在数学学习时不断形成数学核心素养体系就达到了数学学习的最终目标，为以后工作打下牢固基础。

三、高中数学核心素养对教学的指导作用

数学核心素养是一种对教学具有重要影响作用的基本素样。当前数学研究不断深化，数学的教学水平也不断提高，高中数学核心素养的对教学的价值越来越明显。

（一）通过了解学生的数学核心素养可以得到学生的数学素养水平。数学核心素养是建立在数学运算、数学思想、数学建模等数学基础知识和技能上，从而形成的一种数学态度和数学能力，同时能够引导学生思考数学在现实问题中价值和意义。数学核心素养同数学基本知识和技能、数学探究问题、解决问题共同组成了学生的数学素养。

（二）“数学核心素养”可以使学生形成正确的数学观念。具体的回答了“数学是什么”

的问题。学生在哲学角度对数学的认识形成数学观，培养学生的立体思维意识、抽象思考和数学逻辑思维是学生形成数学抽象，在数学教学中学生能够更好的理解和认识数学原理和概念，为数学观的形成奠定基础；逻辑推理能力包括类比、归纳总结、演绎推理等，是学生能够发现数学之间的内在联系，形成有顺序、有规律的数学观；通过数学建模可以提高学生提出问题、分析问题、构建模型、解决问题的能力，用数学的思想分析问题，解决问题通过数学语言表达出来，形成步步有根据处处有逻辑的数学观；培养学生的运算能力、直观想象和数据分析能力，使之具有很好运用数学的观念，形成正确的数学观。

（三）“数学核心素养”能够准确矫正教学实践过程。不仅要求学生形成正确的数学素养，而且对教学实践具有很大的参考价值。开发以数学核心素养为基础的课程是未来的发展方向，核心素养下的教育和课程将对教育改革产生很大影响作用，引导数学教学实践迅速发展。数学核心素养对数学教学有积极的影响作用。使得教学设计更加强调对数学文化的体现，课堂教学充分发挥学生思考问题和提升能力的培养，教学评价的标准建立在一定维度和梯度上进行，使其更具有实际意义。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见，2014，3，30.

[2]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程・教材・教法，2015（9）：36-39.

[3]马云鹏.小学数学核心素养的内涵与价值[J].小学数学教育，2015（5）：4-4.

[4]周浩.尝试・分享・导学――核心素养观照下小学数学教学模式的思考与实践[J].教育研究与评论・小学教育教学，2016（2）：52-53.

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[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0125-02

一、引言

广西壮族自治区第十次党代会对贵港城市发展定位为“奋力打造西江流域核心港口城市”。具体城市发展目标为“东西扩张，南北拓展，中间突破”的思路，实施“东西南北中”战略，城东建成西江航运中心、临港工业基地及活力临港综合新区；城西片区建成集商业、办公、居住、休闲、生态景观为一体的城市滨水生态综合门户新区；城南片区建成集历史宗教文化、现代旅游观光、居住休闲为一体的滨水新区；城北片区打造成集行政办公、文教科研、商业金融、生态宜居、休闲娱乐为一体的政治经济文化中心；城中加快旧城区改造，使旧城区焕发新的活力。全新的城市定位和发展目标为今后贵港的旅游业发展指明了方向，所以，伴随着贵港市旅游业的迅猛发展，高层次、高素质的专业技能型人才将会更加紧缺。贵港市旅游管理高职教育一定要抓住贵港市旅游业快速发展的良好机遇，结合贵港市旅游业发展的实际情况，把学校的发展、专业的建设与国家和地区的发展战略紧密结合，通过深化人才培养模式改革和大力推进校企合作，探索订单驱动的管理人才培养新模式，提高贵港市高职旅游管理专业的办学特色和水平，为贵港市旅游业发展提供人才保障。

二、高职旅游管理专业在贵港“奋力打造西江流域核心港口城市”目标所需旅游管理高技能人才培养中存在的现实问题

（一）传统负面观念影响了旅游高技能人才成长环境的形成

旅游行业的服务性特别是酒店业的“服务性”让许多学生和家长认为，在饭店、酒店工作是“没有发展前途”“服侍人的工作”。另外，在我国，社会对技能型人才的评价有一种“重动手，轻动脑”“重技能，轻知识”的倾向，认为来到职业院校就是为了学一门技术，其他的基础性课程特别是人文性学科的学习可有可无。社会中形成的这些传统的“人才观”对于高校的人才培养模式有一定的影响，主要体现在人才培养模式的单一性和课程设置的“重职业性”。这种教育观念培养出的“人才”，缺乏综合能力、创新能力和社会适应能力，难以适应贵港“奋力打造西江流域核心港口城市”目标所需旅游管理高技能人才的要求。

（二）旅游管理专业人才培养目标尚不完善，对学生人文素质教育重视不够

《高职旅游管理专业人才培养方案》中确定的人才培养目标是：适应现代旅游业管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展，掌握必备的文化基础知识和专业知识、熟练的职业技能和良好的职业习惯，具备一定的文化素养、礼仪风范、外语沟通能力，具有从事本专业领域实际工作所需技术和管理能力的高素质技能型专门人才。由此可以看出，学校不仅要培养适应岗位需求的专业技能型人才，而且还要培养适应社会进步和行业发展的、具有一定人文素养和职业素养的高级技能型人才。但是，目前旅游专业高职生人文素质教育仍存在以下问题：对人文素质教育认识不够，职业教育过分突出“职业属性”；课程设置不够科学合理，教学方法方式单一；学生的学习重点过于集中在某些知识和技能方面，而忽视文化知识的积累和文化素养的提高。学生人文素质的高低直接影响其职业素质的高低和旅游高级技能型人才的形成，也在一定程度上决定着贵港市旅游人才的水平。

（三）学生基础知识单薄、学习能力弱

高职学生特别是五年制高职学生入学成绩相对较低，基础知识薄弱，专业学习侧重于专业技能的学习，理论知识相对薄弱。总之，高职学生学习能力和创新能力处于弱势，其职业核心竞争力有待提高。

（四）专业师资力量薄弱

人才培养质量的高低在一定程度上是以师资力量为基础的。目前贵港市地方高职旅游管理专业的教师一半是由中文、越南语等学科转过来的，缺乏系统的旅游理论根底、行业实践的磨炼、先进知识的更新。尽管校方采取了积极的措施，基本上所有旅游管理专业的教师都考取了导游资格证书，但教师们仍缺乏对旅游科学的系统掌握和必要的实践经验。特别像导游、酒店管理等专业具有很强的实务性，课堂教学的良好进行需要教师具有一定的行业实践经验，而不是仅凭几本专业书籍就能把握的。因此，专业师资队伍的短缺直接影响到教学资源的优化配置，制约了贵港“奋力打造西江流域核心港口城市”目标所需旅游管理高技能人才的培养。

三、贵港“奋力打造西江流域核心港口城市”目标所需旅游管理高技能人才培养对策

（一）广开思路，构建创新型教学方法体系

创新教学方法与手段，构建以实践教学为主体的教学方法体系。高职旅游管理专业教学方法和手段要切实结合高职教学内容紧密联系行业实际的特点，摒弃传统的以教师为中心、过分注重理论教学的方法，向注重学生的综合能力发展，采用情景模拟法、角色扮演法、实验检验法等行为导向教学方法。

情景模拟法主要应用在“导游实务”“酒店英语口语训练”“模拟导游”等实践性较强的课程。例如在“导游实务”关于导游词的演练教学环节中，可以把班上的学生分为若干小组，针对广西导游考试几个景点，通过导游服务的工作规范撰写具有个人特色的导游词，然后每组选一名代表进行模拟讲解，每组出一名同学组成评委团进行打分，并进行点评。情景模拟教学法是一种模拟真实生活场景的以学生参与为主体的开放式教学模式，学生在真实、活泼的环境中学习知识，掌握专业技能，提高学习能力。这种教学法对于提高学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性以及增进学生的交流合作能力等有很大的帮助。

角色扮演法主要应用在“模拟导游”“旅游人力资源管理”“旅游礼仪”等课程中。例如在“旅游人力资源管理”招聘模拟实训教学中，要求全班同学根据教学给出的招聘广告的提纲写出招聘信息和岗位面试提纲，然后把全班同学分成应聘和面试者两类，利用虚拟的个人简历和岗位面试提纲的要求，对应聘者进行15～20分钟的模拟面试，筛选出合格者。角色扮演法为学生提供了广泛地获取多种工作生活经验的锻炼机会。在教学过程中，通过角色扮演，学生可以在模拟场景中快速进入岗位角色，模拟现实生活场景，进而获得实际工作经验，提高专业技能和岗位认知能力。

实验检验法主要是带领学生去真实的工作环境进行现场模拟讲解，或者是让学生到工作岗位进行工作，以检验所学知识，加深理解，提高分析解决问题的能力。这种教学方法主要应用在“旅游学概论”“导游实务”“模拟导游”等课程中。

教学的最终目的是通过课堂教学教给学生进行真实工作的能力，所以，在教学过程中要在自主性与合作性、实践性与应用性、多样性与综合性、探索性与创造性等方面进行创新。

（二）优化课程考评体系，构建创新型旅游管理专业课程考核体系

高职教育的办学目标是培养具有较强服务性的应用型高级技能人才，为生产、建设、管理和服务业输送人才。教育教学质量的保障机制是否得以发挥决定着人才培养效果是否得以实现。建立全面、公正、系统的教学评价系统，对高职核心课程特别是实训课程进行考试改革，建立全新的符合贵港市港口城市特色和旅游专业特色的考试模式，是贵港市旅游管理专业高职教学改革的重要内容。

1.旅游管理专业考试改革的必要性。一方面，考试在人才培养过程中具有导学促教、保证质量的重要作用，考试的科学性、公正性、规范性和权威性直接影响到高职院校毕业生的社会认同度和学校的美誉度。目前，大部分高职院校旅游管理专业的课程考试模式仍采取传统的“百分制闭卷”模式。事实上，高职教学的最大特色就在于教育理论与实践的完美结合，将理论运用到实践中去，让实践指导理论学习，而这样的考试模式和分值比例是无法体现理论的基础作用和实践的主导地位的。为了培养学生分析问题、解决问题的能力，高职旅游管理专业的课程考试模式亟须改革。另一方面，旅游学是一门应用型学科，高职院校中的旅游学专业更是如此。为了培养应用型人才，有效进行教学管理，基于旅游管理专业的特点，专业教育教学改革应以职业能力为核心、以市场需求为导向，创新教学改革方式和考核方法。

2.旅游管理专业考试改革是学生能力全面发展的需要。根据专业技能要求及实训课程特点改革旅游专业核心课程考核方案，是实现旅游管理专业教学改革的重要方面。目前，单一的纸质化考核方式已经不能满足教学和社会的需要，高职院校必须通过以考促学，利用创新性考核方法激发学生学习的热情，培养学生学习技能知识的兴趣，使学生明确学习方向，从而全面发展学生的综合能力。因此，从培养高素质的旅游应用型高技能人才培养目标出发，高职旅游管理专业考试改革势在必行。

3.旅游管理专业课程考试改革的基本原则。根据高职旅游管理专业应用型学科特点，为了能够培养应用型人才，有效进行教学管理，提出旅游管理专业考试改革的新思路：（1）改革考试内容，满足社会需求和学生发展，促进考试内容丰富化、不同内容比例合理化，融入专业技能创新能力培养，全面体现学生能力；（2）改革考试方法，实施多样性考试机制。

（三）拓展校企合作空间，实行1.5+1+0.5“工学结合”办学模式

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第一条为进一步加强我区人才队伍建设，加快培养各类优秀人才，根据省市有关规定和区委、区政府《关于进一步加强人才工作的意见》，制定本实施办法。

第二条实施“510优秀人才培养工程”（以下简称“510工程”），旨在五支人才队伍一起抓，选拔培养一批政治素质好、业务水平高、开拓意识强的高素质党政领导后备人才、高级经营管理人才、高级专业技术人才、高级技能人才和优秀乡土人才，为构建“人才特区”，推进富民强区，实现“两个率先”提供坚强的人才支撑。

第三条“510工程”以两年为一个实施周期，每个周期分别选拔高素质党政领导后备人才、高级经营管理人才、高级专业技术人才、高级技能人才、优秀乡土人才各10名，进行重点培养和跟踪管理，促进各类优秀人才脱颖而出。

第四条“510工程”培养对象的选拔、培养和管理遵循以下原则：

（一）党管人才原则；

（二）德才兼备，群众公认原则；

（三）公开、平等、竞争、择优原则；

（四）分级负责、动态管理原则。

第二章培养对象选拔的条件和程序

第五条除高素质党政领导后备人才外，“510工程”其他四类培养对象的选拔面向社会公开进行，不受学历和人员性质的限制，不搞平衡照顾，注重实绩，好中选优。培养对象以中青年为主体，对个别获奖等级较高、贡献突出的人员，年龄可适当放宽。

第六条高素质党政领导后备人才必须具备下列基本条件：

（一）现任区机关、镇（街道）正科职干部；

（二）工作实绩突出，群众公认度高，近三年年度考核至少有一次“优秀”或“嘉奖”；

（三）具有较强的开拓创新意识、组织协调能力和良好的团队合作精神，具备担任上一级领导职务的基本条件。

（四）具有大学本科以上学历；

（五）年龄在45周岁以下。

第七条高级经营管理人才应在我区各类企业中担任高级管理职位或在招商部门专业从事招商引资工作且任职一年以上，并符合下列条件之一：

（一）懂经营，善管理，守法律，重诚信。所在企业年销售总额、利税总额在全区名列前茅；或企业经营管理水平、核心竞争力、可持续发展能力在全市企业或在全省同行业名列前茅。

（二）遵纪守法、素质全面，在招商引资工作中成绩显著，特别是在引进高质量大项目方面作出突出贡献。

第八条高级专业技术人才应在我区企事业单位工作满一年或兼职两年以上，并符合下列条件之一：

（一）获得国家发明奖或国家科技进步四等奖以上，省科技进步三等奖或地市级科技进步奖以上奖励项目的主要完成人，其成果经实际应用后对我区经济发展产生重要影响且效益显著。

（二）在完成区以上重点工程、重大科技攻关、企业技术改造中，创造性地运用国内外先进技术，解决了重大技术难题或关键性问题，或在专业技术发明、推广、应用、改造、创新上取得显著经济效益，对推动全区科技进步，促进生产力提高作出较大贡献。

（三）医疗技术精湛，临床经验丰富，成功地诊治疑难、危重病症，得到专家认可，在市内有一定影响的学术、技术带头人。

（四）在教育教学实践中做出优异成绩，并有创造性成果，经市级以上教育行政部门鉴定并得到推广，成效显著，获市级以上表彰的优秀教育工作者。

（五）在其他专业技术工作中，为我区“三个文明”建设作出重要贡献，具有明显的经济和社会效益，在常州市同行中享有较高的声誉。

第九条高级技能人才应在我区企事业单位工作满一年或兼职两年以上，并符合下列条件之一：

（一）获得部、省级行业技能比赛前十名，或地市级行业比赛前五名，或区级比赛前三名。

（二）具有技术革新成果、发明创造以及在省级以上专业刊物、论著，且有地市级以上专业主管部门核发的证书，具有明显的经济和社会效益。

（三）参与科研项目工作，在高技能岗位上有显著成绩，并有地市级专业主管部门核发的证书，具有明显的经济和社会效益。

（四）省技能行业有一定的知名度或在常州市范围内是本行业的工种带头人。

（五）在技术比赛中获得“中华技能大奖”、“全国技术能手”、“省技术能手”及多次在国家、省级竞赛中获得优秀成绩者。

（六）经常州市高技能评审委员会评审产生的“有突出贡献的技师、高级技师或技术能手”。

第十条优秀乡土人才应在我区农村工作满一年，并符合下列条件之一：

（一）技术革新或发明在推广、转化、应用中取得显著的经济和社会效益，其成果得到区以上主管部门认可的。

（二）在生产经营或从事技术、管理工作中，有较丰富的实践经验和较高的技术水平，率先应用先进实用技术，并帮助群众共同致富，成绩显著的。

（三）创办、领办经济实体，在安置本区农村富余劳动力、上缴国家税收等方面贡献突出的。

（四）在种植、养殖、农副产品加工、市场营销等农业产业链上有一技之长且帮助群众共同致富成绩显著的能工巧匠。

（五）在农村科普工作中通过实验示范和传授技术等方式，向农民传播科技知识，带领群众共同致富，在群众中有较高威望和较大影响的科技带头人。

（六）在解决“三农”问题、带领群众致富、建设社会主义新农村中做出较大贡献，走在全区前列的村级班子带头人。

第十一条推荐选拔“510工程”培养对象采取自下而上、逐级进行的方法，基本程序是：

（一）推荐：选拔对象人选一般由所在单位根据选拔条件集体研究推荐，也可由本人自荐，经主管单位党（工）委或党组审核后，填写《高新区（新北区）“510工程”培养对象推荐表》，连同被推荐人的相关材料一同报区委人才工作领导小组办公室。

（二）考察：区委人才工作领导小组组织有关单位对上报的推荐对象进行审核筛选、逐人考察，核实其政治表现、成果和业绩等方面情况。

（三）评审：区委人才工作领导小组组织成立高新区（新北区）“510工程”人才评审委员会，在综合考察的基础上，确定初选名单。

（四）公示：通过一定方式将各类培养对象初选名单进行公示，接受群众监督。

（五）审定：区委人才工作领导小组对各类培养对象初选名单进行审定，并发文公布。

第三章培养和使用

第十二条关心培养对象政治上的进步。培养对象所在单位、所属镇（街道）及协管单位要主动关心他们政治思想上的进步，对要求入党的对象，进行重点培养，符合条件的要及时吸收入党。对政治素质高、管理能力强、符合选拔任用条件的各类培养对象，可优先选拔到各级领导岗位。

第十三条加强培养对象的教育培训。区委组织部会同培养对象的协管单位负责对各类培养对象进行政治理论教育培训。优秀人才所在单位每年要安排他们进行一定时间的业务学习和外出考察，有条件的可选送到院校、科研机构或国外进修。鼓励培养对象参加学历、证书教育，所在单位应在经费和时间上给予必要的帮助。

第十四条优化培养对象创业创新环境。有计划地选调高素质党政领导后备人才到上级有关部门、基层和企事业单位交流挂职，以促进其整体素质的提高。区、镇两级政府可聘请培养对象担任经济、专业技术、“三农”问题等方面顾问，使他们为我区经济社会发展充分贡献才智。高级专业技术人才、高级技能人才所在单位和协管单位要优先安排他们从事重点项目、课题的研究，优先给予经费扶持。优秀乡土人才在同等条件下，可优先申请农贷资金，享受贷款贴息。

第十五条加大宣传力度，营造“尊重知识、尊重人才、尊重劳动、尊重创造”的良好氛围。各单位、各部门、各级组织要牢固树立“人才资源是第一资源”和开发人才、经营人才、服务人才的新理念，大力宣传各类培养对象在我区经济和社会发展中的重要地位和作用，大力营造有利于人才实干兴业的良好环境，形成人才集聚效应，吸引和带动更多的人才投身于我区的建设之中。

第四章组织管理

第十六条对培养对象的管理实行由区委人才工作领导小组主管、区直有关部门协管、人才所在单位直接管理的分级管理体制。其职责分工是：

（一）区委组织部在区委人才工作领导小组的领导下，负责牵头抓总，宏观协调和督查指导；负责搞好调查研究，制定有关政策；组织实施培养对象选拔、培养、使用、管理等工作。

（二）区委宣传统战部负责党的人才政策、培养对象先进典型事迹的宣传；负责调查研究非党优秀人才队伍建设情况，反映意见，协调关系，联系党外培养对象，发现、培养非党优秀人才；区委党校负责培养对象的计划调训、政治理论培训。

（三）区人力资源和社会保障局、经发局、财政局、社会事业局、科技局、农林局、总工会、团区委、区妇联等单位根据本部门工作职责和特点，负责做好培养对象的协管工作，开展相关的业务培训和管理工作，掌握与培养对象有关的动态情况，协调解决培养对象的有关突出困难。

（四）人才所在单位负责会同有关部门落实好各项培养措施和管理制度，及时向区委人才工作领导小组汇报培养对象的思想、业绩等方面的情况。各镇党委（街道党工委）负责本辖区优秀乡土人才的直接管理工作，组织他们进行政治理论学习，并为他们开展业务交流和科研工作创造条件。

第十七条建立和完善培养对象管理制度

（一）建立目标管理制度。在两年培养期内，培养对象应根据自己所承担的工作任务制定总体工作目标和年度工作计划，所在单位可与培养对象签订双向目标责任书，并报有关协管部门备案。培养对象每年均应填写《“510”工程培养对象考核表》。

（二）建立实绩考核制度。按照年度工作计划和考核目标，由相关管理部门会同所在单位对培养对象进行考核，并写出考核报告，报区委人才工作领导小组办公室。期满时，由区委人才工作领导小组对培养对象进行全面考核，重点考核培养对象的工作实绩和创新成果，并将考核结果作为选拔任用和是否继续列入培养对象名单的重要依据。

（三）建立动态管理制度。

1、对高素质党政领导后备人才在考核的基础上每年进行滚动调整，具体操作参照后备干部工作的有关规定执行。

2、对其他四类培养对象实行“全出竞进”的动态管理办法，每两年选拔一批。对在培养期内犯有严重错误，或因个人责任给单位和群众造成重大损失和严重后果者，以及其它原因不宜继续作为培养对象的，由所在单位或镇（街道）提出意见，经有关主管部门审查同意，报区委人才工作领导小组批准，及时调整出培养对象名单。对培养对象工作调动、奖惩任免等重大变化情况，须及时与区委人才工作领导小组办公室通气并备案。

第五章待遇和奖励

第十八条“510工程”培养对象享受下列待遇和奖励：

（一）自批准之月起，每人（不含高素质党政领导后备人才）每月享受500元人才津贴，经费从区人才开发资金中列支。

（二）对培养期内取得市级以上重大科研成果或受市级以上奖励的培养对象，区财政给予等额的配套奖励。

（三）对连续两期被确认为培养对象的人员，可享受一次不少于7天的休养，费用由区人才开发资金和所在单位各承担50%。

（四）培养对象的未成年子女入托、入学由区教育行政部门根据其意愿优先安排，有关单位不得收取政府规定以外的费用。

第十九条培养对象在培养期满后或被调整出培养对象名单即不再享受有关待遇，但可参加新一轮“510工程”培养对象的推荐、选拔。