幼儿园活动设计的基本要素范文

导语：如何才能写好一篇幼儿园活动设计的基本要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 园本教研 参与式园本教研 运行机制

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.01.040

2006年3月，教育部基础教育司委托基础教育课程教材发展中心下发了《关于开展“以园为本教研制度建设”项目函》，计划拟用五年的时间，建立和完善幼儿园园本教研制度，提高幼儿教育质量，在全国建立一批具有示范作用的幼儿园，探索出保证“园本教研”有效地、持续地开展下去的长效机制。园本教研由此成为了提高幼儿园保教水平和质量保证。

基于笔者实习的工作经历，在长沙市示范性幼儿园实习期间曾参加过多次幼儿园组织的园本教研活动。园本教研在促进幼儿园教师专业化成长，在完善幼儿园课程实施等方面具有重要意义。该幼儿园作为省级示范性幼儿园其园本教研制度的建设和园本教研的实施在对幼儿园本身的发展、教师的成长、幼儿的发展及其对其他兄弟幼儿园的辐射带动相互促进发展等方面具有重要意义。

1 参与式园本教研运行机制

1.1 参与式园本教研活动的要素

参与式园本教研活动的基本要素主要包括教师个人、教师集体、专业研究人员、教研形式、教研内容、教研方案、教研主持人、教研时间、活动现场、外部环境等。

在参与式园本教研基本要素中，教师个人、教师集体、专业研究人员是基本要素中的核心，三者构成了园本教研的三种基本形式：自我反思、同伴互助和专业引领，三者构成了园本教研的三位一体的关系。

1.2 参与式园本教研的运行过程

参与式园本教研的运行过程是一个动态化的过程，从上到下，从下到上各个要素各司其职，其运行过程如图所示（见图1）：

参与式园本教研的运行过程是组成参与式园本教研的基本要素相互作用而成的。学期初召开园务工作会议，明确幼儿园工作重点，将幼儿园工作下达至幼儿园各个部门。幼儿园教研室根据学期工作任务确定教研方向和主题，下达至教研组。教研组根据实际情况制定具体的教研计划和主题，并有计划分步骤地依据计划和主题展开教研活动，进行反思和总结，以调整计划，改进教研，完善工作。其运行过程包括以下环节：

1.2.1 上传下达，确定教研方向和主题

幼儿园教研室是整个参与式园本教研的中心也是教研的行政中心，决定这幼儿园有关参与式园本教研的相关事项都需通过教研室的审核。学期的教研的方向或主题来源主要有三种：来自教师个人的自我反思；来自幼儿园研究课题即幼儿园的特色课程；来自专业研究人员或教育大背景文件的学习如《3-6岁儿童学习与发展指南》。

案例一：园务工作会议确定教研工作，教研组各司其职

岳麓区E幼儿园在学期初召开园务工作，之后分部门安排学期工作。教研室教研组展开会议，确定本学期教研内容，教研主题，下达至各教研小组。

E幼儿园下设小班、中班、大班教研组、自主性绘画教研组（该幼儿园课题教研组）、分享阅读教研组、区域游戏教研组等。每个教研组设一名组长，负责该教研组的教研工作。但其可归为三类分别是：年级教研组、课题教研组、教学活动教研组，三者的涵盖了该幼儿园教学体系几乎所有的内容，具有针对性、特色性和目的性，作用也各不相同。

年级组：全园根据幼儿的年龄阶段划分为三个或者四个年级组，解决不同年级组教师在教学教学实践中遇到的问题，有效完成幼儿园教学教学任务，提高教育教学质量。

课题教研组：教研组长由固定的骨干教师担任，负责将课题研究结果运用幼儿园教学实际中去但是全园教师都可以参与到课题教研中去。

活动教研组：负责幼儿园教学活动教研，探讨如何组织教学活动，包括活动目标、活动过环节、活动评价、活动组织的原则等。重在提高教学活动质量，促进教师的专业化成长。促进幼儿发展。

1.2.2 教研组各司其职，制定教研计划和主题

在幼儿园教研室制定的教研的大方向下，教研组根据教育教学的实际情况在进行相应调整之后确定本学期的教研计划，将计划上传至教研室审核。审核通过后并将计划层层分解阶段，通过准备教研活动逐步实施。

1.2.3 有计划、分步骤开展教研活动

教研组根据本学期的教研计划和任务准备教研活动，教研组根据教师的时间利用空闲时间自行组织，邀请幼儿园骨干教师进行专业引领。

案例二：从培训到学习，理论到实践，分步骤研究《3-6岁儿童学习与发展指南》。岳麓区E幼儿园在大背景下有步骤、有计划、有重点地完成了指南从培训到学习，从理论到实践的研究的过程。该幼儿园做了以下工作：首先，重视对《指南》的学习，制定学习计划。具体的计划可分为三个步骤：领悟《指南》基本精神，更新教育观念；循序渐进分领域学习《指南》的基本内容；理论与实践并行，一边学习一边将其运用到教育教学实践中去。其次，实施计划，开展教研活动。将《指南》中的内容与计划中原有的教研活动相结合，开展《指南》背景下的教研活动，将其与幼儿园教学相结合，突出重点，更新知识观念。再次，运用实践，反思总结。将《指南》中的内容渗透到幼儿园生活和活动中，实事求是地采纳其中的教育建议。在日常教育教学活动中反思总结，教师间相互交流，提升效果。最后，结合本园特色，实践深化。将《指南》本园的特色：自主性绘画和分享阅读相结合，运用其理论知识丰富特色课程，深化实践，与时俱进。

1.2.4 反思总结，改进教研

参与式园本教研的总结与反思主要有两方面的涵义：其一各年级教研组在教研计划实施过程中进行总结与反思，从而根据实际情况适当调整教研计划，调研主题，保证参与式园本教研的有效性，同时反思本次活动，为下次活动进行物质上和经验上的准备。其二是在幼儿园综合各教研组的实施情况进行反思与总结，以改进工作适当调整教研主题和工作计划。两者同步进行，与实施进程密切相关，构成计划―组织―实施―总结―改进计划的循环过程。

案例三：一次教研活动的双重反思。

岳麓区E幼儿园在自主性绘画教研活动的总结与反思环节中，首先是参与教研的教师针对绘画活动组织开展的基本环节和原则等进行反思，在教师同伴的帮助下共同提升。

其次，在专家引领环节，该幼儿园骨干教师在进行专业引领时，从该课题的产生到实施，到如今在幼儿园的运用情况进行了总结，希望老师们能够多阅读相关资料，多思考，多实践，从而能在幼儿身上看到实际的效果。同时结合当前《指南》的要求，提出相应的建议，让教师们受益匪浅。

最后，在教研活动接近尾声时，教研活动的组织者即主持人就此次教研活动进行了总结。从组织的角度她认为自己前期准备不够充分，致使教研不够深入；从教研组的角度就下次教研活动开展的相关事项和须注意的问题进行总结，并要求小组成员组织自主性绘画活动。

参考文献

[1] 刘良华.校本教学研究：基础教育改革的道路[M].成都：四川教育出版社，2003：66.

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[4] 程方生.幼儿园园本教研实践框架分析[J].江西教育科研，2007（4）：75-77.

[5] 陈瑞华.运用案例分析教研活动促进园本教研的有效开展.武汉教育科学研究院学报[J].2006（12）：82.

[6] 束从敏，李芳，杨斌.以课题研究为主线的园本教研模式研究[J].教师发展与教师教育，2006（9）：41.

[7] 张小华.把握教研科研的“和”与“合”――教科研室整合性调节机制运行的设计.何幼华等.幼儿园管理创意设计[M].上海：华东师范大学出版社，2006：11.

[8] 教师研究工作坊：一种新的园本教研组织形式[J].学前教育研究，2009（2）：65.

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【关键词】生态式；区域课程；幼儿天性

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0014-06

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。近年来，幼儿园区域活动的价值已逐渐被广大幼教工作者认同，但集体教学仍是幼儿园主要的教育教学活动组织形式，许多幼儿园一线教师对幼儿园区域活动仍不甚了解。

我园于1989年提出“实施以活动区为主线的幼儿园课程”的思路。26年来，通过不断的实践探索，在区域布局、材料投放、活动组织与实施、活动评价等方面积累了较丰富的经验，形成了“基于幼儿天性的生态式区域活动课程”模式。

一、生态式区域活动课程的理论依据及设计思路

“成功的教育离不开周密的计划。没有计划的课程活动会充满混乱和冲突。” 〔1〕我们在探索生态式区域活动课程模式的过程中有选择地汲取了一些有价值的教育理论，从而形成了有关生态式区域活动课程模式的整体设计思路。

1.根据瑞吉欧教育理念中的儿童观与教育观，把握生态式区域活动课程设计的总体方向：基于幼儿天性

瑞吉欧教育理念充分体现了对儿童的尊重，尤其是“如果眼睛能够越过围墙”“儿童的一百种语言”等所蕴含的儿童观和教育观给我们带来了极大的启示。〔2〕

儿童的学习与发展具有整体性，因此区域活动应充分发挥对儿童学习与发展的整体性作用；儿童的学习与发展具有个体差异性，因此区域活动指导与评价过程中应充分尊重幼儿的个体差异；儿童是有能力的主动学习者，因此应理解儿童的学习方式和学习特点，最大限度地满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，为他们提供表现自己的机会并发掘他们的潜能；儿童是拥有生存和发展权利的个体，是发现生活、创造生活的主体，区域活动应鼓励幼儿积极参与、创造活动；儿童的学习是互动的、以社会交往为基础的社会建构过程，因此应重视在区域活动中培养幼儿积极的社会交往态度和良好的社会交往行为。

2.根据皮亚杰的认知发展理论，确定生态式区域活动课程的总体目标：促进幼儿的主动学习

皮亚杰的认知发展理论告诉我们，学习与发展是主、客体相互作用的过程，早期教育应着眼于鼓励幼儿主动参与活动，促进幼儿的主动学习。〔3〕学习与发展的主体是幼儿，因此，在生态式区域活动课程设计过程中，我们对课程目标的设计从以往的关注课程内容的逻辑性、系统性和计划性，转移到关注幼儿发展的需要以及幼儿的学习动机、已有经验和认知发展水平上，注重引导幼儿的主动学习。

3.借鉴High Scope课程理论，形成生态式区域活动课程组织、实施的基本范式：由三大环节构成，关注五大要素

High Scope课程关于活动区的理论为我们提供了生态式区域活动课程组织与实施的基本理论依据。我们的生态式区域活动课程通过“计划-操作-回忆”三个环节来实施，活动过程别关注以下五个要素：（1）为幼儿提供充足、多样化、适宜的操作材料，满足幼儿的不同发展需要。（2）鼓励幼儿通过操作、探究、组合、转化材料，获得丰富的经验。（3）鼓励幼儿自主选择材料、玩伴及活动内容。（4）引导幼儿用语言描述事物，表达自己的想法，与人交流。（5）支持儿童并帮助他们拓展活动内容和活动形式。〔4〕

4.根据布朗芬布伦纳的生态学理论，明确生态式区域活动课程在园本化课程中的地位：互生共荣

生态学理论将人的行为和发展置于一个相互联系、相互影响、相互作用的生态系统之中，其核心是强调各种异质要素之间的互生、互补和互利性。〔5〕基于生态学理论，生态式区域活动课程在园本化课程中与其他课程活动共同构成一个不断自我改进、优化和完善的开放系统。

二、生态式区域活动课程模式所探索的内容

1.课程性质定位：游戏性、主动性、本土性、生态性

区域活动是一种促进幼儿主动学习的活动组织形式。作为“外来事物”，应特别关注其本土化改造。如，充分考虑本土教育文化与教师的实际情况，与集体教学活动有机结合；充分考虑班级幼儿人数较多的情况，利用墙面、柜面等环境资源拓展活动场地；充分利用生活中的常用材料，制作成适宜的成品、半成品玩教具投放于区域中；区域活动的内容源于幼儿的游戏、集体教学活动的主题，等等。生态式区域活动课程应体现“游戏性、主动性、本土性、生态性”及“观念性、动态性、开放性、对话性、参与性”等特点。〔6〕

2.课程目标定位：源于幼儿园主体课程，逐步分解

区域活动课程是幼儿园课程的有机组成部分，因此，其课程目标应源于幼儿园的主体课程，并在此基础上逐步加以分解。幼儿园主体课程涉及5大领域，由此，我们将生态式区域活动课程目标设定为：健康自信爱交往、尊重合作有礼貌、兴趣广泛爱探索、求异创新会表现，鼓励幼儿在区域活动中自由创造、探索、发现、体验、表达，从而促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的全面发展，使每个幼儿获得富有个性的、身心和谐的发展。

3.活动内容选择：基于集体教学活动内容，加以有机融合

首先，源于集体活动。为使区域活动与集体教学活动相得益彰、相辅相成，我园教师在教学实践中探索了3种区域活动与集体活动相融合的形式，即：前置、延伸、下放。（1）前置。即在进行集体教学活动之前，引导幼儿在区域活动中对相关材料进行初步的感知、探索，以便在集体教学活动中能更自信地表达、交流。如在组织开展中班科学活动“水”的过程中（见图1），教师先引导幼儿在区域活动中自由结伴，合作探究水的三态变化，然后再开展集体教学活动以帮助幼儿整合、提升在区域活动中已经获得的零散、直接的经验。（2）延伸。如将中班集体教学活动“仿编儿歌”延伸到区域活动中，让幼儿在宽松、自由、互动的区域活动中仿编儿歌，巩固已有经验，延伸学习兴趣（见图2）。（3）下放。有些活动内容并不需要组织专门的集体教学活动，更适合在区域活动中开展，幼儿可通过小组合作或个别化学习方式来完成学习任务，这种活动常见于美工区（见图3）。我们在设计生态式区域活动课程方案时，特别关注区域活动与集体教学活动的有机结合，同时关注幼儿在日常生活中即时生成的学习兴趣，促使区域活动与幼儿园课程以及幼儿的发展需求紧密相连。

其次，源于幼儿生活。陈鹤琴先生指出：幼儿园课程内容应来自孩子的生活。信息化时代产生了很多新鲜的事物，成了幼儿生活的一部分。为此，我们根据幼儿的生活经验，选择了更符合时展特点的区域活动课程内容。如“神州五号”火箭发射成功，幼儿的兴趣都很浓厚，教师及时将这一类内容拓展到了手工区，让幼儿尝试制作火箭，不仅促进了幼儿认知、动手以及创造能力等的发展，同时又激发了他们热爱科学、热爱祖国的情感。

最后，源于优质素材。在探索区域活动课程的26年间，我们不断挖掘和积累优质素材，结合幼儿的年龄特点及发展需要，形成了能满足开展不同区域活动需要的素材，编制了区域活动课程资源手册。课程资源手册充分关注活动的渐进性和不同年龄段活动的联系性，教师可根据实际情况有选择性地加以利用。

4.活动的组织与实施：由三大环节构成，关注五大要素

我们的生态式区域活动组织与实施由三大环节构成：（1）计划：教师向幼儿介绍各个活动区的活动内容，幼儿自主选择并预设活动计划。（2）操作：幼儿操作区域材料。（3）回忆：幼儿交流操作过程，对活动进行自我评价，以提升相关经验。在计划环节，幼儿可以自由地向教师介绍他们的活动计划，教师对幼儿的想法作出积极的回应。在操作环节，教师要扮演好观察者和支持者的角色，观察幼儿的活动过程，鼓励幼儿自主解决问题。在回忆环节，教师要引导幼儿回忆活动过程。回忆的形式可多种多样，如画图、做模型，口头描述活动过程或展示活动成果等。

生态式区域活动课程实施过程特别关注“材料、操作、选择、儿童语言和成人支持”五大要素。

首先，为幼儿提供丰富的、能满足他们不同发展需要的材料和多样化的操作机会，鼓励幼儿自主选择活动材料、内容、伙伴与时机。有趣的材料旨在吸引幼儿反复操作；半成品或象征性材料旨在帮助幼儿通过替代或组合替代，产生丰富的想象；验证性材料（见图4）便于教师直观了解幼儿的学习情况；层次性材料旨在促进幼儿在原有水平上的发展；探索性材料旨在引发幼儿的积极思考，培养幼儿主动探索的学习品质。

其次，营造宽松的活动氛围，以便于幼儿自由选择、大胆表达。较之于集体教学活动，区域活动较为宽松、自由，幼儿可以自主选择活动空间与活动材料。然而，区域活动在活动人数、材料取放等方面仍有明确的规则，以保证区域活动的正常开展。规则是根据活动所需由幼儿、教师共同提出并形成的；规则的实施须公平、公正（包括教师在内）。

最后，教师应为幼儿提供有效支持。教师需关注区域活动中师幼互动的质量，努力营造教师与幼儿共享活动自的积极氛围。教师是幼儿区域活动中的合作者、支持者、引导者，通过平行式干预、交叉式干预和垂直式干预〔7〕等方式为幼儿提供有效支持。一般情况下，区域活动过程中，教师主要以材料投放者和共同游戏者的身份给予幼儿间接指导，如果幼儿出现违反活动规则，可能发生危险，或幼儿之间产生激烈冲突时，教师也应开展直接干预。

5.活动时间安排：固定与灵活相结合

生态式区域活动时间，两名教师同时进班，根据区域的活动目标对幼儿的活动情况进行观察记录，并给予适时适当的帮助。在晨间来园、午饭后、午睡起床、离园活动等零散时间，教师也可鼓励幼儿随时进入活动区域开展活动，此时，教师的观察相对比较随意，幼儿有更多的自。

6.活动评价：灵活运用“三结合”评价方式

区域活动的评价主要涉及幼儿、教师、环境等方面，其中对幼儿的评价是核心。对幼儿区域活动参与情况的评价，可从兴趣和坚持性、合作交往能力、独立性与创造性、认知能力以及规则意识等方面展开。实践中我们总结出“三结合”评价方式。（1）过程性评价与终结性评价相结合，既重视对活动中各个环节的评价，又重视对活动结果的评价。（2）教师评价与幼儿评价相结合，教师评价（详见表1）起引导作用，幼儿评价则起自我发现和自我纠错作用。（3）符号评价与口头评价相结合，运用、、等符号将幼儿在区域活动过程中的表现记录下来，以利于教师及时发现和解决问题。

三、生态式区域活动课程模式的基本要素

1.生态式区域活动材料

生态式区域活动材料既关注材料内涵，也关注材料投放。〔8〕

材料内涵：从单个到系统。生态式区域活动材料的意义和价值是相对于具体的材料操作者而言的。注重挖掘与利用材料的独特价值，关注材料之间的有机联系，不同区域或者同一区域中的不同材料之间可形成松散的结合体。幼儿在使用材料的过程中，可通过添加、删减、组合等方式对材料进行调整，使材料焕发出新的意义和价值。

材料投放：从一元主导到多元对话。区域活动材料的选择、投放，不仅是教师的事，更是幼儿、家长乃至社区相关人员的事，后者可以主动提供活动材料，他们有时可能会提供一些教师意想不到的材料，从而实现由原来的被动提供者向主动参与者角色的根本转变。

2.合适的操作条件

第一，可用低矮的柜子或屏风分隔活动区域。柜子放置稳妥，柜内分格清晰，柜子高度适合幼儿站立时在柜面上的操作。柜子或屏风作为区域分隔物，既便于幼儿的材料取放，又便于划清区域界限。低矮的柜子使活动区域成半封闭状态，既有利于幼儿在各区域内安静地操作，又利于相互交流。

第二，静、闹有序。由于活动目标、内容等的不同，各个区域活动的特点也不同。例如，角色区相对比较“热闹”，阅读区相对比较安静。为了帮助幼儿养成良好的学习习惯，保证学习效果，活动区域宜按“由静到闹”的原则进行布局。

第三，充分考虑光源、水源等客观因素。如阅读区宜设置在光线较充足的地方，而科学探索区宜离水源较近，等等。

第四，可变性。活动区应能根据幼儿的学习需要随时作出适当的调整，如大、小区域的转换，新、旧区域的替换，虚、实区域的兼备等。尽可能避免活动区被闲置，以保证有限的空间发挥出最大的价值。

第五，差异性。宜根据不同年龄段幼儿不同的学习特点设置区域，避免“一刀切”。

3.自主的活动时间

区域活动的开展时间不再只由教师预先设定好，在生态式区域活动中，教师应鼓励幼儿自主选择自己感兴趣的活动内容，自主选择自己喜欢的同伴，以合适的时间和地点开展活动。

4.自由的交流氛围

教师应鼓励幼儿用口头语言描述事物、表达自己的想法，促进师幼、幼幼之间的相互交流。生态式区域活动中的教师和幼儿是平等关系，教师应积极引导幼儿表现表达，鼓励幼幼之间的互动，营造出宽松、自由的交流氛围。

5.有效的指导策略

生态式区域活动中，教师的指导以间接指导为主，直接指导为辅，主要通过材料投放以及间接干预两种方式进行。教师的指导重在把握时机，激发幼儿进一步探索的欲望，适时解决幼儿的困惑和矛盾、有效应对幼儿在活动中的“无所事事”，积极引导幼儿体验参与区域活动的成就感，对特殊幼儿给予有效指导等。

四、几条经验总结

1.“以儿童为中心”是生态式区域活动课程的基本立场，促进幼儿“主动学习”是生态式区域活动课程的灵魂

我们将区域活动定位为“以儿童为中心”的活动。活动材料的投放、区域环境的布置、活动的组织实施都从这一基本立场出发，以促进幼儿的“主动学习”。

2.“真实问题”是生态式区域活动课程的基础

我们根据观察分析所整理出来的幼儿的“真实问题”，将幼儿园区域活动分为三类，形成了系列生态式区域活动的课程内容（见表2）。

3.运用多种手段确保“五大要素”有效落实

“有准备的环境”是区域活动环境创设的基本要素。因此，活动区域的空间设计、材料投放都要精心，活动规则需要明确。不同年龄段幼儿，不同活动区域的活动规则是不一样的。如，对小班幼儿而言，重在在活动过程中尝试建立并执行规则：选自己喜欢的活动，玩什么取什么，玩过的材料要放回原处等。对不同年龄段幼儿呈现规则的方式也应不同。小班可用标记图来提示，如操作规则图示、分类分层摆放图示、进活动区人数图示等；中大班则可通过活动记录表、环境暗示等方法加以提示。

通过有效指导鼓励幼儿用自己的语言进行表达，并为幼儿提供必要的支持；教师应及时发现幼儿的兴趣，及时调整活动内容；坚持必要的管理，尽量让幼儿自己去探索、发现、思考；不要急于提供答案，充分发挥幼儿之间的相互影响；注意个别指导，创造宽松融洽的活动氛围。

另外，我们还创设了“常规区”和“动态区”，以满足幼儿的不同需求；通过“分组活动”和“分时段活动”，促进师幼互动和幼幼互动；充分发挥废旧材料在区域活动中的多重价值等。在反复实践中，用多种手段保证材料、操作、选择、儿童语言和成人支持五大要素的有效落实。

参考文献：

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〔6〕秦元东.生态式幼儿园区域活动中“区域“的特点分析〔J〕.学前教育：幼教版，2006，（10）：36-37.

〔7〕王春燕.生态式幼儿园区域活动中教师的指导策略〔J〕.学前教育：幼教版，2006，（5）.

〔8〕秦元东，陈芳，等.如何有效实施幼儿园主题性区域活动〔M〕.北京：中国轻工业出版社，2013：64-68.

A Study on Ecological Area Activity Curriculum Based on Children’s Nature and Its Practice

Chen Fang

（Cixi Experimental Kindergarten of Zhejiang， Cixi， 315300）

篇3

关键词：全程体验教学模式；框架构建；学前教育；实践教学

21世纪初，我国逐步推进三级师范向二级师范过渡，各地幼儿教师的培养任务转由新建地方本科院校来承担。这些院校在实践教学上存在许多问题：实践教学模式不合；实践教学内容体系不完善；实践教学评价体系不健全；实践基地数量不足等。这些院校尽管也重视实践教学，但由于受旧观念、理念的制约，在实施中尚存不少问题：只把实践教学当作一个教学环节(或工具性的技能训练)；实践教学目标和内容单一；未能关注学生情感体验；忽视幼儿教师自身发展的积极建构过程等。为此我们申报并立项“新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式的研究与实践”，分析构建全程体验教学模式的意义及其框架要素，即由全程体验教学目标体系、内容体系构成的基础要素和由评价体系、管理体系、保障体系构成的保障要素，培养具备专业信念、专业知识、专业能力以及专业情意和实践智慧的“反思性实践家”。

一、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式的意义

“全程体验”教学模式是“反思性幼儿教师”成长的有效途径。体验是指个体伴随着强烈内心情感活动的亲身实践，是通过情感感受对实践活动的一种升华，包含参与、反思和情感投入(职业认同)。全程体验就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践体验环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。幼儿教师可以在全程教学实践中获得观摩、参与和研究教育实践的经历和体验，提升反思境界，升华职业感情，形成个人的教学风格和实践智慧。

(一)全程参与实践是反思性幼儿教师成长的基础

无论是中国先哲孔子，还是西方先知苏格拉底、柏拉图等，都对教育“实践”给予了足够的重视。实用主义代表人物英国的培根、美国的杜威等更是强调实践在“经验知识”形成中的作用。我国伟大的教育家陶行知也毫不犹豫地强化国人“生活即教育”“教学做合一”之观点，重实践、重参与、重体验。参与教学实践能使每个有着不同背景、不同个性、不同知识经验和不同智能类型的幼儿教师都能够平等地、积极地投入到学习的全过程中，在参与中学会学习，构建专业知识、形成专业技能；在获得知识和技能的过程中体验各种丰富的情感，形成专业情意，进而提升为对幼教职业的挚爱，对幼教工作的向往。

(二)自觉反思是反思性幼儿教师成长必由之路

幼儿教师的专业发展是其职业生命全程中有意识的自我发展的过程，这种有意识的自我发展的过程需要在全程体验课程情境下通过幼儿教师的自我观察、自我评价、自我反省、自我调节来实现。2011年颁布的《教师教育课程标准》中明确指出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”并提出“要具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验”的目标要求。“全程体验”正是将反思贯穿于整个学习过程，体现了反思性实践者的培养是一个过程，而不是一个结果，它需要不断地“实践—体验(反思)—再实践—再体验(再反思)”，达到“行中思，思中行”的统一。

(三)情感投入(职业认同)是反思性幼儿教师成长的动力

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”有研究发现，学生在教育实习实践过程中会伴随着各种情感体验，比如兴奋、期待、满足、愉悦、充实、有信心或焦虑、紧张、沮丧、内疚、不安、感到前途渺茫等等。分析这些心理感受发现，与他们的关注点有关，而这些关注点正是自我生存、职业认同和自我发展等幼儿教师专业成长的重要成分。情感的投入是好教师的关键。一个好的教师必须挚爱自己的职业，对教育教学报以极大的热情，才可能积极地投入到教师工作中去。我们对学前教育毕业生跟踪调查发现，在幼儿园最受欢迎的是爱岗敬业、专业能力强、有发展潜力的专家型人才。这种理想的需求正是对“反思性实践家”的呼唤。

二、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式框架的基本要素

(一)全程体验教学目标体系

全程体验教学目标体系是指学生通过实践体验活动，在专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等应达到的水平或标准。根据《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》，结合“服务于地方，特别是百色少数民族地区和贫困地区农村幼儿教育”的专业定位和“培养具有革命老区精神特质；具有正确的儿童观、教师观与教育观，教育理论知识实、教育能力强、教学技能熟、综合素质高；下得去、留得住、用得上、教得好的高级应用型学前教育人才”的培养目标定位，全程体验教学目标应包含三个维度。

1.专业理念与行为：具有正确的儿童观、教师观、教育观及相应的教育行为；

2.专业知识与能力：理解儿童发展的知识与能力，保教知识与能力，五大领域活动设计与实施能力，游戏理论及支持引导能力，环境创设与利用能力，反思、合作和研究能力；

3.专业感受与体验：具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验。同时，我们把学校历经近80年办学凝练出的“团结合作、艰苦奋斗、克难攻坚、磨砺成才”百色学院“石磨精神”纳入人才培养中，彰显学校人才培养特色。

(二)全程体验教学内容体系

全程体验教学内容体系是实现实践教学目标的载体。包括课程实践体验、活动实践体验、教育活动体验、社会实践体验四大块。

1.课程实践体验。包括：(1)为配合教育理论课程讲授而设计的实践教学环节，如课任教师设计和安排心理学、卫生学实验等；五大领域设计与指导课程中观摩评析幼儿园教育活动视频及图片资料、课堂实训等；(2)实训、练习各类专业基本技能，包括弹、唱、跳、画、做、说、写、操等。课程实践体验要做到教师主导，学生主体，以训练能力为目标，师生双边情感互动，让学生在练习和操作训练中，理解教育理论，萌发专业理念，产生职业情感，提高专业知识和专业能力。

2.活动实践体验。活动实践是指以各类活动为平台培育专业素养，培养专业能力。包括：(1)专业基本技能竞赛活动。即将幼儿教师所需专业基本技能细分为弹、唱、跳、画、做、说、写、操(多媒体运用)等方面，每天晨晚练、每一技、每月一展示、每学期一验收、每年艺术周等，并在艺术周活动中开展讲故事、唱儿歌、舞蹈、书画、琴法、礼仪、演讲等师范生专业基本技能竞赛活动；(2)主题活动。如主题演讲比赛、迎新生或教师节晚会、“五四青春誓言”主题文艺晚会、庆祝元旦晚会以及教育实结汇报晚会等各种活动；(3)幼儿教师技能竞赛活动。开展教学方案设计、说课、上课比赛活动。获优等奖者推荐参加广西区级师范生教学技能比赛并取得好名次；(4)毕业设计(论文)研究活动。注重培养科研意识，把撰写论文、参与科研课题、进行教育调查、申报立项研究大学生创新创业项目等作为培养学生科研能力的重要手段。

3.教育实践体验。教育实践包括常规教育见习、教育实习、顶岗实习等。为了让学生获得观摩、参与、研究教育实践的经历与体验，我们开展了“见习、研习和实习、研究一体化”的全程体验活动。一至三年级的每学期均安排为期1周的教育见习，一年级是“保教观摩”体验；二三年级为保教尝试式参与实践体验，协助幼儿教师组织一日生活活动和游戏活动等，进行研习反思、撰写见习报告等；四年级为全面参与实践和研究式实践体验，第七学期安排12周的教育实习，体验幼儿园全部的保教活动及教研活动，第八学期毕业设计(论文)8周，顶岗实习12周，组织毕业设计(论文)、顶岗实习与社会调查研究等活动，培养学生运用专业知识和技能分析、研究、解决实际问题的能力，以及独立思考与独立工作的能力。

4.社会实践体验。社会实践属于拓展性的活动，包括创新创业活动、三下乡社会调查、志愿者活动等。如到农村、城镇调查幼儿园小学化现状并探索解决问题的措施；调查广西区、市或县区的学前教育发展状况并寻找自己创业的机会等，让学生在服务社会的同时，获得实践体验和感悟，提高自身的思想素质和能力素质，激发和培养他们服务社会的热情和能力。

三、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式框架的保障要素

(一)构建完整的全程体验教学评价体系

全程体验教学质量的提高需要有完整的教学评价体系。百色学院教育科学学院制定了《师范生基本技能实训和考核标准》《学前教育本科专业教师技能实训和考核标准》《学前教育本科专业毕业设计(论文)工作实施细则》《教育实习管理办法》《学生教育见习工作管理办法》等，通过专业基本技能和教师技能的考核、竞赛活动展示与评比以及毕业设计(论文)等多种途径对学生专业能力进行评价。加强校内实训和校外实践的指导与成绩评定，校内实训要有实训报告或成果展示，由任课教师评定成绩并做好记录(或视频)；校外实践由幼儿园指导教师和高校指导教师联合评定学生的成绩。

(二)制定完善的全程体验教学管理体系

全程体验教学管理体系主要包括组织管理、运行管理和制度管理三个方面。1.组织管理。学校制定相应的管理办法和措施，对实践教学进行宏观管理。2.运行管理。二级学院制定学前教育专业完整的、与理论课程相辅相成的实践教学大纲，并制定相应的实践教学计划及考核办法，做到“四有”，有大纲、有计划、有实施、有考核，以保证实践教学的质量。3.制度管理。制定关于实习、实训、毕业设计(论文)、学科竞赛、学分互换与认定等实践教学管理文件，确保实践教学的顺利开展。

(三)构建完善的全程体验教学保障体系

1.建立一批相关校内实验实训室和校外实践教学基地。(1)校内实验实训室系统化。目前，我校内已建成了由心理教育能力实训中心、教学能力实训中心和专业综合能力实训中心等三大实训中心构成的教师教育能力发展中心。有数码钢琴实训室、合唱与指挥实训室、五大领域活动模拟实训室、书写实训室、舞蹈实训室、手工制作室、蒙氏活动室、感统训练室、团体心理实训室、智慧教室和微格教室等42间，设备总价值1000多万元。(2)校外建立稳定的实习基地。目前建立校外挂牌签约的实践教学基地(幼儿园)8个，其中校级重点建设基地3个，并在其中2所幼儿园建有课堂教学在线观摩实训室。这些校内实验实训室和校外实践教学基地的建设，为培养幼儿教师的专业素质，提升专业基本技能和教师技能提供了物质保障。

2.建设一支双师型的实践教学教师队伍。他们热爱幼教事业，具有先进教育理念和创新精神、熟悉幼儿园教育、保教能力强。高校承担学前教育专业课程的教师经常到幼儿园，熟悉幼儿园的保教工作。同时，聘请幼儿园名师、园长作为专业兼职教师(目前我校已有15名外聘幼教专家)，指导教育见习和实习工作。

作者:黄玉梅 单位:百色学院

参考文献：

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关键词 中职学前教育专业 幼儿园教育活动设计与指导 改革与创新

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.030

"Kindergarten Education Activity Design and Guidance"

Teaching Reform and Creative

WANG Yuexiao

（Fijan Changle Vocational School， Changle， Fujian 350200）

Abstract "Kindergarten Education Activity Design and Guidance" is anew course in vocational curriculum reform in recent years， it comes from the integration of six door nursery teaching Me. After the integration of programs to avoid duplication and overlap "Six methods" and another between the fragmented， but the drawback is the lack of practicality. This paper attempts to explore teaching reform and innovation of the course， so that teaching materials， teaching models and teaching methods to meet the needs of the current society of preschool teachers to effectively train kindergarten teachers teaching skills.

Key words secondary vocational school preschool education professional; Kindergarten Education Activity Design and Guidance; reform and innovation

中职学前教育专业传统的核心课程是“三学六法”，“三学”即幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学;“六法”即语言、计算、常识、体育、音乐和美术六门教学法。由于“六法”在内容上存在重复交叉，教学理念相对滞后，近年来，中职学前教育专业在课程建设上，尝试打破学科界线，将“六法”整合为一门综合性课程――“幼儿园教育活动设计与指导”（以下简称“活动设计”）。因此，“活动设计”既是中职学前教育专业核心课程，也是中职学前教育专业的创新课程。

“活动设计”有机地容纳了“六法”，增加了与时俱进的内容，避免了“六法”内容的重复与互相割裂，确立了科学的幼儿园教学理念。但在实施过程中，该课程仍然存在诸多不足。如：教学原则、教学方法、幼儿园环境等内容与《幼儿教育学》重复，但提法却不相同;关于“五大领域”的设计与指导内容过于简单;各领域不同类型活动的设计与指导被删减，导致实用性、操作性不足等等。这些都凸显中职学前教育专业的课程建设现状与社会对幼儿教师的职业素养要求不相协调。那么，对其教材内容、教学模式、教学方法及课程实践等进行改革就很有必要。本文试图就本课程的教学改革与创新进行初步的研究，探索解决问题的办法。

1 课程内容的改革与创新

1.1 明确课程定位

“活动设计”一般开设在中职学前教育专业二年级，旨在让学生初步学会幼儿园教育活动的设计与实施。而教育活动的设计与实施要在学生具备相应的专业技能――说、弹、唱、跳、画的基础上，以幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学的基本原理为依据，围绕某一活动主题进行设计并加以实施，形成初步的教育教学能力，并运用到综合实习与顶岗实习中去。在见习和实习环节，活动的设计和实施成为其核心内容。因此，“活动设计”是学前教育专业必修的一门既重要又独特的课程，与其它每一门专业课都密切相关，它以专业技能课为基础，上启“三学”，下启“幼儿园教育见习、实习”、“幼儿园顶岗实习”，是理论和实践紧密相结合的课程，是既注重理论基础又注重实践的应用型课程，对实现中职学前教育专业实用型人才的培养目标具有重要作用。

但是，在目前的课程内容设计下，学生普遍偏好“说、唱、弹、跳、画”等专业技能课，对专业理论课的学习积极性不高，对于教学技能的学习重视不够，对本课程的学习普遍存在畏难情绪，导致本课程的教学达不到预期目标，直接影响了中职学前教育专业人才培养质量。因此，在教学中，首先要让学生明确本课程在专业课程体系中的重要地位，引起学生对本课程学习的重视。

1.2 整合、重构课程内容

“活动设计”涉及幼儿园健康教育、语言教育、社会教育、科学教育和艺术教育五大领域活动的设计与指导，为了避免原教材与“幼儿教育学”在内容上的重复交叉，笔者在教学实践中，探索对课程内容进行整合与重构，以“总―分―总”的课程体系构成基础性、技能性、拓展性三大模块。

基础性模块即幼儿园教育活动设计基础理论模块，包括《幼儿园教育活动理论》、《幼儿园教育指导纲要》、《3～6岁儿童学习与发展指南》等;技能性模块包括幼儿园五大领域教育活动的设计、实施、指导和评价;拓展性模块包含周计划的制定、半日活动计划的设计和专门的说课训练等。

具体的整合与重构如下：将“教学原则”、“教学方法”整合到《幼儿教育学》的“幼儿园教学”一章;将“环境创设”整合到《幼儿教育学》的“幼儿园基本要素”第三节“幼儿园环境”;把《幼儿教育学》的“幼儿园教案的基本格式与编写要求”整合到基础性模块的“幼儿园教育活动理论”中，并作为重点内容进行讲解与实训。幼儿教师必须会听课、评课、说课，所以这部分内容要从附录中提到基础性模块进行教学和演练，使学生在学习技能性模块之前，已初步了解如何听课、评课、说课，从而确保五大领域的教学与实训顺利进行。在基础性模块中，还要加入《幼儿园教育指导纲要》、《3～6岁儿童学习与发展指南》，使学生尽快了解这两个重要的幼儿园指导性文件，初步形成科学的幼儿教育理念。

在技能性模块，要补充五大领域不同类型活动的设计与指导。如语言领域要补充谈话活动、讲述活动、文学作品学习活动、听说游戏、早期阅读活动的设计与指导;音乐活动要补充歌唱活动、韵律活动、幼儿打击乐活动、音乐欣赏活动的设计与指导等，帮助学生初步掌握各领域不同类型活动的设计、指导的基本程序与策略。

拓展性模块也是增补的内容，可请本地幼儿园骨干教师参与指导，让学生掌握当前本地幼儿园关于周计划、半日计划及说课的最新要求。

经过整合与重构后的课程体系，打破了传统的知识传授框架，紧紧围绕幼儿园领域活动指导的工作任务来设计课程内容，以“工作项目”为主线创设工作情景，突出了实用性、可操作性，利于学生达到幼儿教师应具备的“写、说、授、评”（即写教案、说课、上课、评课）四会的综合教育教学能力。

2 教学模式的改革与创新

改变本课程传统教学中理论与实践相分离的教学模式，代之以理论与实践紧密结合的“双模拟教学模式”， 将模拟幼儿园教学和角色扮演有机结合，通过创设一种学生与学生互动的幼儿园情境和心理氛围，让学生在特定的仿真模拟情境下，扮演主要角色“幼儿教师”与配合角色“幼儿”，进行心理模仿，按课前的设计，通过“幼儿教师”与“幼儿”的行为表现，来达到训练职业技能的教学目的。双模拟教学模式既能有效训练学生的教学技能水平，又能帮助学生熟悉各年龄班幼儿的心理特征，较好地实现了“教学过程与工作过程对接”。

3 教学方法的改革与创新

在教学方法上，改变传统的以教师讲授为主的方式，代之以灵活多样的教学方法，如技能展示、任务驱动、案例教学等，使以往单纯接受式的学习，转向强调发现学习、体验学习、互动学习，实现从“教”向“学”的转变，从“知识接受”过程向“问题解决”过程的转变。

3.1 技能展示

学前教育专业“说、唱、弹、跳、画”等各项技能最终都要运用到领域活动的教学中，因此，在每个项目的教学中，可渗透相应的专业技能的展示，如：在语言领域进行幼儿故事讲述、儿歌朗读;在艺术领域，音乐活动可进行幼儿歌曲表演唱、幼儿舞蹈表演，美术活动可进行手工作品展示、一分钟简笔画展示，等等。每节课前用3～5分钟时间，每次1～2人，让全班学生轮流展示专业技能，使专业技能与本课程内容有机结合。实践证明，这是本课程课堂教学改革和创新的一个行之有效的方法。

3.2 任务驱动

“任务驱动”能促进学生探究学习、主动学习、创造性学习。在本课程的教学中，笔者设计了“四大典型任务”和“一个特殊任务”。

四大典型任务：一是设计方案任务，要求学生初步学会设计五大领域活动方案，包括观摩后的还原教案、自选内容设计及指定内容设计;二是制作教具任务，即制作试讲所需的教具。要求作用上要有助于活动目标的达成，色彩与形状上要符合幼儿的年龄特点，材料上要提倡废物利用;三是模拟教学任务，要求先在小组内试讲，再每组选一人在全班进行模拟教学;四是说课、评课任务，由试讲同学简要说明活动目标的确定、指导策略的设计及目标达成情况，然后进行小组互评，最后由教师综合点评。

一个特殊任务：记录听课本。配合本课程的学习，发给学生每人一本特殊的本子――听课本。在各领域活动见习、公开观摩活动、观看教学录像及模拟教学活动时都进行记录听课本实训，要求记录好各环节及“三语”（导入语、环节过渡语、提问语），并在“评议”一栏简要写下评语。老师对每次记录情况进行批改，及时发现问题，及时进行指导。“记录听课本”的任务，是学习本课程的特殊任务，也为后续的见习、实习及今后的工作培养良好的听课习惯。

3.3 案例教学

“案例教学”是通过精选典型的幼儿园教案、教学活动录像为基本教学材料，将学生引入教育实践的情境之中，通过案例的学习，引导学生运用相关理论知识分析和解决教案设计、教学实施的亮点及存在问题，帮助学生形象地理解幼儿园教案的结构与设计要求，强化学生对幼儿教师职业的体验和理解，解决以往教学中学与用脱节的弊端，提高学生分析和解决实际问题的能力。

4 课程实践的改革与创新

实践教学是中职教育的灵魂，也最能体现中职教学特色。本课程实践教学分为校内实训与校外实训两个阶段。

4.1 校内实训

本课程学习之初以校内实训为主，因为学生对职业技能掌握尚浅，不适合到真实场所进行反复大批量的训练，宜在校内仿真实训室中训练职业技能。

（1）模仿教学。在实训之初，为了培养学生的实训兴趣，树立信心，首先让学生进行模仿，或模仿老师的示范，或模仿教学录像，从片断模仿到完整模仿;从集体模仿到个别模仿，使学生在模仿中得到许多体会和感悟。实践证明，这是引导中职学前教育专业学生入门的一种行之有效的方法。

（2）模拟教学。在模仿训练后，学生对如何组织幼儿上课有了感性体验，就可转入模拟教学阶段。学生每6至8人为一组，每组要完成教案设计、制作教具、组内试教，最后每组派出一人在全班进行模拟教学。模拟教学的总成绩包括“模拟幼儿教师”和“模拟幼儿”两个方面。听课的学生要记录听课本，填写教学评价表。

模拟教学完成后，要组织学生进行评课，评课的重点是目标的达成、目标如何达成及存在的问题。通过评课学习亮点，对于存在的问题则共同商讨解决的办法。这样，学生在备课、上课、评课各个环节中将所学知识融会贯通，能有效培养学生的为师技能。

4.2 校外实训

（1）观摩见习。在本课程教学的各个阶段，实行按需见习和不定期观摩相结合的模式，强化课程学习的效果。在新生入学后，便确定各班的见实习园所，在每个园所开展公开课活动时，各相应的班级便可前往观摩。见习后，要组织学生进行讨论、总结，让学生既知其然，又知其所以然。这种见习方式的优点是将理论与实践紧密地结合起来，帮助学生既强化书本知识的吸收，又迅速地掌握教学实践技能。

（2）综合实习。在校内实训完成后，安排为期五周的综合实习。在实习中，开展教、玩具制作比赛;每个实习生要完成一节公开课，最后在小、中、大班各推荐一名实习生开展全园公开观摩课。实习生开公开观摩课时，实习园的业务园长、实习带队教师、实习生的指导教师及全体实习生都参加听课，并安排下一届学生前往观摩。综合实习的特点是使学生能够在真实的职业环境中，在指导教师的专业指导下，及时发现并纠正不足，迅速提高职业能力。

5 结束语

综上所述，“活动设计”在中职学前教育专业的课程体系中居于核心地位，对“明日之师”教学能力的高低，具有决定性的作用。对其课程内容、教学模式、教学方法、课程实践的改革与创新，是加强本课程建设、提高教学质量和培养合格幼儿教师的关键。本文立足“活动设计”课程的教学实践，着眼实用型幼儿教师的培养，对课程进行了一些改革与创新，争取摸取索出一些经验，期待与同行一起切磋，共同推动本课程进一步改进和完善。

参考文献

[1] 关永红.《幼儿园教育活动设计与指导》 课程实施中的问题与对策[J].湖州师范学院学报，2008（6）.

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一、选材是教学活动的前提和基础

1　符合幼儿的年龄特点及其兴趣

活动前，我园确定了三个主题：小组的主题是“我爱小动物”；中班组的主题是“秋天”；大班组的主题是“祖国妈妈我爱您”。三个主题符合三个年龄段的特点及其兴趣。每个班级在各自的主题上再选择具体的内容，内容丰富，涉及五大领域，结合三个主题举例：

小班：语言活动“青蛙爱跳高”“熊叔叔的生日派对”、音乐活动“小鸡出壳”、体育活动“小兔抱抱”“火车开开”等。

中班：语言活动“秋天的树叶”、音乐活动“摘果子”、科学活动“水果沙拉”、体育活动“收果子”等。

大班：语言活动“摇篮”、艺术活动“黄鹤楼”“大中国”“祖国祖国我爱你”、综合活动“欢乐中国行”等。

2　贴近幼儿生活，符合幼儿现有经验

在选材上，“贴近幼儿生活”容易做到，但“符合幼儿现有经验”对老师来说有一定的难度。很多时候，自以为“符合幼儿现有经验”，但在试教后，问题就出现了。所以优秀的教学活动要经过多次的打磨、修改、再试教，才能出炉。

3　内容具有挑战性，在幼儿原有经验上有所提高

常规的活动内容，易于教师们尝试和接受。在这次“课内比教学”活动中，我园教师大胆尝试，勇于创新，选择了一些具有挑战性的活动内容。例如：

小班：一只猫(训练孩子的发散思维，对孩子的要求较高)、奇奇的魔法棒(学习“长长长……缩缩缩……”的句式)。

中班：创编诗歌“树叶”(平时创编诗歌较少)、排列规律“多彩的树叶”(在一面墙上有大小、颜色不同的树叶，找出排列的规律、有一定的难度)。

大班：创编歌曲“祖国祖国我爱你”、好喝的茶(幼儿对茶文化了解较少)、疯狂的椅子(孩子从2米高的椅子上在老师的保护下跳下来，不惧怕)。

4　有利于幼儿持续发展

在充分地了解、分析幼儿现有水平和发展需要的基础上设计、选择适宜的活动内容，才能为上好一节课奠定良好的基础。

二、目标是教学活动的灵魂和中心

幼儿园教学活动目标的定位应写三维目标，知识与技能、情感与态度、过程与方法。提倡写发展目标，不写培养目标，目标宜从小处着手。活动目标应具有以下特点：

(1)符合幼儿的年龄特点、认知水平。

(2)体现各领域目标的准确性。

(3)表述明确，重点突出，具有层次性。

教学活动是紧紧围绕目标而展开的，如果教师目标定位模糊不清，或者心中根本没有目标，将会影响到整个活动的设计与组织。在实践中，我们发展一节好课的目标定位应该是清晰的，能整合认知、情感、态度等多种元素，促进幼儿可持续发展，体现适宜性、整合性，优秀活动目标举例：

1　科学活动“颜色配对”的目标：

(1)根据色彩关系，进行红、黄、绿、黑、白事物之间的配对。

(2)在颜色配对过程中，发展幼儿初步的逻辑思维能力。

2　体育活动“火车开开”的目标：

(1)体验集体游戏的乐趣，体验成功的快乐。

(2)在游戏中发展幼儿走、跳、爬等技能，促进幼儿动作的协调性。

(3)学习一个跟一个走，学会遵守游戏规则。

3　艺术活动“折纸——黄鹤楼”的目标：

(1)感受自主学习和克服困难后成功的乐趣，对折纸活动感兴趣。

(2)看步骤图，学习黄鹤楼的折叠方法，并尝试用粘贴、添画的技能，小组合作完成作品。

(3)在活动中发展耐心、仔细、认真、协作的习惯和能力。

三、活动过程是教学活动的手段和方法

活动过程中要注意：

(1)过程安排合理，环节递进。

(2)幼儿在活动过程中能主动进行学习。

(3)能使用有效的提问。

(4)在活动中能体现师生互动、生生互动。

(5)教师主导与幼儿主体的有效结合。

优秀活动过程举例：

1　科学活动“颜色配对”活动过程：

(1)听一听，初步感知颜色配对。

(2)找一找，初步学习颜色配对。

(3)试一试，巩固学习颜色配对。

(4)玩一玩，复习巩固颜色配对。

2　健康活动“秋天的树叶”活动过程：

(1)准备活动：幼儿听音乐入场。

(2)游戏活动：幼儿与树叶做游戏。

(3)放松活动：幼儿与树叶一起休息。

3　语言活动“秋天的礼物”活动过程：

(1)猜一猜——是谁送来礼物。

(2)学一学——秋天是什么颜色的。

(3)比一比——秋天还送来什么颜色。

(4)尝一尝——秋天送来的味道。

(5)听一听——秋天送的声音。

在实验研究中，我们往往看到教师在课改背景下设计学习活动时，出现模式化的现象，交流总结比较多，而富有情趣性的、艺术性、挑战性的教学手段并不多见，但是，过程的实施与设计又恰恰需要多种教育手段来完成。

三、教师策略是教学活动的核心和要素

教学环节设计好了之后，需要执教者去完成。同样的课让不同的教师执教，效果也会不同。教师策略在一节课中运用得是否恰当决定一节课的效果。教师策略的运用有以下几方面：

(1)师肢体语言、眼神、语气、声调的运用。

(2)进行有效的随机指导，拥有良好的教育机智。

(3)教师自身的感染力、气氛的调动、控制能力。

(4)给予幼儿积极、有针对的鼓励，能适时提供帮助。

(5)面向全体与个别关注相结合。

四、幼儿表现是教学活动的根本和保证

在参加湖北省第四届幼儿教师优质课比赛时，我园刘静老师执教的科学活动“小球站稳了”，在华师幼儿园孩子的配合下，几乎是完美地完成了。同样的课在我园试教了七遍，每遍都有不尽如人意的地方。参加省级比赛时，幼儿跟执教老师配合默契，互动积极，问答完美，才得以让活动顺利完成。幼儿表现有以下几个方面：

(1)参与积极，在活动中乐于表现。

(2)活动中表现出良好的常规和习惯。

(3)能与教师、同伴、活动材料进行互动。

篇6

学前课程是实现幼儿园教育目标的总体构想，也是历次学前教育改革的核心。在学前课程改革的深入推进中幼儿教师课程开发能力起着越来越重要的推动促进作用。幼儿教师的课程开发能力与幼儿的发展、教师专业发展、幼儿园发展的关系日益密切。众所周知，我国教育系统中，城乡教育差距仍然十分大、民族聚居区与汉族聚居区的教育质量的差距更为突出，其主要原因之一就是师资力量悬殊过大。当前大力发展农村学前教育的背景下，幼儿教师课程开发能力成为农村学前教育事业发展的一大瓶颈。通过对贵州民族地区农村幼儿教师的跟踪访谈和深度访谈的结果分析，得知他们课程开发能力的提升除了受外在的很多客观因素制约以外，也有其主观因素的制约，并且其主客观因素之间的关系十分紧密，相互影响、相互制约;这一切使得农村幼儿教师课程开发能力的提升陷入重重困境，始终难以突破;进而影响民族地区农村幼儿园学前课程改革实践的深入推进，制约民族地区农村学前教育事业的发展进程与速度。因此研究民族地区农村幼儿教师课程开发能力的种种困窘，并为之寻求其解蔽路径尤显其紧迫性，具有重大的现实意义。

二、民族地区农村幼儿教师课程开发能力的现实困窘

农村幼教事业的发展非常缓慢、薄弱，其中一个极为关键、核心在于幼教师资队伍的建设，尤其是幼儿教师课程开发能力的形成。谈到幼儿教师的课程开发，就不可避免的直接涉及幼儿教师开发什么、怎么开发的两大聚焦问题:其一，开发什么，即幼儿教师课程资源，就必须搞清楚何谓幼儿课程资源;其二，怎么开发，即开发出来的载体及其实施应用的过程。课程资源是有可能进入课程活动，或直接成为课程活动内容、支持课程活动进行的物质与非物质的一切。范蔚教授更加明确指出“课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。由此可推，幼儿园课程资源也就是凡是具有促进幼儿身心和谐全面发展教育价值的、能够进入幼儿园课程、与其教育活动紧密联系起来的各种有形或无形的资源总和。具体来说，既包括了能直接转化成幼儿园课程的内容资源、也包括对所有幼儿园课程的各种条件性支撑性的服务资源。幼儿园课程资源开发的实质即其开发产品的过程，在幼儿教育活动中以什么样的方式呈现出来，及其实施运用产品的过程。幼儿园课程资源开发出的产品主要体现为“幼儿园课程”，尤其是“幼儿园园本课程”，这里的幼儿园课程既包括有形的载体也包括无形的载体，是一种广义的课程观。幼儿园课程来源于幼儿的生活与经验、来源于幼儿的活动与经验，以及与幼儿生活、活动紧密相关的大自然、大社会等。贵州是我国少数民族人口仅次于云南少数民族人口的第二大民族省份。在贵州民族地区有着丰富的自然资源、社区资源和社会资源，可供幼儿园开发利用。如苗族、侗族等村寨的文物古迹，独特的建筑风格、地方自然、人文景观;有丰富的民间传说、歌谣等;课题组对毕节黔东南州、黔南州、安顺、毕节等有代表性的民族地区农村幼儿园幼儿教师进行了问卷调查。课题组共发出问卷1060份，回收有效问卷992份，并运用SPSS17．0统计软件进行了统计分析。统计分析结果最显著的一大难题:民族地区农村幼儿教师本身能力素养的缺失，致使他们在幼儿园课程开发与利用方面力不从心，陷入困境、深感迷茫。民族地区农村幼儿教师课程开发能力的现实困窘具体表现为以下几方面:

(一)对学前教育政策文本的理解与运用存在偏差

在21世纪学前教育改革与发展的大背景下，国家和教育部最近几年陆续颁布了一系列相关的学前教育政策、指导性文件等。民族地区农村幼儿教师对这些政策和文件的解读、理解与运用极大影响他们的幼儿教育观念、行为和专业能力的发展，尤其是《幼儿园教育指导纲要(试行)》、《3－6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿教师专业标准(试行)》、《关于当前发展学前教育的若干意见》等。幼儿园教师从文本到教师专业能力发展不是一蹴而就，也不是自然而然形成的过程，需要一个认真、务实、准确到位的理解、运用过程。根据课题组的调查问卷和深度访谈分析得知:广大农村幼教工作者对这些政策、指导性文件的理解、实施情况十分堪忧。农村幼教工作者大致由三大人群组成:第一类，毕业于师范院校或者师范学校的学前教育专业毕业生;第二类，小学转岗教师;第三类，聘用的代课教师和保育员。第一类幼儿教师人群较少，这类幼儿教师有少数人读过、钻研过这些政策文件，并且大多数是来自于大学教师和短期培训者的介绍、解读，而不是亲自解读和钻研。第二类和第三类幼儿教师群体几乎没有读过、甚至没有听过，不知这些政策文件为何物。作为一个赋予很大自的幼儿工作者，对学前教育领域最前沿、指导性的政策文件不能达到懂、透、化的程度，直接影响到幼儿教师的教育观念、行为和专业能力的形成与发展，幼儿园课程开发能力又是幼儿教师专业能力发展中的核心能力和关键能力。这些政策文件很多详细内容的规定对我们一线幼儿教师课程开发起着直接性指导作用，由于篇幅的限定，在此就不一一举例描述。

(二)缺乏以科学的人本主义儿童观为课程开发理念导向

农村幼儿教师群体中的第一类群体，虽然具备一定学前教育专业理论素养，但缺乏自觉运用所学理论来指导自己的幼儿园课程开发实践;第二类群体十分重视小学化的读写算等知识的传授，甚至以小学低年级、一二册的教材作为幼儿园的课程，以小学化教育思想的儿童观为指导;第三类群体大多数即不具备师范专业的理论素养、也没有经过岗前、岗后的培训，也不具备相应育儿实践经验与能力;实际上就相当于一个看管、照顾护理学前儿童的工作者，谈不上科学的育儿观。第二类和第三类群体的幼教工作者基本上不能以幼儿身心发展规律、不能以儿童为中心、活动为中心、经验为中心，尊重儿童的个体差异、促进儿童身心健康发展的科学儿童观为指导思想，因此也就谈不上对民族地区农村幼儿园课程的开发与运用。

(三)民族地区农村幼儿教师课程开发意识与能力薄弱

民族地区农村幼儿教师课程开发意识与能力薄弱首先主要表现于:他们没有课程资源的概念和收集相关课程资源的自觉性。通过访谈和问卷调查发现，民族地区农村幼儿教师认为教材就是最主要的课程资源、甚至是唯一课程资源;个别好一点的农村幼儿园，在自我能力范围内开发一少数浅层次的园内有形资源，究竟什么是课程资源没有一个正确的理性认识和感性认识，存在偏差或错位的现象。对于什么是课程资源，在本文前面内容中有明确阐述。民族地区农村幼儿教师对丰富的民间文化资源的自觉收集、整理归类、然后对其赋予教育价值，进行编排、组织设计并实施的过程，其实质就是幼儿园课程开发与运用的过程。可是，这些幼儿教师在这些方面都缺乏一种高度的自觉性、甚或说责任感;对课程资源的认知不到位，因此其幼儿园课程开发意识十分淡薄。其次，民族地区幼儿教师的知识结构不完善，缺乏课程开发能力的知识基础。从前面的幼儿教师群体来源可知:第一类教师群体缺少一些实践性的智慧知识，同时也不能自觉运用所学专业理论知识于教育教学实践活动中。第二类群体缺乏幼儿教育教学活动的条件性知识、实践性知识，专业不对口，尤其是第三类幼儿教师群体，如学前教育学、儿童心理学、学前游戏指导理论与实践等理论素养、保教相关的理论与实践素养等几乎一无所知。这三类教师群体都十分缺乏课程本身的理论与实践素养。对什么是课程、课程构成的基本要素、课程资源、课程与教育教学的关系几乎不能科学的正确认识和理解。众所周知，知识是能力形成的基础，没有相应的知识就谈不上能力的形成。由此可见，民族地区农村幼儿教师课程开发能力的极端低下、低效的现象十分严重。另外，课程管理制度困境:高度集中的集权化课程管理。在幼儿园课程管理方面，随着新课程改革的深入推进和发展，形成了三级课程管理体制;贵州省教育厅也明确规定严禁地方教育局统一指定幼儿园教材、甚至不能发放幼儿园教材。但是在某些地方并未真正落实到位，有些地方教育局统一指定使用某个出版社的教材。同时，地方教育行政部门、幼儿园几乎很少制定相应政策、规章制度来鼓励、支持、规范、指导幼儿教师对幼儿园课程的开发，也没有相应课程开发的专项资金或奖励资助资金。高度集中化的课程管理制度及其配套措施在一定程度上制约了农村幼儿教师对地方课程资源的自觉开发与利用，进而阻碍了他们的课程意识的唤醒、课程开发能力的提升。

三、民族地区农村幼儿教师课程开发能力的解蔽路径

(一)加强农村幼儿教师对静态政策文件文本的动态理解实施

美国学者古德莱德(1979)将课程分为5个层次:“理想的课程、正式的课程、教师理解的课程、教师运作的课程和儿童获得的课程”。民族地区幼儿教师运用丰富的民间文化进行自主开发幼儿园课程的过程正是对古德莱德课程层次观的运用和体现。借助古德莱德的课程五层次理论对学前教育相关政策文件文本进行解读、领悟、实施、最后到学生获得的经验;此过程也是从静态到动态、从理论到实践运行的转变过程。通过多种途径、层层深入的推进，将政策文件中蕴含的教育观念转变为教育行为、专业能力，从而指导幼儿教师进行课程开发。先从国家、教育部、地方相关政策和指导性文件进行课程开发的整体构想(理想的课程);再到教师结合园内园外的自然资源、人文资源的实况编制幼儿园课程(正式的课程);在此基础上，遵循本园儿童的身心发展特点、运用正式的课程进行备课(教师理解的课程);再把教师理解课程根据每一次教育教学活动的实际情景灵活运用其中，就成为了教师实际运作实施的课程;每一次教育教学活动结束后，儿童最终体验和获得的一切就是儿童获得(经验)的课程。民族地区农村幼儿教师自觉借助外界各种途径，具体包括各种培训、各种现代信息载体、民间艺人、家长的借力等，自主学习与反思，只有这样脚踏实地、循序渐进的去做中学、做中保教、保教学合一，方可真正落实国家、教育部的学前教育政策方针和指导性文件，最终促进儿童身心和谐全面发展;也才能避免民族地区农村幼儿教师对国家政策文件的浅层次模糊性的理解、或者仅停于此，没有真正的行为发生、专业能力的形成，儿童、教师、幼儿园的共同发展。

(二)完善农村幼儿教师的知识结构

通过课题组对民族地区农村幼儿教师知识结构的调研得知，大多数教师认为唯教材即知识的来源或主要来源，表现出他们知识结构的单一性、封闭性、老化性。保教相结合是幼儿教育的中心工作，其教育活动内容必须面向儿童完整的生活、面向儿童的活动与经验、具有启蒙性、综合性、完整性等，因此幼儿教师的知识结构也必须是完整的、综合的、开放的。也只有完整的、开放的、综合的知识结构与内容，才能自觉地有意识地开发幼儿园课程。民族地区农村幼儿教师的课程开发能力的提升，除了能对国家政策文件正确的理解与运作外，还必须自觉学习与反思幼儿教育的五大领域(健康、语言、科学、社会、艺术)的本体性知识，学前教育学、儿童发展心理学、学前游戏指导理论与实践等条件性的知识，广博的地方性知识(园内外的自然地理、人文社科、民俗文化等)，课程理论与实践性的知识(课程观、课程资源观、课程设计、课程构成要素等)、现代信息化的知识与技术等。民族地区农村幼儿教师只有树立终身学习观念、主动学习、更新、完善知识结构，方可提升自己的专业能力、课程开发能力等。

(三)培养科研型的农村幼儿教师队伍

善于开拓创新、增强教育实践智慧的幼儿教师，是时代的急切需求与呼唤，也才能为幼儿开发适切的、广阔开放的、综合的课程，也才能为幼儿提供开放的、多样化的学习环境，为其提供自助餐式的课程菜谱。多数农村幼儿教师却自卑地认为“我们哪是科研的料，科研是专家们干的事，我们能够教会幼儿基本读、写、算，看管照顾好幼儿就够了”。陶行知先生在《创造宣言》中明确指出“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，可见，做科研并非是专家的特有权，人人都可以成为创造者、科研者。幼儿教师也不例外，照样可成为科研性的幼儿教师。因此，农村幼儿教师对“科研”应有正确认知、唤醒自己的科研意识、践行科研行为，通过一定的时间和实践经验、自觉反思就会使自我成长为实践型的科研者。就从教师自身层面来讲，农村幼儿教师可以通过树立终身学习的观念、培养终身学习的能力，学会组织教育教学活动、善于反思、勤于反思、好读书、多读书、活读书、勤写作、善写作、善于收集、整理、分析身边具有教育价值的园内外各种资源，让其走进教育教学实践活动中等途径与策略，进而解决农村幼儿教师在科研思想上的瓶颈和实践中的困惑。

(四)政府加大政策倾斜和经费投入

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长久以来，公立学校留给人们的印象基本就是单调的长廊、整齐划一的教室和过道两边的储物柜。现实中那些不满足现状的建筑设计师和当地政府已经着手改变沉闷、平淡又毫无生气的学校建筑格局，决心为我们未来的下一代重新建造学习场所。

1 斯洛文尼亚首都卢布尔雅那KEKEC

幼儿园

采用组合式构件作为建筑材料的这一设计理念来自于学校目前缺少游乐设备的问题。游乐室的外墙安装了可以转动的彩色木板条：一面是本色的木质长板，另一面涂上斑斓颜色。孩子们可以感受木质材料，并通过时常更换的外墙颜色识别不同颜色。

2 法国圣丹尼BAILLY综合学校

建筑群的外墙使用当下流行的玻璃幕墙，教学楼内部有幼儿园、小学和娱乐中心三家教育机构。一系列室内庭院环绕在教学楼周边，孩子们得以在此呼吸新鲜空气、嬉戏跑动。

3 荷兰海牙GALJOEN学校

这所红色砖墙砌成的小学仿佛一条俯卧地上的大鳄鱼，身形巨大，结构协调，从而改变了学校场地一贯四四方方的格局。10余平方米的玻璃窗镶嵌在教室的外墙上，从建筑物末端的一层沿着向上斜坡可以进入二层。

4 哥伦比亚北部港口城市圣玛

尔塔的TIMAYUI幼儿学校

为改善低收入人群社区的基础设施，让当地孩子免受暴力、侵扰，市政当局与Carulla基金会共同投资建设了这所学前儿童培训学校。灰色墙体镶嵌着马赛克，气窗为弧形，锥子型屋顶的金字塔状的房屋使庭院呈三角形架构。

5 葡萄牙历史名城波尔图的

ANTAS教育中心

外墙内室均粉刷成翠绿色，该中心造型设计简约，带给校园青春活力。不同尺寸的黑框玻璃窗分布在楼上楼下。

6 西班牙海边古镇拉奥罗塔瓦的RAFAEL AROZARENA中学

这里最吸引人们视线的就是整个建筑与周边地形地貌相融合。学校坐落在早期农业梯田的山坡上，利用原有地形走向，将梯田间隔出来，围成一个封闭空地用作操场。混凝土建筑上涂釉，使得楼面颜色渐变，色彩斑斓、活力四现。

7 法国索特维尔·莱·鲁昂

MARCEL SEMBAT汽修学校

学校位于市郊，靠近森林公园。汽修教学场地宽敞明亮，车间的屋顶以及连接新旧校址的桥梁通道用绿色植被覆盖，放眼望去，郁郁葱葱。

8 丹麦首都哥本哈根的?RES

TAD 学院

这所现代派风格的学院正在推行新型教育理念，在专业、构建和教学体系方面，实现跨学科教育。4个回旋转体可以自由升降，组成整幢教学楼的整体框架。“开放学习环境”替代了传统的课堂，学院各科系形成纵向与横向之间的互联。

9 柬埔寨SRA POU技

能培训学校

这所职业学校坐落在Sra Pou乡村，也许它没有前面展示的那些科技场景，但是所使用的建筑材料值得一提。芬兰Rudanko+Kankkunen公司结合当地自然特色出具设计方案，村民结合本地区实际情况，因地制宜选取田间地头里的红土浇筑砌墙，建设成了具有民族元素的学习聚会场所。

10 阿富汗北部城市赫拉特

Maria Grazia Cutuli小学

2011年，意大利记者Maria Grazia Cutuli在阿富汗遇害后，她的家人为完成这位著名记者的夙愿，成立以她名字命名的基金会，筹资建造了这所小学。生机勃勃的学校“是战后所有应急建设中的首选”。这座多围墙组成的钢筋混凝土建筑，牢固坚实，墙体涂刷成蓝色，窗框为红色。学校配有8间教室，最高的房屋是图书馆。

11 西班牙东部马略卡岛的CHRO

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（思南县许家坝幼儿园贵州思南565100）

摘要：幼儿整合教学应该幼儿学习特点出发，充分挖掘和利用现实生活中广泛的教育资源，开发形式多样、新颖活泼，具有趣味性的、开拓性的活动来完善幼儿的整合教学。一个合理的整合设计：应该是各种活动要素的有机结合，课程开发与创新不在于名称的新奇、不在于材料的花哨，而在于活动能真正引发幼儿参与的兴趣；在于能真正符合幼儿的需要；在于能引发幼儿的操作，探究和体验。这也是我们幼儿教师终身追求的目标。

关键词：幼儿；整合教学；实在性；实效性

前不久，听一位幼儿教师教学《小蝌蚪找妈妈》这一主题活动，她设计了先听小蝌蚪找妈妈的故事后用简单地线条勾画这个故事的相关内容，同时要学唱简短的儿歌《小蝌蚪》。以此充分激发幼儿的想象力和幼儿对学习的兴趣。短短的一节课要完成如此设计的内容，当时，我很震惊，更为她有此设想感到骇然。

……只见她那流利的“儿童”般的语言描述，让孩子们如痴如醉，还不时引导孩子注意故事中情节的变化；讲述完后，她便让孩子们跟随她一起用简单的线条依着故事情节勾写画面。她真有办法，孩子们不会画蝌蚪，她就让他们画上圆圈连波浪线就表示了。鱼画得不像就让画一大一小的三角形横对着。没想到孩子们居然能把蝌蚪找妈妈的过程大致“描绘”出来。为了巩固教学内容，她接着教唱：小呀小蝌蚪，黑呀黑溜溜，来来去去，水呀水中游，快长大，快快长大，变成可爱的小青蛙……

短短的一节活动课，要做如此多的事情，还能让孩子们跟着她的步伐，实在是很出乎意料；可她依然完成了这一了不起的设计，因此，引起我的反思：

教师只要精心设计教学过程，在教学过程中用心引导，那么教师想要达到的教学效果即教学目标自然就能实现。这节活动课，教师把所要达到的教学目的有机地、多渠道地整合进了她所设计的教学过程中。我认为达到了整合教学所要的效果。

整合教学，也称综合教学。其目的是把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体，有利于教学。因此，整合教学“整”的是环节和过程。“合”的核心是建立多样化、多层次的融洽与联系。我们强调幼儿教育整合观，就是要对幼儿教育的各要素进行多样化、多层次的整合。然而，幼儿教育是一个复杂的系统，在这个系统中因素众多，所以只有加以有机地整合，才能更符合幼儿的身心特点和学习特点。幼儿教育必须是整体性的决定了幼儿教育需要高度的整合；幼儿心理发展水平决定了幼儿对事物粗浅的、表面的理解亦需要精心整合。加之幼儿概括能力很低，对幼儿进行教育不能过于分化。幼儿又是通过生活及活动来学习的，这些活动都来源于日常生活，往往是综合性很强，涉及多方面的内容，有促进幼儿多方面发展的价值。

外出教学交流中有教师把美术课进行这样的设计：她把幼儿分成5人一小组，再按4个组带进教室。而后发给每一位幼儿一张纸，提示幼儿自由画上一个大的主体（内容不限），待幼儿把自己想画的主体画好后再传给下一位幼儿，先让下一位幼儿看后给前一位幼儿的作品补充上相应的内容，以此类推，等每一位幼儿的作品都传到自己手中后，再让幼儿欣赏“合作”的作品，体会别人给你补足的作品是否满意，如果感到满足，该怎样答谢他？同时询问帮助别人的幼儿，你给同伴的作品丰富了内容，你感觉怎样？想对他说点什么？教师采用这样的教学设计，是让幼儿学习理解别人的劳动来促进幼儿之间情感价值的升华。如此，既拓展了幼儿受教育的空间，又丰富了幼儿享受到教育的方法、形式和手段的多元化。所以，幼儿教师应充分地加以运用诸如此类的教学法，并将教学设计进行有机地整合，使他们真正协调一致地对幼儿的成长产生积极地的作用。

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1 实施主题性绘画教学的意义和概念的界定

主题性绘画活动作为一个很好的媒介将幼儿的记忆、经验、初浅的技能融于美术活动中，能将教师从纷杂的临摹教学中解放出来，发挥欣赏、认知、感悟的作用，让幼儿从体验入手，完成创作。

（1）主题性绘画教学的策略研究能帮助教师把握幼儿绘画教学的目的，体验作品创作中的情绪情感，教师在研究过程中可以通过策略指导始终明确、把握儿童绘画教学的目的，从儿童自身发展的需要和教育的要求出发，运用儿童绘画科学的教学理念，不断激发儿童的学习兴趣和审美情趣，发掘出儿童绘画的潜能。

（2）主题性绘画教学的策略研究能帮助教师增强与幼儿对话的能力，把握多元的教育策略。由于此项研究是基于在日常教学活动中完成，因此开展课题研究还有助于提高教师的创新能力和使幼儿的智力思维能力不断提升，潜在能力得到激发，让幼儿获得多元的发展。也能帮助一线教师积累绘画教学的基本方法并运用在其它形式的美术活动中，学会整合教育资源。

（3）主题性绘画教学概念的界定对通过美术活动体现幼儿认知发展心理具有现实意义。主题性绘画是绘画的画面形式，它往往能再现儿童眼中的世界和特定的环境、情境，并表现出作画人的心理，在一幅或多幅作品中表现同一个主题。在本课题研究中着重在于“主题性”框架下的同一主题绘画创作和单元主题（同种类别绘画）的系列教学。

2 主题性绘画创作教学指导所遵循的原则

绘画教学的目标是围绕着美术表现的基本要素提出的，它的依据是在遵从幼儿生理、心理发展规律的基础上，设置教学目标的阶梯，当我们在开展主题性绘画创作时要充分地关注幼儿的认知水平、已有的生活经验和基本的技能水平，尊重他们非成人式的思维和表达，预设适宜的目标以情景性、审美性、创造性和适宜性为原则开展教学指导，从而使幼儿创作出融合美感、技能和个性的美术作品。

3 主题性画绘画创作的指导策略

教学策略包含多个方面的含义，包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等。所以，从系统的观点我们可以看出：教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。

3.1 选择贴近幼儿生活的主题内容，在感性认知获取直观形象

在美术创作活动中，幼儿通过观看获得的关于事物的各种视觉经验，这是他们美术创作中形象的来源。因此我们在开展主题性绘画创作的内容选择时就充分考虑了这个因素，如《刷刷牙》，展现的是生活中的天天出现的场景，幼儿对刷牙印象深刻，上课时我们用多媒体展现盥洗室环境、张大嘴的脸部特点，有大人、孩子、单人、双人、正面、侧面等图片使幼儿很快的就进入特定情景中。

3.2 体验丰富的主题绘画情境，在主动学习中进入创作

幼儿园的美术活动并不只是让幼儿不断去重复已有的经验，而且还必须在幼儿原有水平上有所推动，除了在内容上不断地拓展外，还必须不断提高幼儿感受和表现美的能力。情景是导入的环节，学会方法的手段，当幼儿沉浸在情景中的时候，我们视之为“游戏”，着意表现个人对主题的认识和感受，感性体验多于理性思考，因此我们要解决的是老师对同一主题下的美术活动进行筛选，如我们在中班阶段开展的《小鸟和树妈妈》主题，预设了《春天的叶儿发芽了》、《可爱的小鸟宝宝》、《鸟窝》、《我和树妈妈的悄悄话》等，从自然到人到科幻，让幼儿体会丰富多彩的自然环境下人与动物的和谐，并遵循从幼儿中来到幼儿中去的选材原则，设计出深受幼儿欢迎的主题性绘画内容。

3.3 欣赏大师作品沉淀审美感觉，在尝试创作中感受视觉文化的内涵

幼儿很多时候无法用语言来告诉成人，但可以用绘画语言来表达，孩子们可以在欣赏大师作品的同时用自己的想象和无限的创意逐渐加入自己的理解，表现出高品位的审美境界。虽然幼儿的美感较为表浅，但教师在开展美术活动时可以安排以色彩、构图、风格不尽相同的《向大师致敬》主题作为大班欣赏和创作的内容。我们选择了幼儿偏爱的色彩浓郁、构图鲜明、与日常生活、性格特点接近的作品。如马蒂斯的剪贴画、米罗的抽象画、毕加索的立体画《漂亮女人》、凡高的点彩画《星月夜》、《向日葵》、修拉的《大碗岛的星期天》、中国画家吴冠中的水彩画和塞尚等人的作品，让幼儿在充分欣赏的前提下学习创作，把自己对色彩、构图的感觉融入到创作活动中，我们为幼儿提供了油画板、油画布、水粉、炫彩棒，让幼儿自由选择特殊材料，感受这些材料带来的不同的色彩和肌理效果。

3.4 运用支架式教学理论，让创造性的美术技能得到分层递进

在主题性单元系列绘画创作（同种类别绘画）中由于技能的学习有一个相对的过程，因此我们采取的支架式教学“五步递进法”发挥了很大的作用。

如我们开展的《线的散步》的中大班主题活动是采取了一个单元序列的方法，中班的《动物世界》主题，主要由黑色粗细线描（记号笔、水笔）、水彩笔组成教学内容：有《花和花篮》、《水里的鱼》、《亲亲小动物系列》、大班《猩猩家族》、《花的姿态》、黑白线描《向日葵》、瓦愣纸板画《京剧脸谱》等都是采用了五步递进法：进入情境——搭建支架、难点分散——引导探索、学习技能——协作学习、集体共享——交流评价、撤离支架。

我们利用“支架”在每一次的活动中寻找支点，不断向幼儿提出新的挑战，并积极推进。在这些活动中，范例往往不是完整的，而会出现简单的线条、色块、笔触、一个简单构图等，使幼儿能够在一个系列的绘画类别学习中重复地使用这种方法，从而达到一个从量变到质变的飞跃，即把支架学习的方法灵活运用，无论哪一个作品或一个实物都可以寻找“支点”，在欣赏中发现美，在发现中创造美，用基本的技能分解创作中的困难，掌握一种学习方法。

参考文献

[1]李慰宜,林建华.幼儿园绘画教学手册.华东师范大学出版社,2009.6.

[2]王悦娟.回归童心的美术教育.浙江大学出版社,2008.1.

[3]张念芸.学前儿童美术教育.北京师范大学出版社,2004.10.

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论文关键词：幼儿教师；专业化；发展途径；行动研究

引言：问题的提出

幼儿教师是在幼儿园履行教育职责、对幼儿身心施行特定影响的专业教育工作者，担负着培养社会主义事业的建设者和接班人、传播精神文明、提高全民族素质的历史使命。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》充分肯定了幼儿教师在幼儿身心发展中的作用和地位，同时对幼儿教师的素质提出了前所未有的挑战。因为，贯彻、实施《纲要》的教育理念与精神的关键在教师能否对幼儿实施高素质的教育，促进幼儿生动、活泼、健康地发展，而师资质量的提高关键在于教师的素质即教师专业化水平。2O世纪8O年代以来，幼儿教师的专业化发展已成为幼儿教师专业化的主要方向和主题。通过前期调研我们了解到，我省幼儿师资队伍面临一些亟须解决的问题：一是职业素养普遍偏低，综合素质不高；二是教育理念比较陈旧、缺乏，科研能力、创新能力较差；三是出现职业倦怠现象、安于常态，敬业精神有待加强；四是幼儿教师虽然已认识到应该加强职业素养，但对自身的专业化发展方向迷茫无措，这些问题将严重影响我省幼教事业的改革与发展。为此，作为黑龙江省教育学院的学前教育方面的负责人，笔者牵头承担了黑龙江省教育科学“十一五”规划重点课题——“幼儿教师专业发展的有效途径与方法研究”，确定了我省哈尔滨市的尚志幼儿园、市政府一园、市政府二园、省委二园、建新幼儿园、香坊幼儿园、哈锅炉幼儿园、靖宇幼儿园、哈尔滨工业大学幼儿园等九所省级示范幼儿园为实验幼儿园，开展了幼儿教师专业化发展不同方面的子课题研究。经过两年多的课题研究，已经取得了初步的研究成果，切实促进了我省幼儿教师专业化发展。但我们的研究多属于教育行动研究，也就是一种教师和教育管理人员、专职教育研究人员密切配合，针对教育实践过程中遇到的具体问题，采用各种可能的研究方法进行探讨并以最终寻求解决问题、推动教育工作的改进为宗旨的一种教育研究活动，因为这种研究能面对我们不同幼儿园的不同教育实践课题、不同的教师发展水平、教师面临的不同教育问题的有效途径与方法。我们按照计划一行动一观察一反思一修改计划一行动等几个环节之间循环的行动研究步骤，逐步推进我省幼儿教师专业化发展。

对于幼儿教师的专业化发展目标我们确定为：具有先进的教育理念、学科与教育的专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性等多种职业素养。另外，幼儿教师还承担多重社会角色，他们还应该是幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。

一、引导幼儿教师制定具体的切实可行的个人发展规划——明确专业化发展的目标

教师的专业发展是一个持续的、长期的积累过程，任何教师的专业发展和成长，都要经历一个从量变到质变的过程，存在着发展的阶段性。幼儿教师专业发展的自我规划就是幼儿教师本人为自己的专业发展设计一个蓝图，为引导、监督和反思自身专业发展提供一个参照框架。因为幼儿教师的专业化发展首先应尊重其自身的需求、兴趣和意向，这些是幼儿教师成长的内部动因。各实验园通过组织教师学习幼儿教师专业化发展的相关理论，认识到社会的发展与进步、儿童的发展与未来，都与我们教师的专业化发展密切相关。而教师自身的发展与成长必须制定一个既有长远目标，又有现实目标的规划。包括自己的发展优势分析、发展问题及原因分析、发展目标、发展措施及方法、专业化发展评价与检核等。这样每个人前进的道路上有了主攻方向和明确的目标，就为以后的发展奠定了良好的基础。如，有位新手教师，计划在三年内完成从新手教师到经验型教师的过渡，还想在五年以后成为区级的骨干教师，为此，她制订了一些具体的学习计划和措施。再如，另一位37岁中年教师这样写道：“以前，自己工作就是跟着感觉走，领导让干什么就干什么，自己总是没有什么头绪和方向，现在通过学习，认识到不进行专业化发展，不仅会落伍，而且还会影响到国家未来人才的发展。”她也制订了三年内成为一名研究性的教师，五年内能成为幼儿园的科研骨干力量的个人发展计划。虽然幼儿教师的个人发展规划有差异性，但都是积极向上的、主动发展的，努力地向着自己的目标迈进。幼儿园领导者通过了懈每位教师的个人发展规划，了解本园教师的成长需求，掌握每位教师的特点和发展水平，能更好地打造本园的师资梯队，也能找到调动每位教师工作及改革积极性的良好契机，为教师专业化成长搭建平台。

二、构建灵活多样的学习共同体——将读书学习作为教师终身可持续发展的不竭动力

幼儿教师的学习共同体是指建立在教师专业化发展的基础之上，以幼儿园为基地，以幼儿教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。在这样的学习型组织里，人人平等合作和交流，能发挥每位教师在组织中的主体作用，让个体的聪明才智得以尽情施展，从而激发每位教师的自信心、责任心和成就感，还发挥共同体的凝聚、辐射功能，充分展示教师集思广益的群体智慧，达到资源共享、信息沟通，使整个组织充满朝气和活力。我们组建了灵活多样的学习共同体：有全省网络化的学习共同体；有各地市视导员组织的区域学习共同体；有各个幼儿园的学习共同体；还有园内每个年级组的学习共同体等等，她们根据不同时期的研究任务、幼儿教育改革与实践的问题，开展不同层次的学习活动。要学习就要读书，书籍是人类进步的阶梯。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经建议教师“读书、读书、再读书”。幼儿教师只有边读书、边实践、边反思，学以致用，才能获得专业化发展。读书既可以集体进行，也可以个人进行。读书的内容可以选择是与教育、幼儿教育有关的，也可以是其他方面的好书。每所实验幼儿园都购置了大量的图书，支持教师的学习。通过读书，不断丰富了幼儿教师的精神世界；也不断增长了职业智慧。通过读书，他们更加能读懂幼儿的内心世界，读懂幼儿的身心发展特点和不同的需要，使他们的教育实践更有科学性、针对性、适宜性。当然，他们的阅读也经历了从粗浅的看到仔细读懂、写书评感想再到与同伴交流、分享、辩论。就这样，我们的幼儿教师渐渐形成了一种良好的读书习惯，为其专业化发展奠定了丰厚的理论基础。

三、组织多元化的培训——利用专业引领提升幼儿教师专业化水平的关键

要全方位地提高幼儿教师的专业化发展水平，单靠他们自身学习与同伴的相互学习还是不够的，因为幼儿教师的专业化发展目标是包含多方面的要求的，必须有目的有计划地进行专业培训，应该寻求幼儿教育理论和实践能力强的专家引领，才能高屋建瓴地预测未来国内外幼儿教育改革发展的趋势，能用先进的理论和思想更新幼儿教师的教育理念，帮助他们深刻地认识NJD童观、师幼关系、课程观的不同会影响我们国家未来人才的素质，影响儿童的终身发展。因此，我们邀请了在幼儿教师专业化发展有专门研究的华爱华、刘占兰、梁雅珠、姚伟、王晓英等知名教授来给我省骨干幼儿教师及教研员作了“园本教研——给教师以专业支持”、“新《纲要》对幼儿教师的专业要求与教研员的作用”、“新时期幼儿教师的教育理念与行为”、“园本教研与教师专业化发展”、“促进幼儿教师心理成长”、“学前儿童朴素理论发展与教育对策”等专题报告，这些报告使我们幼儿教师比较准确地解读了教师专业化发展的内涵及实现教师的专业化发展的具体途径，明确了如何把专业化发展的要求逐步落实在自己身上。而且新《纲要》对幼儿教师及教研员提出了角色转变与作用的新要求；而且结合教研员工作的实际，必须具体带领幼儿教师进行五个“一”的研究；即研究每一面墙饰；每个区域；每一个领域的教育活动；每一个生活环节；每一次师幼互动。并且要三位一体地研究，即研究学科、研究幼儿、研究教育策略和教学法。再如，专家指出园本教研要求以园为基本单位，建立各种研究和学习的共同体；有一致的认同的核心人物(园内专业引领与促进者)各有各自的优势，能有效合作与互助；实质性的互动与同构新经验；以实践作为判断的依据；有相对稳定的人员。专家这种具体的引领和指导非常有效地促进了幼儿教师明确专业化发展的方向和目标，使他们知道具体做什么，怎么做。除了省级培训之外，我们还分区域培训和园本培训等多级培训，在培训中倡导参与式培训和现场研修的形式，都是结合本地区本园教育实践中的具体问题来开展的。通过多级培训，幼儿教师丰富了幼教专业理论，学会了解决自己实践中的一些困惑和问题。

四、开展各种园本教研、科研活动——依托园本课程、园本课题研究提升专业研究素质

园本教研是以幼儿园为本，基于幼儿园内部、幼儿园自身实际的保教工作的实践问题，以促进幼儿园以及教师可持续发展为根本价值取向的，旨在提高幼儿园保教质量的研究活动。而园本科研也是在学前教育科学理论的指导下，采用科学的研究方法，去探讨基于本园的一些教育教学、管理等多方面的现象和问题，揭示其规律，进而有效地改善幼儿园保教质量、管理质量，促进幼儿身心和谐发展的一种研究过程。过去幼儿园虽然也有教研活动，但多是自上而下的被动式的教研，教师缺乏教研的主动性和积极性。通过学习《纲要》，教师不断更新了教育观、儿童观、游戏观等，他们在自己的教育实践中，不再只关注自己怎样教，而是更多地关注儿童怎样学，关注儿童发展中遇到的各种问题，关注怎样引导幼儿与环境和材料之间如何进行积极有效的互动。各个实验幼儿园探讨了不同的园本教研形式；例如省委二园的结合本园实际开展了参与式教研强调人人参与，亲身感悟和体验，使教师成为园本教研活动的主人；诊脉对话式教研集中在本园教师普遍感到困惑并难以解决的问题，集体分析和讨论，找出问题的原因和不同的解决策略。建新幼儿园在分享交流式的教研活动中探讨促进幼儿发展的有效提问策略；尚志幼儿园结合本园一日生活作息制度、开放表现的园本课程构建等专题进行深度会谈，由浅表的教育现象的教研逐渐进行原因性、本质性、规律性深度探究和改革。园本教研活动不仅形式多样，而且切实有效地提高了幼儿教师的分析问题和解决问题的能力。

在过去幼儿园的科研工作，多数是专家指导少数教师开展自上而下(即由幼教专家根据研究兴趣选题，幼儿园实验教师参与的)、形式单一的研究，大多数教师都因缺乏科研的基本理论和方法，缺乏科研经验和信心，认为科研是教育专家的事情而很少参与科研活动，还形成了教研和科研两层皮，不能将二者很好地结合起来，树立以科研为先导，以科研促教改的理念。尤其结合本课题的行动研究，通过专家的引领使教师认识到科研工作并不是高不可攀，而是解决幼儿园实践中问题的良策，幼儿教师恰恰才应该是幼儿园科研工作的主人。幼儿园的科研课题不是专家的理论设计和假设，而是为了改进教师在教育教学或管理中的不适宜行为，提高教师的专业敏感性，使他们更有效地工作。从某种角度来看，“行动研究对教师而言不仅仅是一种改进教育实践的研究方式，更是一种促进教师实现个人价值的生活方式。”在这种生活方式中，幼儿教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，幼儿教师更加用心去关注自己的教育对象和构成自己生活的教学生活；在这种生活方式中，教学与研究成为了幼儿教师职业生命的两个不可或缺的重要组成部分。专业化发展成为他们的内在需求，使他们在这种教学与科研融为一体的生活方式中，不断地获得新生、乐趣、成功感，将理论、经验和实际问题的解决有机地结合起来，从而提升幼儿教师的专业化程度，推动幼儿教师专业化的内在发展。

实验幼儿园还根据这几年的科研课题，打造研究性教师队伍。在专家的指导下，先系统地学习了科研的基本理论，然后从选择适宜本园的问题进行科研立项申请到研究方案设计，再到研究方案的实施，再撰写研究报告，直至最后的结题验收等都让本园教师根据自己的研究专长，积极参与到不同的研究分工中，使教师通过课题研究不断形成强烈的问题意识、反思意识、改革意识和较强的研究能力。

五、借助案例分析和教师的反思——在教育行动研究中促进自身不断专业化成长