教学设计评估要点范文

导语：如何才能写好一篇教学设计评估要点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】护理职业能力，职业素养，健康评估，发热评估

1 前言

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高【2006】16号文件）指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，要“切实把工作重点放在提高质量上”，“为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才”[1]。该文件的核心是质量建设[1]。根据该文件精神，为培养21世纪应用型人才，我们以护士工作过程的课程开发理念为指导，以护理职业能力培养和职业素养养成为重点，根据护理技术领域和职业岗位的任职要求，对我学院高职护理专业《健康评估》课程教学进行了一系列改革尝试。下面，我们以“症状评估” 项目中 “发热评估”工作任务的教学设计为例，具体说明这一改革思路的实施情况。

2 教学内容及目标。“发热评估”教学内容有发热的概念、病因机制、分期、伴随症状、热型、评估要点及护理诊断。该内容学习的知识目标是：阐述发热的定义、常见病因、分度和临床表现；说出评估要点及护理诊断；知道发热的热型、发热机制。技能目标是：具备良好的沟通能力，能全面、准确收集发热患者的主、客观资料并能作出正确的护理诊断。素质目标是：培养学生自学能力和对知识的融会贯通的能力以及临床逻辑思维，为终身学习打基础；培养学生具备高度责任心与爱心，建立良好护患关系。重点内容是发热的定义、常见病因、分度、临床表现及评估要点和护理诊断；难点是发热的热型、发热机制。

3 教学组织

3.1 课前准备。教师熟悉授课内容，准备课件、教案、体温表、血压计、计时器（手机或手表）、医用棉签；将全班学生按学号或寝室或自愿组合等方式分6个小组，要求学生以小组为单位进行课前准备：①复习《人体正常功能》中“能量代谢” 内容，熟悉正常体温范围及维持；②预习本次课内容，思考对发热的病人需要询问哪些病史？如何问诊？体检观察哪些方面？发热为何可能出现惊厥或意识障碍？

3.2实训室教学过程。

步骤一（5分钟） 利用多媒体展示教学内容和学习目标。

步骤二（30分钟）启发探究式基本理论讲解，具体过程如下：导入性提问（人体正常体温范围，正常体温如何维持）点学生回答或集体回答引入并讲解发热概念让学生思考机体在何种情况下会发热，为什么会发热引入发热原因机制让学生思考发热会有哪些表现学生回答，教师总结发热分期、表现及比较热型。

步骤三（10分钟）病案分析：给出一大叶性肺炎患者病案，让学生诵读病案，从直观上了解发热病人的临床状态，让学生感从心生，形同身受，真切地感受到肩负着的沉甸甸的责任与使命。并针对该患者发热症状思考：哪些发热相关护理诊断适合该患者，为什么。每个小组负责回答一个护理诊断是否合适及原因，教师适时点拨和总结，借此机会给学生阐明评估要点与护理诊断之间关系，为后面问诊作铺垫。

步骤四（40分钟） 进行角色扮演情景教学，具体过程如下：首先教师强调问诊和体检注意事项，举例演示问诊和体检。然后六个小组组长随机各抽取一个护理诊断，让小组成员围绕抽得的护理诊断讨论该如何对发热患者进行分问诊和体检（这样可以训练学生在临床问诊中克服 “没内容问”、“乱问”现象）；对于分别获得“体温过高”、“体液不足” 、“营养失调” 、“口腔粘膜改变”护理诊断的四个小组，由教师扮演发热患者，教师随意点小组一组员，对教师患者进行问诊和体检，根据评估获得的资料判断该小组抽得的护理诊断是否成立。对于分别获得“惊厥”和“意识障碍”两个护理诊断的小组，教师随意点小组一组员，回答发热为何可能出现惊厥或意识障碍？每个小组代表在回答或问诊后，其他组员可以有两次补充机会。每一小组工作完毕，教师要进行纠偏、总结、评价；所有小组工作完后，小组间相互打分评价。

步骤五（3分钟）总结：总结知识点间的关系：发热概念发热病因及机制发热分期、表现、热型评估要点及护理诊断。让学生体会到疾病病因、机制与临床表现间的逻辑关系，培养临床逻辑思维，为后面临床护理课程学习打基础。

步骤六（2分钟）作业布置：（1）每个学生发一份病历中的体温单，请每个学生画出稽留热、弛张热、间歇热、波状热、回归热的曲线图。

（2）病例：10岁男孩，家住农村，2周前曾被蚊子叮咬发热、头痛4天，体温逐渐升高，呕吐数次，今日出现意识不清，反复抽搐，于8月10日急诊入院。查体：体温40℃，嗜睡，颈抵抗（+），四肢张力稍高，病理反射（-），血象血细胞14×10 9/L，中性粒细胞82%，脑脊液检查压力高，外观清亮，白细胞数180×106/L，中性粒细胞70%。该患者是乙型脑炎患儿，请写出与发热有关的护理诊断。

（3）按本次课的课前准备模式，准备下次课——腹痛的评估。

4 教学总结与反思

篇2

[关键词]学习理论；实训课程；教学设计；教学实践

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]2095-3283（2012）12-0131-03

作者简介：戴黎鹂（1976-），女，浙江台州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学；曹晓明（1982-），女，浙江温州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学。

基金项目：杭州师范大学钱江学院2012年院级科研项目“行为主义、认知主义和建构主义指导下的实训课程——以商务英语实训课程教学实践为例”的研究成果之一，项目编号：2012QJJW03。

一、引言

相对于本科院校而言，由于高职院校的办学特色就是以培养学生的职业和技能为导向，学校会在硬件和软件上有较大投入，建设综合模拟实训室来满足各类实训课程的需求。但是本科院校通常只是在学生即将进入社会的最后一个学期，对学生进行为期较短、与专业相关的实训课程培训。该课程对教师的专业基础和实践经验，对学生的理解和掌握职业技能的能力有较高要求：教师要在短期内，比如说10周时间内，将与专业相关的某种职业的特征和工作流程系统地介绍给学生，并让学生有亲身体验的机会；而学生则在短时间内既要理解和掌握某种职业的基本特征和工作流程，又要亲身感受该职业的技能要领。这对于教学双方显然都是比较困难的。

本文旨在通过分析三大现代学习理论，结合实训课程的教学实践经验，探讨如何在理论的指导下开展本科院校的实训课程。教师在教的过程中，不但以科学学习理论进行指导，还要完成专业知识、专业技能的教授；学生在学的过程中可以通过动脑、动手、动嘴来积极参与教学实践中各个环节，较快地理解和掌握专业知识和专业技能。

二、三大学习理论的基本要旨

学习是一个复杂的过程，已经有许多不同理论来解释学习是如何达成的。三大现代学习理论，即行为主义、认知主义和建构主义学习理论对于教学设计和教学实践具有核心的理论指导意义。行为主义学习理论强调前因与后果在改变行为上的重要性（Wayne & Cecil，2005），将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。例如，教师将某种知识和技能灌输给学生，学生记住并能够在下一次提问时给出一个恰当的反应，学习就算是发生了。行为主义学习理论认为学习者是被动的，只是对环境中的条件做出反应，不起主动作用。根据行为主义学习理论，教师在教学设计上要强调学习的目的、设定每单元的学习主题、内容和评估方式、教授每单元的专业知识要点等。行为主义学习理论对教学设计的影响非常大。传统的教学模式基本上都是遵循行为主义学习理论进行教学设计的。认知主义学习理论提出，学习过程中最重要的因素之一是学习者带着什么东西进入到学习情境中来（Wayne & Cecil，2005）。认知主义理论强调知识获得和内部心理结构；认为知识是学习者主动参与的结果，是一种心理活动。认知主义学习理论对教学设计的指导作用在于：提醒教师在教学过程中要教会学生运用比较科学的学习方法和策略，变被动的学习过程为更加主动的学习过程。建构主义学习理论强调的是“学习者在个体和社会活动中的意义与学习的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），认为学习应该是积极主动的，强调“以学生为中心”，学生通过主动探索、主动发现、对所学的知识进行主动构建。建构主义学习理论对现代教育理论产生了深远的影响。

学习理论是各种教学策略、手段和技术的源头；学习理论为教学设计、教学策略提供了科学依据和基础。学习理论对于教学设计人员（教师）是非常重要的。但是根据Johnson（1992）报告说，将“学习理论”作为核心概念的大学课程在教育技术一般领域中不到2%，也就是说，至今理论知识的实际好处人们还没有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大学习理论与教学设计

三大学习理论为教学设计人员提供了各种教学策略、促进学习的技巧以及教学策略选择的基础。三大学习理论对于实训课程的教学设计和教学策略亦具有指导作用。

行为主义教学方式在促进学生掌握专业知识方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在实训课程的教学设计中，教师要为学生设定课程的教学目标和每单元的教学目标（见表1），使学生可以清楚明晰地了解自己通过每一单元的学习可以学到哪些知识和技能，以及如何来评估自己是否掌握这些教学要点。对于专业知识要点，教师也可以通过直接教学法（见表2）来教授学生。认知主义教学方式在教学生如何将确定的事实与规则运用于一个不熟悉的情境中，也就是教学生如何解决问题方面是最得心应手的（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要教会学生掌握科学有效的学习方法，帮助他们学得更加合理、有效。建构主义教学方式则是使学生通过行动中的反思来学习并解决问题（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要为学生设计一些与职业相关的真实、复杂的任务，为学生设计一定的情境，引导学生在完成任务的过程中不断积极主动地探索。对于通过直接教学中获得的专业知识和技能，学生可以运用科学有效的学习方法，利用学习材料和学习资源，主动探索当前事物的意义，达到自主学习的目标。

四、三大学习理论指导下的商务英语实训教学

以商务英语实训课程为例，制定教学目标、教学内容、评估方式；或者对要求较低认知加工程度的学习任务，如商务知识、商务流程、商务词汇的认知等可以采用行为主义的教学方式，像学习目标、掌握学习和直接教学。对要求中等水平认知加工的学习任务，如观看模拟商务实战录像、做课堂记录、复述录像内容以及复述相关商务知识等可以采用认知主义的教学方式，像记笔记、视觉工具和记忆术（见表1）。对要求高水平认知加工的学习任务，如成立商务公司并按照商务流程进行模拟实训、角色扮演、举办小型交易会等可以采用建构主义的教学方式，像情境学习、认知学徒制和合作学习。

在设置商务英语实训课程时，通常安排10周的授课时间，每周为4学时，分两次上课。在第一节课就让学生明确实训课程的学习目标。同时介绍10周的主题、主要学习内容和考核方式。10周实训的主题分别为：1.机场接机、初次会谈、参观工厂、宴请客户、商务洽谈。2.打样与产品推荐、商务洽谈。3.报价与产品质量、商务洽谈。4.运输与付款方式、商务洽谈。5.投诉与索赔、招待客户、送别客户与后续合作。在10周实训结束时，要求学生组织一次小型的交易会，在交易会上进行业务洽谈和合同签订。在课程一开始学生就分组成立模拟的外贸公司，选择自己公司的主营业务，制作产品目录、报价单、准备样品等，在实训期间与业务对等公司进行模拟商务洽谈。学生准备的公司资料、往来商务函电、会议纪要、角色扮演的照片或录像、合同等资料都整理并汇总归档，最终作为教师评定和考核的重要依据。教师在每单元第一次课中介绍本单元的主要内容、商务知识、商务流程、商务词汇；播放商务情境模拟录像；与学生探讨科学的学习方法。学生在第二次上课时进行情境角色扮演和模拟商业接洽，教师根据专业知识、技能和工作经验进行点评，学生进行反思和总结。通过10周实训，学生可以亲身体验并掌握商务流程的各个环节。

从以上案例可以看出，三大学习理论从理论的角度高屋建瓴地指导实训课程，并从始至终地贯彻于整个实训课程中。

五、结语

通过对三大学习理论的探讨与分析，我们得知不同类型的知识和技能应该通过不同的方式传授给学生，以便他们及时、有效地获取和灵活运用这些知识和技能。实训课程是要求学生能够学会知识和技能，并懂得如何加以运用的课程。因此，三大学习理论对于实训课程的指导作用尤为突出。在实际操作中，三大学习理论指导下设定的教学设计和课堂教学实践也切实可行，受到了师生的广泛好评。

国家教育事业发展第十二个五年规划中强调要“扩大应用型复合型技能型人才培养规模”，“普通本科院校要调整课程结构，增加应用性、实践性的课程，加强学生基本功训练。”实训课程对于普通本科院校的学生来说，即可以帮助他们体验如何应用和实践所学知识和技能，又能为他们更好地走上工作岗位打好基础。因此，本科院校加强对实训课程的关注和重视刻不容缓，也应积极有效地开展对实训课程教学法的探讨与研究。

[参考文献]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行为主义、认知主义和建构主义（上）[J]盛群力译.电化教育研究，2004（3）.

篇3

关键词： 高中数学新课程 教学设计 一般模式

新课程倡导的教学设计模式是教与学的结合，可以将教学设计的全过程划分为以下五个阶段。

一、教学设计的前期分析阶段

1.学习需要的分析

通过确定现状、确定期望的状态、收集数据、分析数据，呈现学习需要分析的结果，发现学生学习中存在的问题及产生问题的主要原因。

2.学生情况的分析

根据教学的实际需要、特定的学习内容的要求，判断对学生的哪些方面必须加以分析，并采用恰当的分析方法。

3.数学教学内容的分析

主要步骤：确定教学目标的学习类型；对教学目标进行信息加工分析，评估学习内容；确定单元教学目标；学习内容的具体分析；评价学习内容。

二、编制教学目标

《标准》强调，要在课程的总体目标上落实知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的目标。教师在明确方向、努力落实新课标的前提下，还需要考虑本地区、本学校的实际情况，确定具体可行的教学目标。数学教学目标的内容可以分为类：数学事实、数学概念、数学原理、数学问题解决、数学思想方法、数学技能、数学认知策略和态度。编制的步骤如下：①学习数学课程标准，分析数学课程内容；②分析学生已有的学习状态；③明确单元教学目标；④了解本课时教学的具体内容和要求；⑤按照内容和水平分类确定教学目标并加以陈述。

三、教学内容设计

教学内容设计是教师认真分析教材，合理选择和组织教学内容，以及合理安排教学内容的呈现的过程，它是教学设计最关键的环节。教师在确定学习主题时需注意以下几点：①在熟悉教学内容的前提下，对教材“二次开发”，把按照数学学科逻辑呈现的知识转化为学生待探究的问题；②根据学生身心特点将教学内容进行转化，为师生互动创造载体；③教学内容与现实生活相联系，从生活中发现问题，使学习内容生活化；④要具备设计“基本问题”的能力，“基本问题”即学科核心位置的重要基本概念的问题；⑤创设应用问题、趣味问题等；⑥创设问题情境，从中发现问题；⑦问题的设计应有层次性，从低层次向高层次逐级过渡。

数学教学的重点与难点是分析教学内容时的一个重要问题。教学重点指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个内容中占有核心地位。教学难点是指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阻力较大或难度较高的地方①。

四、教学设计的策略选择与设计阶段

新课程提倡的三种学习方式分别是自主学习、合作学习和探究学习。

创设情境的方法多种多样：播放一段视频录像、举一个典型的案例、演示专门制作的课件等。活动设计必须与当前的教学目标或学习主题密切相关。

在设计学习情境时应注意：①数学一般围绕一个定理或公式展开相关内容的学习，教师应创设有丰富学习资源的情境，包括不同情境的应用实例，以便学习者举一反三，并能根据自己的兴趣、爱好主动发现、主动探索。②在分析教学目标的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行情境创设。③学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，设计理想的学习情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。④学习任务与真实学习情境必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态。

教学媒体既包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等传播媒体，又包括幻灯、录音、录像、电影、电视和互联网等各种现代教学媒体。为了使教学媒体发挥作用，必须依据教学目标、教学内容、学习者特征、媒体的特征、教学条件选择教学媒体。

选择教学方法时需注意以下几点：①明确选择教学方法的标准。②广泛了解有关新的教学方法，增加选择度。③对各种可供选择的教学方法进行比较，了解各种方法的特点、适用范围、优越性和局限性。

设计教学时间主要有以下方面：把握好整体时间分配；保证学生的实际学习时间；科学规划单元课时；注意学生的专注学习时间；避免教学时间的浪费。

在确定了具体的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学结构的角度加以设计。一般遵循三个步骤：

1.选取教学环节。一般的教学环节包括明确教学目标、阅读感知教材、教师讲授和解疑、学生讨论、演练、复习、系统小结。

2.具体设计课堂教学各环节的组织。

3.对各教学环节的设计进行“统调”，使各部分教学内容的组织有机协调。

五、教学设计结果评价阶段

课程评价对课程的实施起到重要的导向和质量监控作用。在新课程改革中，评价呈现出以下特点。

1.重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；

2.重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；

3.强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法多元化；

4.强调参与和互动、自评和他评相结合，实现评价主体的多元化；

5.注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移②。

促进学生不断发展的完整评价体系包括四个工作环节：明确评价内容和评价标准；设计评价工具；搜集和分析反映学习情况的数据和证据；明确促进学生发展的改进要点，并制订改进计划。这是非常重要的一步，教师应该从相关数据中找出问题所在，明确改进要点和步骤，不断提高自己的教学水平和学生的学习质量。

通常测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料，调查适宜于搜集情感类目标的资料，观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

注释：

①全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：192-194.

②数学课程标准研制组编.普通高中数学课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004：28.

参考文献：

[1]何克抗等编著.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]马复著.设计合理的数学教学[M].北京：高等教育出版社，2003.

篇4

【关键词】创造性教学；教学设计；电脑小报

1.引言

人的创造潜能是与生俱来的，但人的创造才能并非与生俱来，而是要通过后天的学习获得的。创造能力的发展需要知识的不断扩充和经验的积累，学生主要在课堂环境中获得知识和经验，由于长期以来，大部分的课堂教学只注重知识和技能的传授，因此，学生在增长知识的同时不一定伴随创造能力的发展。那创造能力是否可以培养呢？回答应该是肯定的，从理论方面来看，1996年，国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实……这一目标比其他所有目标都重要。”从实践方面来看，国内外进行了大量创造教育的实践，并且已取得了成功，这些实践足以证明，人的创造能力是可以通过培养得到发展的。

当代社会发展，需要大批量创造型人才。我国要在激烈的国际竞争中走在前列，必须要重视培养和开发人的创造力。随着教育教学改革的深入，教学理念推陈出新，教学模式进一步优化与完善，“为创造性而教，为创造性而学”，已成为当代教育领域内的一个主流。

2.创造性教学的意义

创造性教学是以创造教育学的基本原则为指导，运用科学的教学方法和教学途径，在传授知识、发展智能的同时，培养创造性、开发创造力的教学活动，它包括教师创造性的教和学生创造性的学。传统的教学多以教材为本位、教师为中心以及传授灌输为主要特征，而创造性教学所构建的是以学生为主体，以学生多种活动方式为基础的新型教学过程，因此要求教师在教学目标设计中将培养学生的创造性思维能力和创造性个性品质放在首位，鼓励教师结合学生实际情况，创造性地使用教材，灵活运用多种教学手段，激发学生的创造动机和增长学生的创造行为。

3.创造性教学的原则

创造性教学原则是创造性教学规律在教学活动中的概括，是指导创造性教学活动的行动准则，是教师进行创造性教学的基本依据。创造性教学需遵循以下几种原则：

（1）主体性原则。学生是学习的主体，学习应该成为学生个体的主动行为，在教学活动中教师应留预留给学生足够的时间和空间，引导学生主动探究新知识，积极参与交流和讨论，及时总结与反思，充分体现学生的主动性和创造性。

（2）基础性原则。创造离不开知识，知识是行动的指导原则和解决问题的指南，因此在创造性教学中必须加强基础知识的学习，夯实基础。

（3）多样性原则。随着教学内容的变化，学生的变化，环境的变化，教师的教学方式及教学手段也需要灵活多变，以符合学生的实际需求，以便调动学生的学习积极性。

（4）挑战性原则。在创造性教学中，首先要立足于让学生掌握基本知识和基本技能，其次要通过创设一定难度的问题情境，让学生通过自己的努力，学会运用知识和技能，获得解决问题的方法。学生的成就感往往是在接受挑战的过程中获得的。

4.创造性教学的设计

教学设计是教师进行课堂教学的行动计划或预想方案，是为完成教学目标，预测教学内容、学习环境、教师活动和学生活动相互作用所产生的效果，规划教师的课堂教学行为，对教学过程形成的总体构想。古人云“凡事预则立，不预则废”。无论采用何用教学模式，进行教学设计都是非常必要的。也正因为如此，每一位教师，从踏上三尺讲台的那一天起，为了追求更好的课堂教学效果，孜孜不倦地探索着，一次又一次地完善自己的教学设计。

在大力倡导创造性教学的今天，虽然传统的以“教”为中心的教学设计模式仍被沿用，但是正在快速兴起的一种新的以“学”为中心的教学设计模式将逐渐成为主力军，它的全部理论、方法都是围绕如何帮助学生的“学”而展开的。教学设计的目标是为了充分体现出学生的认知主体作用，发挥出学生的创造性精神，从而更有效地促进学生对知识意义的主动建构。教学设计的内容主要包括两部分：学习环境的设计和自主学习策略的设计，即一方面通过创设有助于学生建构知识意义的良好外部条件，另一方面通过有效的教学策略来激励学生，使他们在学习过程中能更充分地发挥出自身的主动性和创造性。

5.教学设计案例

（1）学习项目确定

名称：电脑小报制作

教学时数：4课时

（2）学习目标设定

1）知识目标

了解电脑小报设计与制作的方法，熟悉小报制作的流程。

巩固WORD文档排版的相关知识。

能围绕小报主题，结合小报素材，注重版面的设计与布局，绘制出具有个性化特点的设计草图。

综合运用图、文、表进行小报版面制作，巩固文本框、艺术字、自选图形等的编辑。

2）技能目标

鼓励学生自主探究学习，从电脑小报设计草图到用WORD实现的过程，能对文本框、艺术字、自选图形等对象熟练编辑。

倡导行为导向学习法，“做中学、学中做”，使小报的色彩搭配合理，版面布局协调，结合创意规范制作。

3）情感目标

引导学生学会交流与合作学习。

引导学生发现美、创造美，提高审美意识。

（3）学习任务描述

1）信息

校园科技节，班级和学校会组织电脑小报制作比赛，为了使学生了解电脑小报设计风格，熟悉小报制作流程，让学生结合WORD知识的学习，开展综合项目的练习。

2）筹备

由学生自主选定小报主题，确定设计风格，相同主题及类型的两至三位学生组成学习小组，推选一名学生为小组负责人，小组学习形式便于进行合作学习和优秀作品的选拔。

学习小组围绕小报主题进行素材的搜集，要求在课前完成素材的筛选及电子化，并完成小报草方案的构思。

3）实施

根据设计的小报草图，分步制作电子小报，督促、协调项目的进度。教师负责讲解文本框、自选图形、艺术字的编辑技巧，并且负责项目过程中的指导工作，为学生提供技术支持。

4）检查评估

制作中期，以小组为单位，根据草图与电子小报的吻合度、完成情况、创意设计、技术难度等方面进行组内检查与交流，在设计方案发现问题，进行修改与完善，直到小组成员自己觉得满意为止。通过自我检查与评价，学生可以提高认识能力。

作品制作完成后，通过小组自评与自荐的方式推选出3-5件优秀作品，进行展示，汇报小报设计创意的构思以及小报制作过程中的关键技术要点。

（4）教学情境创设

班级将举行一次电脑小报制作比赛，为了让每位学生都能积极参与，教师先展示若干电脑小报样例，让学生产生感性认识，并进一步引导学生观察分析，找出值得借鉴之处。同时由学生根据自己的兴趣确定小报主题，并通过网络搜集素材，同时熟悉小报制作流程与技巧。

（5）教学资源准备

本案例总体需要4课时，按计划、实施、评估的过程展开。其中计划1课时完成，实施2课时完成，评估1课时完成。

教师课前搜集部分电脑小报样例，小报制作规范、技术要求等，引导学生浏览学习网站、图片、文字素材库等网络信息资源。了解电脑小报的制作规范及要求，确定小报主题，并依据主题相近原则，将学生按2-4人分为一个小组。学校提供理实一体化机房，并开通互联网。

（6）教学过程实施

1）项目导入

教师展示电脑小报样例，让学生初步感受WORD图文混排的效果，并通过进一步观察与分析，领会小报制作要点，从而引导学生进入本次课的主题——电脑小报的设计与制作。

2）项目实施

任务一：设计小报草图

确定小报页面尺寸，A3（横向）纸张，页边距均为1.5厘米。学生手绘设计草图，教师对草图进行点评，提出修改建议。学生修改并完成草图绘制。

任务二：制作电脑小报

①构建小报主体框架

教师以一份“环境生活小报”为例，演示小报主体框架构建方法。

【技巧点拨】

主要采用文本框和自选图形进行版面布局，文字材料利用复制方法完成。自选图形和文本框可通过设置填充效果、线条样式、阴影和三维效果等增强表现力，文本可以通过字体、字号、颜色等的变化增强活力。

②制作报头及标题

教师演示一份报头的制作过程，报头要突出小报主题，明确编者、时间等，文章标题可以突出报刊重点，字号要比正文大，位置要适当。

【技巧点拨】

报头以图文相结合的方式更能吸引人，学生可以充分利用WORD中的自选图形功能和艺术字的效果。

③版面美化与修饰

教师展示环境生活小报美化前后的效果，让学生进行比较，并举例演示插图的制作方法。

【技巧点拨】

版面美化少不了插图，插图主要分为两种，一种是与小报主题和文章内容相配套的图片，另一种是起装饰作用的图形。图片可以从网上信息资源中获取，当然对于起装饰作用的图形也可以自己利用自选图形制作。

任务三：小报作品展示与评价

①学生自评，填写项目评价表。

②小组自荐，推选优秀作品进行展示，并根据小报的设计制作（构思、创意、色彩、布局）进行汇报演讲。

③小组互评，教师评价。

④教师选取3-5件优秀和存在问题的作品进行点评，强调创意、个性风格、技术含量等方面。

附：项目评价内容

1）电脑小报与设计草图的吻合度

2）小报页面纸张尺寸

3）小报版面布局合理性

4）小报容量适度

5）色彩搭配合理

6）小报设计有创意、彰显个性特色

7）小报制作完整

8）项目综合评价（可结合目标达成、技能获得、能力提升、存在问题等方面展开）

6.结语

计算机基础课程是职业学校的公共基础课程，覆盖面广，结合教学实际开展创造性教学探索与研究，根据该阶段学生特点，设计教学活动，组织教学，具有积极的意义，能为后续专业课程的学习奠定良好的基础。

如何创造性地使用教材、灵活运用多种教学手段和，激发学生的创造动机，增长学生的创造行为，这是一个值得教师们长期探究的问题。

参考文献

[1]沈显生，李树美.浅谈开展创造性教学的实践过程[J].安徽：中国科学技术大学生命科学学院.

篇5

论文摘要：针对AutoCAD课程应用的特点，提出以行业需求为导向中职计算机应用专业AutoCAD教学设计思路，探讨中职AutoCAD课程的教学目标，教学内容，教学方法的选择，教学评估，确立以学生为中心，培养适应行业需求能力为本位的教学原则，使教学过程紧扣中职生就业的行业需求，发挥AutoCAD课程在提高中职学生的职业素质和职业能力的突出作用。

随着计算机的普及和CAD（计算机辅助设计）软件技术的成熟，目前CAD技术被广泛应用于现代制造业，AutoCAD便是CAD技术中广泛应用于建筑、机械、电子、汽车、造船、航空航天、轻工、纺织等领域的工程绘图软件之一。为适应社会行业发展需要很多中职学校都开设了这门课程，但由于受传统教学方式的影响以及对AutoCAD应用技能的把握不足，使中职学生在AutoCAD应用领域的就业不理想。为了改善这种现状，AutoCAD的教学要从行业对AutoCAD人才的要求出发，围绕培养学生适应行业绘图能力的目标开展教学。本文就中职计算机应用专业的AutoCAD课程教学设计改革与同行的专家、教师共同探讨。

一、中职计算机应用专业AutoCAD课程的特点及教学中存在的问题

AutoCAD课程是一门实践性和应用性很强的学科，与其它图形软件如Photoshop、CorelDraw等相比有其显著的特点，用AutoCAD绘图如果脱离其应用领域的标准和规范，绘出的图形将没有价值，因此AutoCAD的教学应紧密切合行业实际应用要求。目前在中职教育中，AutoCAD课程教学中存在教学内容脱离行业应用、随意性大等问题，有相当部份教学仍局限在学习AutoCAD软件本身操作上，使学生的实际应用操作水平不高，距离AutoCAD应用岗位要求甚远，这样的后果就是中职计算机应用专业毕业生在AutoCAD应用领域的就业和可持续发展困难。因此计算机应用专业AutoCAD的教学要从行业对AutoCAD人才的要求出发，围绕培养学生适应行业绘图能力的目标开展教学。

二、以行业需求为导向的中职AutoCAD课程教学设计思路

以行业需求为导向的中职AutoCAD教学设计要体现职业教育的鲜明特色，紧密结合行业需求进行教学设计，以行业需求能力为本位，培养行业应用能力为目标，改进教学方案，设计教学过程，将与教学有关的各要素有机地联系起来，设计出符合学生认知特点的教学策略及教学实施过程的方案。以下是我在计算机应用专业AutoCAD教学设计上的思路要点：

（1）教学目标的设计体现行业需要能力为本的原则。AutoCAD课程的教学目标不应该停留在商业软件本身菜单、工具等界面的学习操作上，而应以AutoCAD应用行业对中高等专业操作技术人才的技能需求为立足点，针对AutoCAD不同行业应用方向确定相应具体的教学目标。如：AutoCAD应用于室内装饰施工图设计方向，确定教学目标为能根据客户要求独立绘出符合应用规范的原始房型图、平面布置图、地材图、电气图、顶棚平面图、空间构件立面图等。此同时，再尽量把职业资格考试融入到教学目标中，实现学生就业“双证书”的良好条件，充分展现职业教育实际动手操作能力强的鲜明特色，使中职毕业生在激烈的就业市场上与其他类型的学生相比保持竞争优势。

（2）教学内容体现行业实用和够用的原则。根据AutoCAD不同行业应用需要选择教学内容，坚持“实用、够用”的原则，突出行业应用性，岗位针对性，体现职业应用的特色。目前兼顾行业实用性内容的教材不多，案例不具系统应用性，由此笔者通过走访行业收集来自于行业实际应用的设计绘图作为教学案例。如AutoCAD建筑结构绘图部分，收集了来自于原我校毕业学生所在的专作建筑结构绘图和效果图制作公司的实际应用图为例；装饰设计图部分，收集的是来自于室内装饰公司的设计图为例等，这样充分缩减教学与行业应用之间的差距，使教学与行业应用零距离。由于学生绘图经常出现线型、标注样式、字型、字体大小不规范的错误，还应把工程制图标准和规范包含到教学内容中来。如建筑设计常用尺寸，家具尺寸以及线型规定等。此外，还可以按市场需求和用人单位的具体要求，以定单式服务的形式确定AutoCAD课程的教学内容，使学生的AutoCAD应用水平符合用人单位的实际需要，能直接上岗就业。我校的“建筑巡游动画”校企结合精品专业便是这种模式。

（3）教学方法选择遵循以学生为中心的主体性学习原则。以学以学学生是课堂教学的主体，教师是主导，为实现教学目标，教师应从学生的基础知识、基本技能、学习态度、学习兴趣等诸方面去分析，充分尊重学生的个体差异，选择恰当的教学方法。起源于德国的行动导向型项目教学法，笔者实践认为是很好的一种AutoCAD教学方法。如AutoCAD应用于室内装饰设计部分的教学，具体实践如下：第一步，项目设计选课题。以行业需求为导向的AutoCAD教学要求项目课题应切合行业实际应用，这里我选择了来自于一家装公司的两室一厅的户型装修设计项目，让学生明确了该项目的实际应用意义。向学生给出该项目后，都表现出了极大的兴趣和热情。第二步，项目规划和确定目标。首先规划完成项目的时间为12课时，再按实际应用需求将该项目分成设计绘制平面布置图、顶棚平面图、空间构件立面图等6张图纸。再把全班学生分成每7人为一组的小组，每小组共同完成项目图纸设计，每组指定一名学生为负责人。第三步，准备阶段。老师为学生准备原始房型图户型尺寸和绘图规范与标准等必要资料，让学生自已上网收集准备修饰图块素材。第四步，项目实施阶段。让学生按客户要求独立设计绘制装饰图纸。要求学生在绘图过程中必须遵照制图标准和规范，让学生将良好的绘图习惯带入绘图实践中。这个阶段老师主要起组织协调作用，及时解决学生设计绘图过程中出现的问题纠正错误。第五步，展示项目阶段。让各小组展示他们的设计图，相互欣赏他们的作品。第六步，评估项目。由学生互评和老师总评，促进学生今后作出更好的作品。AutoCAD教学应用行动导向型项目教学法使学生从教室和书本走向了行业应用，教学效果显著，充分调动和激发了学生的学习兴趣和创新精神。

（4）教学评估坚持行业应用标准为依据的原则。教学效果评估要以行业应用标准为依据对学生的AutoCAD绘图应用能力做出客观的分析与评价，通过教学评进一步促进教学设计改革。

三、优化AutoCAD课程教学设计的措施

切实实CAD能力的目标断提高，在相关的课程设计和毕业设计中以行业需求为导向的AutoCAD课程教学设计，笔者提出以下优化措施：

（1）培养一支能够适应职业学校以行业需求为导向、技能性和实践性强的“双师型”教师队伍。改变教师队伍专业结构不适应职业教育需要和实践能力较弱的状况，支持教师到企业和其他用人单位进行见习和工作实践，重点提高教师的专业技术水平和实践教学能力，促进职业学校教师从学科专业型向专业与技能综合型的转变，提高教学能力和水平。此外，引进来自行业工作的人来校任教也是提高职业学校教师队伍建设的有力举措。我校在专业教师队伍建设上已从两方面迈出了第一步，部份专业课教师定期和不定期到相关行业学习工作，也引进有来自于行业的教师担任教学工作，以进一步促进教学与行业的紧密结合。

（2）为了提高学生的应用实践能力，职业学校学生必须要有较多的实践训练。因此，学校应加强实作场地的建设，除了校内的AutoCAD实作室建设外，此外还应建立校外行业实训基地，以满足学生见习、实训、实习的需要，坚持产学相结合，走有特色的职业教育发展之路。我校计算机网络、建筑巡游动画、影视多媒体等多个专业已在行业建立了较成熟的校外实训基地。

（3）深入行业进行调研，通过调研了解职业岗位对AutoCAD应用能力和水平的实际要求，笔者多次走访建筑绘图企业，室内装饰企业，深入了解企业对AutoCAD绘图能力的要求。此外，请历届毕业生回校座谈，谈工作经历，谈工作当中所遇到的问题及所欠缺的知识。这些措施更有力的促进了教学设计改革。

结束语

随着CAD技术的不断发展，行业需求技能的不断更新，还会出现新的问题有待我们去研究、实践和总结，由于AutoCAD课程实践性和应用性强的特点，AutoCAD的教学要始终要坚持以行业需求为导向，从行业对AutoCAD人才的技能要求出发，围绕着提高学生应用绘图能力的目标，进行科学有效的教学设计，优化教学方案，培养出适应社会经济发展的AutoCAD专业绘图技术人才。

参考文献：

[1] 陈至立 2004 抓住机遇， 积极进取， 开创职业教育工作新局面， 在全国职教工作会议上的讲话

[2] 张大均 教育心理学 [M] 人民教育出版社 1999

篇6

关键词：情景模拟；教学；急诊医学；临床

Using Scenarios Simulation-based Teaching to Enhance Emergency Clinical Teaching Effect

QIAN Yuan-yu

（Department of Emergency，PLA General Hospital， Beijing 100853，China）

Abstract：Scenarios Simulation-based Teaching （SST） is a new teaching method by creating similar clinical scenarios including diagnosis and treatment which can help students to experience the real clinical situation and grasp the whole clinical process. SST also helps students to understand the clinical course and improve their practice abilities in treating patients. SST has been used in emergency room clinical teaching and has been proved helpful. With elaborate SST trainings， students are more interested in the lessons which will enhance their understanding and memory of the clinical work. Studies showed that SST in emergency clinical teaching has good results in long-term effect for students， and leading them to work more efficiencies as a team. Some hospitals can try SST in their clinical teachings.

Key words：Scenario simulation； Teaching； Emergency medicine； Clinical

情景模拟教学（Scenarios Simulation-based Teaching，SST）是近来兴起的一种教学方法，也称为真人模拟教学、临床模拟培训、高保真模拟教学等[1-2]。传统教室授课教学主要以讲述医学知识点为主。与教室授课不同的是， SST要求最大限度模拟临床就诊环境和实际诊疗过程，让学生"身临其境"，并使用课堂所学知识，边学边用。如果说传统教学方法重视"理论"，那么SST教学则是重视"实践"，类似于临床见习。研究表明，SST临床教学效果明显，学生能很好提高临床水平，并可加快胜任临床工作[3-5]。

1急诊室情景模拟教学的特点

由于急诊抢救特殊性和紧迫性，带教老师很难在急救室对学生详细讲解。单凭学生课堂掌握的理论知识，在实际参与抢救时往往不知所措。SST能够较好地解决急诊临床教学所面对的这个问题。SST教学时学生切实"参与了"整个急救过程，亲自接触到急救所需设备，并在现场进行病情分析，参与制定具体用药和治疗方案。这个过程能够锻炼学生逻辑思维和动手能力，克服畏惧心里，充满自信，做到心中有数。急诊救治主要环节包括有患者来诊、医护接诊、查体问诊、抢救检查、分析初诊、治疗复查、确诊、调整治疗等。那么SST教学也必须涵盖以上环节，特别是在抢救时间节点、医疗数据、药物剂量、医嘱下达、病历分析等方面，要尽可能贴近临床，让学生如同真正接诊患者一样。以急诊心肺复苏为例。急性心脏骤停（sudden cardiac arrest， SCA）抢救需争分夺秒，对病情判断、紧急检查、气管插管、心外按压、急救用药等，每个环节都很关键。许多环节如病情分析、方案制定、团队配合非常复杂，稍有不慎则影响复苏效果。这种快节奏的急救过程，在SST教学中可以用"慢动作"的方式展示给学生，老师可以非常详细、充分地给学生讲解，并允许学生进行讨论，使其充分掌握SCA急救要点和程序。

2情景模拟教学教学设计内容和形式

首先来看SCA急救SST教学设计。SST教学设计内容和形式非常重要，直接影响到教学效果。不同医院的教学设计有所不同，但主要环节是相似的，总结起来主要包括以下要点。首先是"剧本创作"，应由临床经验丰富的医师团队，把整个救治详细过程编写出来。然后是对"情景对话"，要求把以上过程分解为不同的情景，以"对话、提问、分析"的形式表达出来。情景对话是教学核心内容之一，是对病情判断、鉴别诊断、治疗分析进行学习的部分。再就是"设置场景"。场景最好是在医院急救室，也可以在示教室进行。场景设置一定要体现出临床急救空间、急救设备、急救药品等，并且允许学生进行必要的操作。然后是"教师组演练"。SST一般需要多名教学老师，负责不同的环节、不同的角色。首先让学生熟悉相关理论知识，熟悉SCA的病理生理、急救原理，然后进入SST教学程序，要求每个环节不能遗漏，必须完整演练下来。整个教学过程可以制成录像，供学生在教学前后反复观看。这样一来，没有参加SST培训的学生能够直观熟悉急救过程；参加过培训的学生，能够重复复习，熟能生巧。

3情景模拟教学法将理论与实践有机结合

国外有人对实习医生进行了SST教学，考察他们对心脏骤停后不同急救技术的掌握程度[3]。整个模拟"剧本"，讲述的是发生SCA后的急救环节，主要包括有打急救电话、现场心肺复苏、自动体外电除颤（AED）和积极给氧治疗等。经过SST培训后所有实习医生取得了很好的学习效果，尤其是在打急救电话的时间和心肺复苏启动时间方面得到显著提高，85%学生启动心脏按压的时间明显提前，实施AED的时间比培训之前缩短了22%。培训后整个团队急救过程熟练顺畅，学生个个自信从容，互相配合很好。良好的培训结果有助于改善SCA患者复苏效果和成功率。另外有人在急性中毒急救培训中比较了SST教学与课堂授课教学的效果[4]。急性中毒的快速诊断和治疗，要求对关键的临床特征进行有效判别，这需要严格培训才能达到。这组教学对象为急诊科住院医师，其中16名住院医师随即分配到SST组，17名分配到课堂授课组。两组教学内容完全一致，由两名中毒专家和3名急诊医师分别对其进行两组4次、20 min/次的培训。教学结束后，立即对两组学生进行评价，并在3个月后再次评价。结果显示，与培训前比较，培训后两组住院医师对急性中毒的诊治水平都有很大提高，且课堂授课组略高于SST组。但3个月后测试结果，SST组要明显优于课堂授课组。该研究结果表明，SST教学远期效果更加明显。有研究探讨了SST对气道危机管理的培训效果[5]。17名住院医生参加了医学模拟中心关于急性气道危症的3个急诊情景的培训，并且训练了团队成员的互动合作。使用5分的Likert 量表（A five-point Likert scale）来评估效果，结果显示SST显著提高住院医生对急诊气道危机管理能力，而且SST对于团队配合的提升效果尤为明显。

综上所述，SST作为一种全新的教学方法，在急诊临床教学中的效果已经得到了初步肯定。由于SST贴近临床，是学生或低年资医生熟悉了解临床的第一道窗口，因此在教学中深受学生们的欢迎。SST不单是能够提高教学效果，更多的是能够提高学习兴趣。因此，有条件的医院可以尝试。除了急诊急救临床教学，急诊超声诊断等辅助诊断的教学也可以使用SST[6]。SST推广的阻力是教学成本较高，包括SST剧本创作、场地设备、人员、时间等成本。目前已经有人在探索新的模拟方法，包括计算机技术、机器人虚拟现实技术等等[7]。相关技术的发展，将使SST得以更好地推广应用。

参考文献：

[1]Sweeney LA， Warren O， Gardner L， et al. A simulation-based training program improves emergency department staff communication[J].Am J Med Qual，2014， 29（2）： 115-123.

[2]Voscopoulos C， Barker T， Listwa T， et al. A comparison of the speed， success rate， and retention of rescue airway devices placed by first-responder emergency medical technicians： a high-fidelity human patient simulation study[J]. J Emerg Med，2013， 44（4）： 784-789.

[3]Starmer DJ， Duquette SA， Guiliano D， et al. Observed improvements in an intern's ability to initiate critical emergency skills in different cardiac arrest scenarios using high-fidelity simulation[J].J Chiropr Educ，2014，16.

[4]Maddry JK， Varney SM， Sessions D， et al. A Comparison of Simulation-Based Education Versus Lecture-Based Instruction for Toxicology Training in Emergency Medicine Residents[J].J Med Toxicol，2014，21.

[5]Hubert V，Duwat A，Deransy R，et al. Effect of simulation training on compliance with difficult airway management algorithms， technical ability， and skills retention for emergency cricothyrotomy[J].Anesthesiology，2014，120（4）： 999-1008.

篇7

关键词：新课程；活动元；教学设计

在化学新课程教学中，如何体现以学生发展为中心的课程理念，如何促进学生的学习方式从过多的接受学习向自主学习、探究学习和合作学习方向转变，如何快速而有效地开展符合新课程要求的教学活动，是进行新课程教学的每一个教育工作者面临的重要问题。我们的行动研究表明，根据化学新课程的特点，利用活动元教学设计原理，教师根据教学资源和学生情况，将教学设计的重点从关注“教”到关注学生参与“活动”，设计一个或几个活动元，形成课堂活动流，通过这些活动使学生达到三维教学目标的要求，活动元教学设计是一种高效、符合新课程理念的新型教学设计方法。

一、活动元教学［1］

（一）活动元

活动元是指在教学中为完成某一学习任务中的一个或几个子任务而进行的相对独立的学习活动。这种活动是以学生为中心，以学习任务为背景来进行的。

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出的基础教育课程改革的目标之一是：“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”［2］从中我们不难得出，要实现新课程目标，就要改变以往的过于强调接受学习的教学，要利用各种活动吸引学生主动参与，使他们在活动中乐于探究、勤于动手；在活动中搜集和处理信息；在活动中得到获取新知识的能力；在活动中交流与合作；在活动中解决问题。因此组织好课内外的学生学习活动是能否实现新课程目标的重要一环。

活动元就是将符合新课程理念的学生活动抽取出来，将其作为课堂教学的一个元素或一个环节来使用，在设计时应注意以下要点。

1.活动元必须是以学生活动为中心，以学生接受学习、自主学习、探究学习和合作学习为基础进行的一组活动。如课堂化学实验探究活动是让学生在分组和实验室条件下自由探究某物质的物理、化学性质，研究某一化学问题进行的活动。

2.每个活动元必须有明确的学习任务，学生在此任务驱动下进行学习活动。

3.每个活动元必须是一个相对独立的整体，是学生认识活动的一个组成部分。

（二）活动元模式

活动元模式是指将活动元进行分类，从中抽取出同一类活动元的教学程序，将这些活动元进行抽象、提炼出共同的、可操作的步骤，以利活动元的设计和使用。

活动元模式设计的要点为：

1.活动元模式是由一组同类的活动元，将其共同可操作的步骤抽取出来而形成的。如分组实验探究、课堂实验探究和课外实验探究都可以提取出相似的操作步骤：（1）获得任务；（2）实验探索；（3）记录和分析结果；（4）得出结论和反思。

2.一种活动元模式可代表一个或多个活动元。其步骤的提取主要来源于学生主体的活动过程。

（三）活动元模式库

活动元模式库是指按一定规律将活动元模式进行组织和分类。每个教师都可根据自己教学的特点、风格，自己拥有资源的情况以及学生集体的不同，形成自己独特的活动元模式库。

经过实践研究，我们认为，可按如下形式进行组织和分类，形成一个较为通用的活动元模式库，每个教师可根据自己的实际情况进行调整，甚至重新规划。每个项目和其子项均可进行调整。常用的活动元模式库的组织如表1所示，为节约篇幅，我们仅列出活动元模式库的一级项目及其说明。

表1 活动元模式库的一级项目组织（部分）

代码

一级活动元模式库名称

描述

1

以探究活动为核心的活动元模式群

以各种进行探究学习活动为主的活动，是本教学设计的中心活动形式

2

以自主学习活动为核心的活动元模式群

以学生自主学习，如自学、自我小结等为主的活动

3

以合作学习为核心的活动元模式群

以小组或全班合作进行的活动，如组对学习、讨论、集体朗读等

4

以学生展示为核心的活动元模式群

以学生或小组展示自己学习成果为主的活动，如网络BBS交流、小讲座、答辩或辩论、自主发言等活动

5

以完成作业或任务活动为核心的活动元模式群

以完成作业、练习等学习任务为主的活动

6

以评价活动为核心的活动元模式群

学生针对自己的学习档案进行自主评价、小组评价为主的活动

7

以听专家报告及质询活动为核心的活动元模式群

包括听教师和同学的发言，并提出质询的活动

8

以技能形成活动为核心的活动元模式群

如听说读写、计算、计算机软件学习、实验基本技能、识图等的技能形成型学习活动

9

以创设情境活动为核心的活动元模式群

如看录像、听故事、计算机模拟等为主的学习，常用于课题和活动的引入

10

以其他活动为核心的活动元模式群

各种特殊活动和创造性活动

我们知道，每一个教师的教学风格、所面对的学生和所拥有的教学资源都是不一样的，这样每个教师都应该根据通用的活动元模式库建立适合自己的活动元模式库，这样才能根据每个教师的教学小环境建立最优化的教学体系。

二、活动元教学设计

教师在进行教学设计时提取自己活动元模式库中的活动元模式，根据教材特点、教学资源情况、学生实际等因素进行活动元设计，再将一个或几个活动元有机组成课堂活动方案的过程称为活动元教学设计。

（一）活动元教学设计流程

根据教学设计的原理和活动元教学设计的研究成果，我们提出了如下活动元教学设计的系统流程，以方便教师进行活动元教学设计。

──活动元选取或创新设计

──活动元组合

──各活动情境和任务设计

──利用教学设计模板，组成教学设计案学生情况分析教师情况分析资源情况分析教材情况分析活动元库分析

（二）活动元教学设计方法

1.理论基础

教学系统是由相互联系、相互作用和相互影响的多种要素构成的。教师在备课过程中，用系统的方法对这些要素进行合理的安排和计划，这就是教学设计。活动元教学设计是教学设计的新发展，它仍然将教学的诸要素连接起来考虑，成为一个有机的整体，以改善教育教学质量。［3］其理论基础源于教学设计理论，其中不同或改进之处有以下几点。

强调以学生活动为中心，充分体现学生的主体地位。在设计过程中，继承了系统论的观点，但突出学习主体的合作、学生主体的自主学习和自主探究。利用各种活动使学生的学习符合新课程的要求，为完成《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程目标服务。

设计的重点从设计教师的“教”转移到设计学生的学习活动上。传统的教学设计主要是设计教师的“教”的各个环节，就是利用教学系统的各个要素进行“教”的设计，包括教学目标、教学过程、教学的作业和教学评价等。而活动元教学设计主要是利用系统的观点进行学生“学”的活动设计，从活动中达到教和学的目的，实现课程目标。

建立系统单元的观点（活动元），使教学设计的系统落到实处。在传统的教学设计中，教师主要是按系统的观点进行教学设计，可操作性并不强。活动元教学设计倡导每一个教师形成自己独特的“活动元模式库”。教学设计时教师可在自己的活动元模式库中调用、形成活动元，迅速完成一节课的设计。

强调教师在组织学生活动后，对教学的反思和对自己“活动元模式库”的优化和调整，进而形成自己组织教学活动的风格。

2.设计原则

在进行活动元教学设计时，为达到设计中体现学生活动为中心的教学思想，体现活动元教学设计理念。在进行教学实践中我们初步提出了如下一些教学原则。［1］

以学生活动为中心的原则：在设计中必须体现以学生发展为中心，以学生活动为中心的教学原则，体现学习者也是教学的参与者这一设计思想，这是本教学设计方法的关键。

以活动流方式进行教学设计的原则：活动元教学设计是以一个一个的活动单元（活动元）来开展教和学的过程的，这些活动流来源于每个教师自己的“活动元模式库”中的一个个“活动元模式”，结合系统分析后设计而成的“活动元"。而这些活动元模式大多数是经过检验的，有的是经过了多次优化后形成的。

为学生的学习提供足够的教学资源原则：教师在学生活动中是合作者、参与者、服务者和资源提供者，教师在教学活动中，应努力为学生的自主学习、合作学习和探究学习提供足够的资源，设计中要想办法（甚至使用有创造性的代用品）来满足学生进行学习所需的资源。

任务及任务体系合理原则：每节课有明确的学习任务，组成每节课的活动元有自己的学习任务，这样一个任务体系要符合学生的心理特点和可能性，使学生在一定的努力下能完成相关任务，达到学习效果。

3.设计方法

活动元教学设计要按照系统的观点，对整个活动进行系统分析，同时分析自己的活动元模式库的情况，从中选出合适的活动元模式，并组成合理的活动流系列。使用活动元设计的活动流的例子如下。

案例1：引入活动/探究活动/展示活动/完成任务或小结活动

案例2：合作学习活动/展示活动/评价活动

案例3：自主学习活动/展示活动/完成任务活动

4.方案的评价

活动元教学设计方案的评价，主要根据教学设计理论中的评价理论和本方法殊的理论要点和设计原则来进行评价。主要有如下评价因素。

教学对学习结果产生的影响因素：教学方案在培养或促进学生的多元智能的发展上产生了哪些积极的影响，对这些结果变量进行测量或观测可对方案进行有效性评价。

活动的过程对学生产生的影响因素：教学结果不但要注意最终的结果，还要对活动过程中学生发挥的作用进行观测和评估。

活动中资源利用促使学生发展的因素：这种设计方案对现有教学资源利用是否达到可能的最大值，也是对方案进行评价的重要方面。一个好的方案，能整合尽可能多的教学资源，为学生活动服务。

师生能力倾向优化因素：教学设计是否能将特定教师和学生的能力倾向发挥到最大的作用。同时对能力倾向的培养也达到最优的效果。

教学思想贯彻因素：活动元教学设计的中心在于以学生活动为中心，以学生发展为中心，整个设计是否体现这一因素也是评价的一个重要方面。

（三）活动元教学设计案例和分析

课题：装备一个小药箱

教学目标

能为自己居家旅行装备一个小药箱；

认识常见的、典型的一些药品，知道它们的组成、使用方法及注意事项；

探究胃舒平的主要成分，进一步加深对探究活动的认识与体验；

能写出乙酰水杨酸水解的化学方程式；

形成尊重科学、相信科学的思想。

教材分析

本课题以治疗最常见的感冒、胃病的常用药（胃舒平、阿司匹林）为载体，开展探究活动，培养学生的科学素养；感悟化学在医药开发中的作用、对人体健康的重大贡献。合理用药与避免药物依赖、远离，意在让学生形成更为科学、健康的生活方式。

教材中有个栏目：组织学生讨论参加夏令营时应如何装备一个小药箱（几天前，布置学生回家查看自家的小药箱，用于课堂学习中交流）。从课前与学生的交谈中，了解到学生对这部分内容，已有较为丰富的生活经验。因此，课堂教学中淡化了这个栏目的活动。对“胃舒平”的主要成分的探究，从知识内容来看，比较简单，但是，更重要的是让学生体验实验探究的过程，在这个活动中，要花费较长的时间让学生体验。对合理用药、避免药物依赖，远离等内容，指导学生课后阅读。

拟采用的教学方法：小组合作法、实验探究法。以活动元教学设计方法进行设计。教学流程图如下。

教学过程

教学活动

学生活动

活动元设计分析

引入：各位同学，我刚从外地出差回来，出差时，我除了带上手表、手机、钱包、身份证、换洗衣服外，还要带一样东西（随即拿出“固肠止泻丸”），我的常备药──固肠止泻丸。无论是居家生活，还是外出旅行，我们都需要配备一些常用的药物，这就是我们今天要探讨的课题：装备一个小药箱。

学生在教师的讲述中进入教学情境。

从学生（教师）的生活开始，创设情境，让学生感受到化学在生活中的作用。

（活动1）交流与讨论：我的家庭小药箱。

学生谈自己家庭小药箱中的药品：创可贴、胃舒平、花露水、止咳糖浆、烫伤药……

本活动让学生通过了解自己家中的小药箱，让学生交流已有的经验，使教师了解学生已有的知识情况，同时也是对其他学生的一个指导。

（活动2）设计方案：探究“胃舒平”的主要成分是氢氧化铝还是碳酸氢钠。

学生设计实验方案

学生利用他们已有的知识进行探究物质组成的实验设计。

（活动3）交流与表达。

在教师的组织下，学生提供方案，并对各个方案逐条加以分析论证。

经过讨论，师生一致认可的有：溶解法、与盐酸反应法。

在讨论的基础上形成实验报告。

（1）小组交流；

（2）在教师组织下进行全班交流，注意鼓励学生对各种方案的交流和质疑。

这是本课的主体，通过讨论实验方案，复习以前学过的知识，认识物质成分检验的方法，同时让学生积极发言，培养学生的表达能力。

（活动4）学生按讨论的方案或自己认为正确的方案进行实验。

学生按实验方案进行实验，允许学生用经过讨论认为不好的实验方案进行实验。

本部分让学生进行小组实验，让学生可以检验自己的实验方案。

（活动5）应用：与学生交流关于药品的组成或应用知识，使学生应用所学知识。

交流活动。

通过师生、生生之间的讨论、交流，使学生能应用好获得的知识。

（活动6）介绍“阿司匹林”的发现、合成史。（略）

感受人类在应对疾病斗争中化学的作用。

意图让学生体验化学在医药开发中的作用。

（活动7）演示实验：阿司匹林的水解。

学生观察现象，记录实验现象。

在教师的指导下，书写阿司匹林水解的化学方程式。

布置课后任务：阅读有关合理用药及避免药物依赖、远离的内容。

掌握阿司匹林的有关知识。

通过阿司匹林的教学让学生知道化学合成药物的成分。

三、展望

活动元教学是课程改革百花园中的一朵新花，它只是进行新课程课堂教学的一种方法，相信还有许多的教学方法正在研究或正在发现。本研究仅仅是一个初步的成果，也还存在一些问题，如教师如何较好地建立自己的活动元模式库、在活动元教学中如何照顾各种层次的学生、农村学校如何更好使用活动元教学等问题，均有待进一步研究。但是本研究使我们的教学设计从“教”的设计转变为“学生活动的设计”，这一教学思想，在实践中确实取得了很好的成效。我们期待更多的教师加入到我们的研究中来，发现问题，解决问题，为教育设计理论的本土化作出贡献。

参考文献

［1］傅兴春.新课程活动元教学设计与教学原理［M］，天津：天津教育出版社，2004.3—12，56—68.

篇8

关键词：教学设计；模式；共有特征

教学设计模式有效性和易用性之间的矛盾

教学设计模式在实践应用中存在以下矛盾：一方面，多数教师依靠对教学的朴素理解和认知来设计课程，基本属于“经验型”教学设计，甚至相当比例的教师把教学设计等同于“做PPT”；另一方面，教学设计模式被证明是科学有效的方法，能够提升课程的效率、保证课程的效果、增强学习者的参与。方法的有效性与应用该方法的教师比例之间存在着巨大矛盾，这种矛盾本质上就是教学设计模式的有效性和易用性之间的矛盾，根本原因还在于教学设计模式过于复杂，缺乏易用性和简便性。

造成上述矛盾的原因有三个：一是教学设计本身是程序性过程，但介绍教学设计就需要把程序性过程转化为陈述性知识，转化本身就比较繁杂；二是教学设计模式须是完整闭环，“不得不”列出多个步骤，步骤越多导致易用性越低；三是教学设计是迭代反复的非线性过程，但教学设计模式多呈现固定流程，用固定的流程完成非线性的工作会产生掣肘感。

解决问题的思路和方法

为了普及教学设计模式的应用，应当进行去流程化和简化处理，使其更加聚焦，增强其易用性和简便性。去流程化就是淡化教学设计的线性特征，而简化就是略去“基础的”设计能力，更聚焦于与“经验型”教学设计的差异能力。具体来说，通过提炼出教学设计模式与“经验型”设计的核心差异，以此帮助教师快速掌握教学设计模式的“要点”。

在教学设计领域，对理论和模式进行概括简化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞尔（Merrill，2002）提出了教学有效性的“五星教学原理”，即聚焦问题原理、激活旧知原理、示证新知原理、应用新知原理以及融会贯通原理。

教学设计的核心特征

通过分析包括“加涅九大教学事件”“迪克-凯瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（绩效技术模型）”“重理解的教学设计模式（ UbD）”等十多种教学模式，并将其与“经验型”教学设计比较，教学设计模式的核心特征可提炼为：厘定目标、设定路径、策略匹配、学生参与和评价修改五项特征。

1.厘定目标特征

厘定目标的特征是指在制订教学目标时，不会先入为主地“自造”教学目标，而会根据问题、情境和需求确定，要经过仔细推敲乃至使用批判性思维反思的过程。这与“经验型”教学设计区别甚大，后者更多的是设计者自定目标，即设计者把自认为需要掌握的知识和技能当作目标。在厘定目标的过程中，教学设计模式的以下特征较为突出。

一是诊断需求层面。强调要根据课程总目标、课程的特点、教材以及学生的特点诊断教学需求，确定教学目标。强调当设计者能够认识到所要解决问题的实质时，才能确定教学是否能够发挥作用。当设计者能够认识到教学的范围和作用大小时，才有利于确定教学需要。当设计者能够清晰地描述出现状与教学达成的效果之间的差距时，目标才清晰。

二是阐明目标层面。强调阐明教学目标是为了后续设计的开展，而不仅是为了展现给学习者。教学目标对于设计起到引领作用，即不断地引领设计者将目标和学习者表现相互印证、逐步完成节刻画。同时，更强调对知识和技能实际应用环境的评估，强调对行为及行为依托的条件和行为正确程度的考量和设计，而不是孤立地、分割地去阐明教学目标。

三是确定证据层面。强调将教学目标和教学结果首尾相连，确保目标和结果的一致性。强调 “以评促教、以评导设”避免 “跑偏”。从学习者完成教学后所发生的行为变化进行设计，从测试和评量的角度进行设计，强调核对期望行为清单与教学目标匹配性。教学设计模式确定证据的特征作用：一是坚持“信息呈现不等于教学”取向，即教学的成功应当以学的效果进行衡量；二是确定证据和教学评价与修正一脉相承，将教学目标的达成置于可监测、可控制范围而不是寄托于“期望”不可控的范畴。

2.设定路径特征

“经验型”教学设计在确定教学目标之后，往往进行教学内容的搜集和排列。而教学设计模式会进行认知路径的设计，具体包括：内容分析和认知设计两个步骤：内容分析是使用工作过程分析、解决问题步骤分析、聚类分析等方法，以确定内容模块的逻辑结构；认知设计是内容分析基础上设计认知路径，即从如何更好地促进学习者进行认知，如何激活学习者心智作为导向进行决策和设计。

一是可行性层面。在教学设计过程中，很难做到同时兼顾内容、学习者和环境，教学设计模式主张提前了解并以此为基础进行设计。只有设计者依据学习者和学习环境的特征进行设计，才能避免闭门造车设计不能实现的问题。当设计者将设定的路径与部分学习者进行提前沟通和交流时，可以修正和完善路径。当设计者要面对各种不确定的学习情境和学习者时，要设计可变通的方式以增强适应性。

二是结构化层面。强调课程设计的结构按照学习者所更能接受的逻辑呈现时，能够促进认知。清晰的内容结构、对内容必要的提示和说明、基于与学习者的对话是促进认知的有效手段。结构化层面实际上就是设计逻辑的外显特征，其背后的原理是教学设计模式为减轻学习者认知负荷，让学习者的精力更聚焦于对学习目标的认知加工，采用的方法就是强调内容的逻辑结构。

三是内容增删层面。强调在排定逻辑顺序的基础上，根据学习者的基础，在每一个逻辑单元都要考量学习者是否已经具备学习该单元的基础知识和先决技能。如果缺失则需要弥补、激活旧知、再现旧知，需要提供帮助则设计支持和辅助程序；如已经熟练掌握了相关的知识和技能则需要简略处理。

3.策略适配特征

相对于“经验型”设计，教学设计模式在教学方法、呈现方式和活动方式等方面提供了更多的可选项，如提供了很多“自助菜单式”的可选方法和工具。同时，教学设计模式也主张要根据教学目标的不同选择不同的教学方法，根据学习类型的不同匹配相应的呈现策略，根据认知的深度选择合适的教学活动。

一是主体方法选择层面。教学设计模式认为，不存在最优的教学方法，但确实存在可以增加目标达成可能性的方法。教学设计可采取的方法简单地分为：告知式和发现式两种。详细的分类则包括：讲授式、示范式、辅导式、操练式、讨论式、合作学习式、游戏式、模拟式、问题解决式等多种方式。不同的方法其组织形式、适合的情境存在着较大的差异。

二是根据学习类型匹配策略层面。不同的学习类型适合的学习策略也不尽相同，事实性知识、概念性知识、程序性知识、问题解决型、动作技能型、情感态度型知识在设计的时候都可以参照一定适配模式。例如：概念类的教学内容使用正反例比较容易能达成教学目标，程序类的教学内容使用结合实例的讲解更能达成目标。

三是活动设计层面。相对于“经验型”设计，教学设计模式包括多样化的活动方式和模型，满足知识提取、理解、分析和知识运用等不同认知层面的设计需求。在知识提取层面，可以选择识别、选择、辨认、展示、标注、陈述、举例说明、列举等不同的活动主题；在理解层面，可以选择描述关系、释义、总结、描绘、说明等不同的活动主题；在分析层面，可选择配对、归类、分析错误、概括、具体说明目标和任务等不同的活动主题；在知识运用层面，则可以选择决策目标、问题解决、实验任务、调研等很多不同的方式。

4.学生参与特征

学习者参与特征是指在教学设计的各个环节中，始终将学习者的参与作为一个重要的要求。在教学设计前、中、后都会考虑到学生的参与。在设计前，对学生进行信息的搜集和了解；在设计中，需要对“教”的活动和“学”的活动进行均衡设计；在设计后，需要对学生学习效果设计检验和反馈。

一是互动参与层面。教学设计完成的课程一般会有三分之一到三分之二的时间和活动是学习者参与活动，从形式上看，“教”与“学”各占半壁江山。当然，在不同的教学类型和形式中这个比例会有较大的差异，但是总的来说一定有学习者深度参与。

二是学生动机保持层面。在使用教学设计模式进行设计的过程中，需要通盘考虑学生的动机激发和保持。激发和保持动机需要在设计过程中考虑“我的感受如何？我感兴趣吗？这重要吗？我能做到吗？”等类似的问题，通过这些问题来保持学生的动机和参与度。

三是清除学习障碍层面。教学设计更强调提前发现学习中可能遇到的障碍和困难，然后预先地将学习者可能存在的障碍和困难纳入设计过程中，通过提供辅助程序或支持程序解决。

5.评价修正特征

教学评价是教学设计模式的“必选动作”，是衡量教学材料的“尺子”，是衡量教学效果的“标杆”，是找到修改和完善教学设计中“错误靶点”的过程。

一是形式诊断。在教学设计模式中，会对教学材料和内容进行一系列的形式诊断，形式诊断可以起到两个作用：一方面，保证教学设计各种材料和组件的完整性；另一方面，可以避免一些低级错误。

二是有效性诊断。通过设计让个别学习者或一组学习者尝试完成教学环节，当然也可以使用寻求其他专家评价的方法，能够诊断教学设计的可行性、有效性，也能够帮助设计者发现设计中的盲区。

三是提供客观数据以供修正。如果在教学评价环节中某个知识点学生的得分率很低，那么就需要考虑是题目本身的问题还是教学设计的问题。

探索教学设计模式的共同特征，尤其是其区别于“经验型”教学设计的差异，有利于掌握教学设计模式的核心本质。对于教师们学习、理解和掌握教学设计模式具有重要的现实意义。各种教学设计模式具有厘定目标、路径决策、策略匹配、学生参与和评价修改五项比较显著的特征。从内在逻辑上说，五项特征是相互影响的，厘定目标是导航，路径决策实现步骤，策略匹配是有效呈现，学生参与保证学习效果，评价修改是完善课程设计的内驱力。

本文系北京市哲学社科规划项目“社会网络视觉下中P村创新集群发展研究”支持项目（编号：15JGB113）和北京工商大学2016年大学生科学研究与创业行动计划“应用沙盘模拟培养学生对供给侧改革理念的认知”支持项目（编号：SJ201601020）的研究成果

参考文献：

[1][美]查尔斯・M.赖格卢斯主编.教学设计的理论与模型：教学理论的新范式[M].裴新宁，郑太年，赵健，译.北京：教育科学出版社，2008.

[2][美]W・迪克等.系统化教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3][美]布鲁斯・乔伊斯.教学模式（第八版）[M].北京：中国人民大学出版社，2014.

[4][美]威廉. J.罗斯威尔.掌握教学设计流程[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5]张祖忻，章伟民，刘美凤等编著.教学设计―原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2011.

[6]盛群力，魏戈主编.聚焦五星教学[M].福州：福建教育出版社，2015.

篇9

[关键词]会计制度设计教学系统设计教学目的教学分析教学修改教学评价

《会计制度设计》（Design of Accounting System）是一门面向工商管理类本科生（含双学位）的专业选修课程，一学期的总课时为32学时，采用专题性的案例设计与理论探讨相结合的授课方式，主要内容包括：会计制度设计概论、会计科目与核算形式设计、会计报告系统的设计、货币资金监控制度设计、存货及购销业务监控制度设计、会计控制系统设计的评价、会计组织制度的设计等。教学手段则采用了多媒体技术、课堂讨论分析、平时案例设计及期末论文报告等多样化的形式。

教学系统可以被定义为“促进学习的资源和步骤的安排”。教学系统的设计则是教学计划的开发过程，它可以在多种不同水平上进行，如由国家级精品课程基金资助的会计学科课程研究和配套的实验、网络课程研究。而一般把较小教学系统的设计简称教学设计，因其重点是教学本身，如《会计制度设计》教程、教程内的单元或个别的课，便是此类教学系统的计划和开发。在任何教学系统的模型中，各阶段的作用可分为如下三类：（1）鉴别教学的结果，（2）发展教学，（3）评价教学效果。笔者借鉴狄克和凯里（Dick & Carey，1990）的模型（图1），在《会计制度设计》授课的实践经验总结基础上，为积极探索适合该教程中的单元和单课的教学系统，将集中说明《会计制度设计》课程四个阶段的教学设计活动。

图1 《会计制度设计》课程的教学设计

1《会计制度设计》课程的教学目的阶段

教学设计者的任务之一就是要识别哪些目的是教学目的，哪些不是。尤其是在经济管理类的选修课程中，目的可能与学生的动机和职业关注程度有关。《会计制度设计》课程的教学目的，主要表现为两个方面：（1）从技能层面上，使学生们比较全面、系统地掌握和理解会计制度设计的基本理论、基本知识和基本方法。培养会计制度设计的能力，提高会计理论与实务水平，以便学成后能够较好地适应会计制度设计工作的需要。（2）从观念层面上，引导学生们从会计的“个体技术观”转向“组织社会观”，通过历史和案例的讲解，分析会计制度设计对企业、国家与社会发展的影响，基于建构主义的教学，培养对会计制度设计的政治、经济、文化等因素的敏感性。

在陈述了目的之后，便可以确定需要了。一些教育研究者（Burton & Merrill，1977；Kaufman，1976）把需要定义为理想事态（目的）和当前事态之间的差异或差距。在教学的实践中发现，选修《会计制度设计》课程的工商管理类（含双学位）学生，大多来自会计学、财务管理专业的大三、大四年级，也有一些来自电子商务、企业管理等专业，且大都修习过会计学原理、中级财务会计等基础课程。会计制度设计的训练需要可以从工作分析或特殊的部门技能要求中得出，这些需要也是学生们选择课程的原因，他们认为，应该了解企业会计制度的结构体系、运作模式和设计方法。一般认为，学校应参与确定教学目的的过程，而这样的教学目的通常被表示为需要。事实上，在学生的知识技能和学校期望之间的任何差异都是需要，如工商管理类专业的相关培养目标为：“使学生系统掌握会计学、财务管理的基本理论、方法与技能，具有综合应用专业知识和分析问题的基本能力，成为具有科技精神和人文素养的应用型、复合型专业人才。”

2《会计制度设计》课程的教学分析阶段

教学分析的目的是确定达到一定目的所需要的技能。例如，会计科目设计要确定一个独立核算单位的科目体系，及各个科目的使用说明。对这样一个目的，那么教学分析就要揭示需学习的技能成分是什么。教学分析的一个重要结果是任务分类。任务分类即把学习结果归入某个学习类型或亚类之中。心理学家加涅（1985）描述了5种世界公认的主要类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。任务分析（或步骤分析）有助于教学设计，分析的结果是一系列步骤和在每一步骤中应用的技能（Gagne，1977）。例如，《会计制度设计》课程的学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略前三种类型），可以先将终点目标分类，然后以教学课程图的形式将它们组成教程单元。为了检查必要的言语信息、智慧技能和认知策略是否包含在该教学单元中，可以查阅这一课程图。

学习任务分析适合于揭示包含智慧技能（指运用符号办事的能力）的教学目标，并据以决定教学顺序。例如，若目标是使学生能够独立进行会计科目体系设计，那么学习任务分析将揭示有关这个教学单元的终点目标和从属的学习目标及有关技能（图2）。另一类教学分析则被称为信息加工分析，这种分析必须让学生“说出”有关技能中所包含的内部过程和推理，例如，给出5家个体户会计科目体系的设计要求（约350字10段话），要求学生在课堂上针对逐段资料参与设计讨论。对于由信息加工分析所揭示的每一决定和行动所作的重要评估，就是要知道学生是否已经具有某些能力，或者是否需要向他们教授这些能力。

学习者和环境分析，即鉴定起点行为和学生的特征，可以与教学分析阶段先后（调换），也可以同时（平行）出现。由于《会计制度设计》课程涵盖会计核算、会计控制与会计组织领域，财会专业学生的知识会多于其他专业学生，所以设计者必须选择教学的起点，知道某些知识对一些学生来说是不必要的，对另一些学生则是必需的。教师必须能识别某些可能不适合该课程的学生，要让他们退选或进行补习。单纯猜测是不够的，比较好的方法是与学生交流，测验学生技能，直到对他们有充分的了解，足以进行适当的教学设计。此外，学生的特质（如合作度、焦虑度）和能力（如口才、理解力）可能会影响教学殊媒体的运用和教学速度。对于合作意向低下、具有焦虑人格特质的学生，《会计制度设计》的教学最好不要完全是分组讨论和团队考核、较适合的教学方式则是慢进度的。

图2会计科目体系设计的教学课程图

3《会计制度设计》课程的教学修改阶段

在此阶段，涵盖了作业目标、测验项目、教学策略、教学材料等四项内容：（1）作业目标即编写绩效目标，是指应将需要和目的转化为能充分具体和详细地显示学生朝向目的方面的进步。（2）开发考核量表即设计标准参照的测验项目。（3）教学策略即开发考核策略，就是帮助学生以自己的学习努力完成每一个作业的计划。（4）教学材料即开发和选择用于传递教学事件的印刷的或其他形式的媒体。

作业目标是可观察、可测量的行为陈述。之所以将一般目的转化为较为具体的目标，一是能够与不同的人们在不同水平上进行交流，如教务处仅对一般目的而不是对细节感兴趣，而教师和学生则需要详细的作业目标以便决定将要教或学什么。二是不同类型的学习结果需要不同的教学处理，设计者必须适当确定获得新知识和技能所必须的学习条件。例如，《会计制度设计》课程有三次案例设计，分别是：五家个体户的会计科目体系设计、小丽单位的货币资金监控制度设计、盼盼集团零存货管理的监控制度设计。其中，第一次作业要求学生们以助理人员的身份，按规定程序完成详细的科目体系设计，是陈述用语言文字表达的知识，属于言语信息类的学习结果；第二次作业要求学生们以项目组长的身份，利用流程图和文字说明法，设计一套货币资金监控系统，是运用所学符号知识完成流程设计，属于智慧技能类的学习结果；第三次作业则要求学生们以总设计师的身份，站在战略决策层的高度列举设计要点，分析会计制度如何及能否与企业管理系统接轨，是对内控制与调节自己的认知活动，属于认知策略类的学习结果。显然，通过对之前一般教学目标、单元结构草案的修改工作，使设计者能够确定各项具体的作业目标，并指导后面发展课时计划（或课件）和监测学生进步和评价教学的质量等工作。而紧随之对开发考核量表（图1）进行准备，也是因为希望把测验的重点放在作业目标上，是确定学生是否习得了所需要的技能，不是确定他们是否记住了所呈现的教材，有助于教师把注意力集中于学习的目的和促进所需要的教学。

教学策略的目的是要概括地提出教学活动与实现目标有怎样的关系，可以是以课时计划的形式出现，例如教学大纲、授课计划和课件材料。它们包括广泛认可的如下功能：指引注意、告诉学生学习目标、呈现刺激材料、提供反馈。《会计制度设计》课程注重理论讲解与案例设计相结合，相对于其他财会类课程更强调建构主义的教学理念，设计方案“只有更好、没有最好”，力求让学生在把握设计要点的基础上独立完成。在理论讲解阶段，一般由教师提示方向，告知适当材料，领导或指导班级活动；在案例设计阶段，笔者在该课程中曾经设计过以学生为中心和学生定速的课时策略，对扬子江大酒店会计制度（2006年）、上海展望集团会计制度（2007年）、汉唐水晶公司会计制度（2008年）等案例，进行了分组设计、报告和评议。一般是向学生呈现一个学习目标、一个活动指南、要复习或阅读的材料、知识点、学生自行评议的流程，课件中的教学或活动指南是为学生而不是为教师写的。在此情形下，经由教学目的提供的教学事件适用于学习结果的一切领域，尽管在具体实施时的教学条件有不同的组合（如复印材料、网络资源等），这时设计者必须能够把学习的知识、设计理论和自己对学生和目标的经验融为一体，即所说的发展教学策略的含义。

要实现《会计制度设计》课程的目标，选择和开发教学材料是重要的工作环节，一般只要把选好的案例和影音材料融入自己的课时计划即可，但为了方便而选择现存材料的不足在于，教师可能是在改变教学目标以适应于手头可以利用的材料。值得一提的是，不同教学材料具有提供不同教学事件的可能性，例如通过观看影音录像，可以提供课堂里教师难以用任何其他形式提供的刺激情境。笔者在引导学生们思考会计制度设计与企业及社会的关系时，通过放映英国BBC的社会政治纪录片《Made in China》和《解构企业》等，都获得了良好的效果。

4《会计制度设计》课程的教学评价阶段

作为教学设计的最后阶段，包括了两项内容：（1）形成性评价，是指设计用于提供数据以改进教学为目的的评价，它们往往是在教学材料正在不断修改的时候进行的，没有形成性评价的教学设计是不完整的。（2）总结性评价，则是指当计划不必进一步变化，而且以最后的形式确定教程的成功和价值的时机已经成熟时进行的评价。

形成性评价的目的是为修改和改进教学材料提供数据，以便使教学对最大量的学生尽可能有效。在教学设计中的这一阶段可能是最经常被忽视的阶段，笔者曾经在《会计制度设计》课程教学中设计过完全以团队分组进行案例设计的考核方式，虽然由6~8名同学自由组合的设计小组符合会计制度设计的实战逻辑，但是在教学实践和课后反馈中发现，这种方式造成了相当普遍的“搭便车”现象，一个小组的设计方案往往由少数两三个学生完成，其他同学则“袖手旁观”，并且在考核方式层面存在“连坐”现象，使得部分学生认为被“拖后腿”无法表现自己真正的学习能力，对成绩评定存在一定程度的不满和无奈。针对这种情况，狄克和凯里（1990）提供了形成性评价的三级步骤：（1）选择有代表性的学生作为被试，对教学材料作一对一尝试，以反映学生在课上可能遇到的结构和逻辑问题。（2）将教学材料提供给由6~8名学生组成的小组，重点是明确团队水平如何应用材料和需要怎样的帮助，以获得更有代表性的学生平均分数。（3）根据一对一和小组尝试修改过的教学材料，针对全班进行现场实验。图1中的反馈回路也表明，因有来自先前的设计阶段信息，形成性评价数据可以对教学系统设计要求修改或审查。当然，要想实施狄克和凯里的三级评价相当困难，一个简单的替代方案则是通过班级同学对课程设计的直接书面回馈意见进行修改。

最后，把一个教学系统作为一个整体，其效果的研究被称为总结性评价。正如这一术语所暗含的，它通常是在一个教学系统通过了它的形成性阶段以后进行的，例如，教育部的教学评估组所进行的评议就是一种典型的总结性评价形式。

篇10

关键词：语文课堂 教学 优化

在小学语文课堂教学中确定教学目标是目标教学的主要环节，具体做法是；针对学生在学习中的实际情况对每一知识要点、要求掌握的程度都用行为性动词进行具体描述，贴近生活。它是教与学双方的出发点和落脚点[1]。因为研究报告指出，只有学生自己真正了解的部分才有意义，而不是为了考试去背诵的资料。以目前流通的评量工具，只能判定学生回答的对错，而无法了解学生的理解程度及口说表达能力，所以将来可以朝着开发评量工具以检定此教学法的成效而努力。

一、小学语文课堂教学的现状及存在的问题

1.课程设置不合理

在语文课程教学上，教师比较注重课堂上的教学过程，而忽视了课外资源的开发与利用。除了教师主要以口述方式上课外，还有因为进行讨论时几乎都是权威式的问答，普遍具有明确而简短的答案，故学生发言的时间极少。这也造成学生回答的情况不甚热烈，常常只有少数几人回答，尤其是确认记忆型的问题。另外，还发现到在老师的班级里，多语文生响应问题的比例较高，学生在课堂上主动提问的比例也较高。

2.教学方法陈旧

教师在教学的过程中，仍然采取传统的教学方法。在应试教学的影响下，采取以教师满堂灌为主的教学模式，理论与实践相结合的教学内容，这样会让学生感觉到学习的枯燥无味，进而失去学习的兴趣。

3.互动式教学缺乏

师生之间、生生之间讨论互动次数少的，属于难度简单或困难的题目，但不是所有较难或较简单的题目，都只能引发较少次的讨论，可能还会受到题目本身有不有趣和讨论过程的偶发事件所影响；难度适中的题目，能激起学生较多次的互动响应，同时，学生发言回答的时间长度也比较长。学生不需帮助即可回答；而太困难的题目视为超出可能认知水平，学生即使受到帮助亦很难回答；难度适中的问题就落在近侧发展区内，学生彼此间可以互相协助而提升实际认知水平[3]。

二、小学语文课堂教学中激发学生学习兴趣的策略

课堂教学不是教学设计的终点，教学后的反思能够使教师发现教学设计及其在实施过程中存在的问题并寻求解决办法。教学反思有助于提高教师的教学能力，促进教师的专业化发展。

1.创设学习情境

所谓学习情境，是指知识在其中得以存在和应用的背景环境或活动，其中蕴含着与实际问题和当前学习内容相联系的学习材料。其特点和功能是能够激发和推进学生的认知活动、实践活动以及情感活动。

研究表明，良好的情境能使人产生愉快的情绪，提高大脑的活动效率；不良的情境会使人难以集中注意力，从而干扰认知过程，降低智力活动的水平。所以，在课堂教学过程中为学生创设良好的学习情境非常重要。语文是一门以实验为基础的学科，语文实验中各种生动鲜明的语文现象，为学生提供了丰富的感性认识，能促进学生多种感官的同时参与，提高学生大脑皮质的兴奋度，从而激发学生的学习兴趣。因此，精心设计的实验，能在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，促进学生建构新旧知识之间的联系[4]。

2.设计有效提问

在进行过全班对话式课程后，都注意到全班对话式讨论所具有的功能，包含引起动机、增进思考、促进沟通、鼓励与等，同时也消除了对学生受到文化等因素影响而表达能力不佳的疑虑，从教师自认必须担任引导讨论的角色，在讨论中主导发言，到后认同学生乃是发话的中心，发觉自己应该可以逐步减少提示的次数。

3.加强教学的质量评估

教学质量管理就是指各级管理部门，监督保证在教学过程中的各个环节按规定质量标准和要求顺利执行，以达到培养目标的要求，这就要：（1）对教师的政治思想、工作态度、业务水平和教育素养提出明确要求；（2）对教学过程的各个环节（包括备课、讲课、作业、辅导等）提出质量标准；（3）对学生提出有关德、智、体全面发展，努力学好各门课程的基本要求；（4）对学习过程的各环节（包括预习、听讲、复习、作业、自学、小结等）提出质量标准；（5）开展教学检查，既要分段进行，又要贯穿教学的全过程，不仅检查教学的最后效果，而且要检查教学各个环节是否符合质量标准，（6）教学检查工作要经常化、制度化，要和教学结合进行，发现经验时，要组织交流，发现问题时，要提出解决办法。

结论

为了促进学生主动学习和全面发展，教师在教学过程中就不能拘泥于教学设计，被教学设计束缚了手脚，而应该充分考虑学生的需求，激发学生学习的兴趣。在对教学过程中发生的各种变化综合把握的基础上，作出正确的判断并采取有效的措施。

参考文献：

[1]朱亚如. 小学语文教学中学习兴趣的激发与培养[J]. 文学教育（中），2014，03：128.

[2]王再生. 浅谈小学语文教学中写作兴趣的培养[J]. 学周刊，2014，20：133.