考试测评范文

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考试测评

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【关键词】在线测评；英语考试；HiE测评系统

【中图分类号】G434 【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2015）09-0065-04

英语在线考试是指通过计算机网络系统实现试题库的建立、选题组卷、上机考试、阅卷评分的英语考试。与传统的纸笔考试相比，在线考试有着无可比拟的优越性：在线考试效率较高，只要有电脑终端，考生可以大规模参加；试题质量有保障，通过构建试题库，可以有效控制考题的信度和效度稳定在同一水平上；对于施测，在线考试可以节省大量的人力物力成本，不需要试卷印刷、运输保密等环节；阅卷效率较高，有些在线考试已经实现了自动评分，可以节约大量的评卷费用和时间。随着计算机技术、网络技术的进一步发展，在线考试是未来考试模式的发展方向，在不久的将来，一定会取代传统的纸笔测试。

到目前为止，在英语在线测试方面做得比较成功的是美国教育考试服务中心（ETS）主办的托福和GRE考试，国内还没有很成功的大规模考试系统案例。我国是英语学国，中国学习英语的人口数量全球最多。2013年，教育部《全国教育事业发展统计公报》的数据显示，目前中国有近3亿人的庞大英语培训消费群体，英语培训机构总数量超过5万家，市值已经超过300亿元。对于这么庞大的英语学习群体，我们有必要探索开发我们自己的英语在线测试体系。本课题组以此为研究目标，做了积极的探索，本文内容即是我们的探索成果。

英语在线考试的现状

随着计算机技术和网络科技的不断进步，英语在线测试自然而然地就被提上了日程。到现在为止，这方面的研究和探索已经取得了很多成果。综观这方面的文献和成果，我们发现存在两个问题，一方面，英语在线测试还停留在科研探索阶段，主要表现为关于系统开发的研究成果主要是计算机编程方向的硕士论文，核心刊物上发表的文献很少；另一方面，国内期刊上发表的成果显示，开发的在线评测系统大多是小规模，很多都是在自己学校和院系试用的，没有做到大面积推广，而且大多数系统只针对听力、阅读和写作的测试，口语没有被包括在其中。

究其原因，主要有以下几点。

首先，英语在线评测是一个系统工程，其中涉及方面很多，包括试题库的建设、网站架构、程序设计、市场推广等，需要多方面人力物力的投入。任何一个环节跟不上，这个事情都不会成功。比如，在线评测需要电脑终端，如果一所学校连电脑都没有，他们是无法参加这个评测的。国家已经注意到这方面的问题，并在大力推进教育信息化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。”所以，英语在线评测也应及时跟上国家发展的脉搏，在科研和实践方面做出表率。

其次，英语在线评测不能大规模使用的一个比较大的原因是没有政府管理部门的支持和协调。如果政府管理部门认识到在线评测的优势，未来取代传统的大规模考试中的纸笔测试是非常有可能的。另外，我国英语考试众多，且相互之间不认可、不抵用，导致我们不管是升学、毕业、入职、升职还是出国，都需要参加相应的英语考试，这一点一直被人所诟病。正因为此，教育部已经认识到了这个问题，并有所行动，试图解决这个矛盾。2014年10月30日，教育部组织召开了专门的会议，力图建立统一的外语能力测评体系，实现我国外语教育与测评的 “车同轨、量同衡” 。如果我们实行统一测评体系下的在线测试系统，上面的问题也能迎刃而解。

再次，中国的英语在线测评系统没有成功的原因在于缺乏先进的计算机技术，存在设计缺陷，不够人性化，不注重用户体验，导致了它的优势没有发挥出来。比如，目前报道的现行系统中都没有专门的反馈系统。参试者参加完考试之后，最多只能得到一个分数，与学习者和教师没有形成互动。另外，在线系统中客观题比较容易实现，主观题有一定难度，尤其是主观题的判分，还需要人工干预。另外，口语部分不容易施测，尤其是口试的评判也需要人工完成。

在前期调研的基础上，本课题组尝试开发了自己的系统，命名为“HiE测评系统”，力图避免以上的缺陷，即使不能完全避免，也在最大程度上进行优化。

HiE测评系统

1. 研发背景

2013年初，北京市海淀区教育科学研究所启动了一项重大语言教学类项目――“海淀英语学习社区建设” （简称“海e社区”）。本项目的目的是针对海淀区中小学英语听说互动教学及测评系统开展工具研发及实验研究，研究海淀区中小学英语听说教学的目标体系和内容体系，并基于智能语音交互技术和互联网技术的灵活性、交互性，实现英语听说的个性化和互动式教学。

北师大团队从2014年1月开始承建海e社区的测评系统，即HiE测评系统。本子项目的最终目标是研制开发一套完整的英语综合能力在线评测系统。此系统将充分利用现代教育技术、自然语言处理技术以及人机互动技术，在最大程度上实现全自动的英语能力在线测评和反馈。除了个别的口试题型（如自由问答）和作文题需要人工干预外，其他部分都可以实现自动评分。本系统可以在保证水平一致的情况下实现自动组卷，并为每一位参试者提供成绩分析和反馈报告，为参试者提供英语听、说、读、写各方面的优势和劣势分析，为其今后的学习指明努力的方向。具体项目内容包括测试框架研制、样题研制、命题人员培训、试题验收和审核、试测、评分标准的制定。

2. 系统简介

经过充分的需求调研、原型设计和研发调试，目前HiE测评系统已完成阶段性开发任务并上线（网址为http：//）。HiE测评系统作为海e社区中的一个重要平台，其入口直接集成在海e社区的导航栏目上。教师可通过 “测评”栏目进入测评中心，学生则可通过“测评中心”的栏目入口进入（如图1、图2）。

图1 教师端入口界面

图2 学生端入口界面

测评流程体系构架包含教师组卷和分发流程、学生上机考试流程、教师管理和阅卷流程、测评结果反馈等过程。这些流程及功能都与测评云端服务器链接，进行实时精准的数据交互，从而实现规模化、标准化、即时性的测评过程（如图3）。

图3 测评体系架构

从测评系统功能上划分，“测评中心”主要包含组卷系统、考务系统、阅卷系统和反馈系统四个子系统。其中，组卷系统包含了题库模块、组卷模块、分发模块；考务系统包含了题型模块、流控模块、收卷模块；阅卷系统包含了自动阅卷模块和人工阅卷模块；反馈系统包含了统计模块、分析模块、反馈模块和查询模块（如图4）。

图4 测评功能构架

3. 试测数据分析

2014年10月17日，项目组在北京市某中学进行了首次试测活动。

（1）参试者基本情况

选取了初中三年级的两个平行班，为了避免出现水平偏差，打乱了班级差异，全部按学号的单双号进行抽取，分成两组，单号组41人，双号组39人。为了确保两组的水平没有显著性差异，根据期中考试成绩做了一个独立样本T检验，检验结果如表1、表2所示。

从表中可以看出p=.869（>.05），表示两组学生的成绩没有显著性差异。

试测当天，两个组做了不同的试题，单号组参加在线测试（机考），双号参加纸笔考试（笔考），机考使用的是HiE-4的样题，笔考使用的是KET（剑桥英语等级考试 Key English Test）。

（2）内部效度检验

为了验证HiE试题的有效性，我们根据参加机考的学生答题和得分情况，做了试题内容一致性检验，如表3所示。

由统计数据可知，本套试题的内部一致性检验得分为α=0.736。总体说来还是比较满意的。现在看来，影响该信度指数的因素主要有两个：第一，考生样本量较小（共41人）；第二，试测当天，因网络故障，影响了一部分学生的答题，有一部分考生的听力或口语部分没有记录。即使在这样的情况下，我们试题的内部一致性系数仍然达到了0.7以上，这已经是很不错的成绩了。如果将来进一步改善机考条件，改进考试流程控制，我们确信内部效度得分还能提高。

（3）外部效度检验

首先，比较了期中考试与KET的相关性，找出既参加期中考试，又参加了KET笔试的同一组学生的数据，比较它们的相关性，结果如表4所示。

表4 KET与期中考试的相关性

KET成绩期中考试

KET成绩 Pearson 相关性

显著性（双侧）

N 1

39 .933**

.000

期中考试 Pearson 相关性

显著性（双侧）

N .933**

.000

39 1

**. 在 .01 水平（双侧）上显著相关。

从数据中可以看出，Pearson相关系数为.933，在.01的水平上显著相关。因为KET是很权威的国际考试，期中考试与其相关系数得分很高，说明这次期中考试是非常可靠的。

然后，又将既参加期中考试，又参加了机考的同一组学生的成绩做了相关检验。因为期中考试没有考口语，所以机考的成绩中也剔除了口语的得分，最后的数据分析结果如表5所示。

表5 期中考试与机考的相关性

期中考试机考（除口语）

期中考试 1

41 .647**

.000

机考

（除口语） .647**

.000

41 1

**. 在 .01 水平（双侧）上显著相关。

从表格中可以看出，相关系数为0.647，在0.01的水平上显著相关，这说明机考试题也是可靠的。

3. 优势分析

相比传统的纸笔测评，HiE测评系统具有以下明显优势。

第一，以分层评价标准体系为核心。评价体系是决定学习行为取向的规范和准则，是评判学习活动效果的客观依据，在本系统的设计中具有提纲挈领的作用。北师大团队在充分调研国际上通用的托福、雅思、SAT、剑桥英语以及《加拿大语言测试等级标准2000》《21世纪外语学习标准》《欧洲语言共同参照框架》评价系统的基础上，基于国家课标，结合区域特色，研制了“HiE”六级评价标准体系，即HiE1-HiE6。其中HiE1-HiE2相当于小学英语的入口与出口，HiE3相当于初中中期水平，HiE4相当于初中毕业水平，HiE5相当于高中中期水平，HiE6相当于高中毕业水平。该评价体系围绕综合能力的考查开展，在难度和范围上略高于国内现有同类测评，整体上和国际二语习得测评标准接近。作为一个分层综合能力评价标准体系，它不以年级段为基准，只以学生的实际综合能力为考查目标，学生可以在任意年级参与测评，测评结果代表了学生的能力等级。

第二，以多维度评价标签为手段。为了全方位考查学生的英语综合能力，以上述评价标准为基础，北师大团队对考题进行了缜密的设计。每道考题都从不同考查层面设计多维评价标签，包括知识点构成、语言技能分项、认知能力等级、难度级别、综合能力覆盖等。这些评价标签的属性结合测评结果，既能够宏观地分析学生的整体英语水平，又能够从各个维度上对学生的分项能力进行评价。所有考题都由北京市海淀区中小学英语教研员、英语学科带头人、骨干教师、一线英语教师负责完成，北师大专家负责审定工作。

第三，以网络化测评模式为载体。和传统的纸笔考试模式不同，HiE测评系统完全基于网络环境，在整体框架上包括组卷系统、考务系统、阅卷系统、反馈系统，在试题类型上覆盖听说读写各个环节，在考试过程中支持自动组卷，在阅卷过程中支持部分主观题型如口语题型和全部客观题型的自动评阅。它跨越了地理和时间的限制，使得测评的组织和管理更加便捷高效。相比传统纸笔考，它能够收集更多有价值的数据信息，从而支持后续服务的提供。

第四，以基于数据的多级反馈为目的。反馈是HiE测评系统的核心输出目标。通过评价标准体系中各项能力标签的构建和后台数据的分析挖掘，系统可以自动生成基于学生测评过程和结果的反馈信息，同时结合多次测评的过程性分析和群体性测评数据的综合结果，实现为每名学生提供个性化的测评报告，为每位老师提供针对性的教学反馈，为每所学校提供准确的质量分析，为每个区域提供详实的教学评估的多级反馈功能。

结语

HiE测评系统参照国家英语课程标准，结合当前国际英语教育评价的理论与实践，基于计算机辅助英语测试的相关研究，充分利用现代教育技术、自然语言处理技术以及人机互动技术，避免了传统纸笔测试的局限性；可以为各级教育主管部门、教学研究机构、学校、教师、家长、学生提供英语学习效果的相关信息；是当前测评领域从“对学习的评价”转向“促学评价”，乃至“以评带学”的重要实践。

参考文献

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张瑞.英语在线考试及批阅系统的设计与实现[D].重庆大学硕士论文. 2009.

周颖.自动组卷在线测试系统的设计与实现[D].电子科技大学硕士论文.2012.

周越美，孙晓龙，张韧弦.写作课程的无纸化考试研究[J]. 外语界. 2009（3）.

朱音尔，张肖莹.基于网络的大学英语机考探索与实践[J]. 外语电化教学， 2009（2）.

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一、教育出版融合发展是新时代的要求

近年来，随着传统出版的转型和教育改革的深入，教育出版社的发展面临新的挑战和机遇。一方面，互联网技术的快速发展和普及，推动出版业进入融媒体时代，国家通过各种方式支持出版业融合发展。原国家新闻出版广电总局和财政部在2015年3月的《关于推动传统出版和新兴出版融合发展的指导意见》提出:“推动传统出版和新兴出版融合发展，把传统出版的影响力向网络空间延伸，是出版业巩固壮大宣传思想文化阵地的迫切需要，是履行文化职责的迫切需要，是自身生存发展的迫切需要。另一方面，教育产业也在不断进行教学改革和考试改革。比如，201了年9月起，北京、天津等第二批高考综合改革试点省(区、市)进入高考综合改革实施阶段，新一届高一学生将在三年后采用“3+3”的高考模式。河南省2018年秋季入学的普通高中一年级学生将开始实施新的学考办法。在社会新环境的影响下，传统教育出版社应自觉担负起出版创新的历史责任，在提供内容更加优质、服务更加精准的传统出版产品的同时，搭建教育资源共享和互动交流平台，使传统出版和数字出版能长期、有效地融合发展。

在新技术不断创新、新思维蓬勃发展的背景下，传统教育出版社必须进一步适应和把握融合发展新常态，积极寻求转型升级的有效途径。笔者所在的大象出版社(其前身是河南教育出版社)就非常注重互联网背景下数字出版与传统出版的融合发展。近年来，在出版转型的发展过程中，大象出版社构建了富有特色的数字教育产品生态圈，打造了多种产品体系。这些产品相互融合、互为补充，为广大教育工作者和学生提供了除传统教辅图书外的高附加值服务圈0 2016年11月，大象出版社入选原国家新闻出版广电总局出版融合发展(郑州)重点实验室;2016年12月，“大象e课”被国际智慧教育展览会主办方授予“出版与教育行业创新融合品牌”荣誉称号。进入新时代，出版业跨入融合发展这一历史进程，出版社应积极搭建融合发展平台，提升传统教育出版的服务价值。二、教育出版融合发展重在实践创新

在出版融合发展的趋势下，融合只是手段，发展才是最终目标。融合是为了更好地利用新技术，让产品内容增值，维护原有的客户群体，扩大产品市场。我们以大象出版社的考试与教学测评服务系统为例，探究融合发展的特点。

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人事考核在绩效管理中的重要作用体现在它为绩效管理的开展提供源动力，但现有考核管理中存在的了考核功效的正常发挥；考核性人事测评是一种的考核管理手段，本文主要围绕这一管理手段的特征以及其在具体考核中的运作展开，希望为现实管理提供可借鉴的内容，促进组织绩效的提高。

前言

考核是指对一段时间内个人的工作能力及工作绩效所作出的判断，它是人力资源管理的重要环节。传统人事管理中，主要凭借直觉、印象以及简单的成绩记录来对工作情况作出判断。这类考评手段缺乏严格性、系统性和科学性，容易造成考核评定上的失误，从而影响整个管理过程。现代人力资源管理要求运用科学的评价系统对人员素质及其工作成绩作出客观公正的评价。1998年是我国政府机构改革实施的重要阶段，中央各部委的“人员分流”工作无疑是这次机构改革的重中之重，在分流工作中如何做到对所有人员进行客观公正的评价则成为成败的关键所在；1999年2月，《行政管理》详细介绍了财政部于1998年下半年进行人员分流工作的成功经验，他们采用了民主科学量化测评干部的，为该部的定编定岗和人员分流工作的平稳进行打下了基础；作者在文中指出“我们认为，这个办法对于…政府机构改革工作…有良好的指导作用，值得借鉴…” 。人事测评方法不仅仅是这次机构改革中值得借鉴的方法，而且对于整个人事考核工作来说，它也是促进人事考核发挥功效的有力工具，受此启发，本文将就人事测评在组织人事考核功效中的作用做一点探讨。

一、现代绩效管理中人事考核的功效

绩效管理是指通过协议，达成关于目标、标准和所需能力的统一框架，然后通过相互理解的方式，使组织、群体和个人取得较好结果的一种管理过程；它是本世纪八十年代后期，在吸收功绩评议、目标管理、绩效评估等管理的精髓基础上发展起来的一种先进管理机制，绩效管理的推行为提高组织绩效开辟了一条新道路。

概括的讲，它是通过测量和评估“投入－过程－产出－结果”模式的效能，以达到提高效能的目的，其中“投入－过程－产出－结果”模式包含组织的和个人的两大部分，组织效能的提高是绩效管理的最终目的，而对个体的“投入－过程－产出－结果”模式的管理则构成了绩效管理的主要内容，通过对组织中个体的“投入－过程－产出－结果”模式的测量和评估达到提高个体绩效的目的，最终实现组织绩效提高的目的，因此绩效管理实质上是一种人本主义管理理念，通过个体绩效的改善带动组织绩效的提高，从这一点来讲，绩效管理给现代人力资源的考核管理提出了艰巨的任务。

首先，绩效协议是组织通过协商达成绩效要求，它为绩效管理的开展提供了基础，并确定了方向。对人事考核来说，绩效协议的制定意味着考核标准的确定，绩效管理要求将绩效协议中所提出的绩效要求在管理实践中加以贯彻和执行，这也就成为绩效管理对人力资源考核管理提出的要求之一；而考核型人事测评的首要工作就是根据工作确立测评指标体系，这恰恰满足了绩效管理的要求，因此，在此意义上说，考核型人事测评为绩效管理提供了源动力。

其次，要实现提高绩效的目的，必须要了解当前绩效状况，也就是对个体的“投入\过程”因素及“产出\结果”因素的测量与评定，这是人事考核工作不可避免的内容，考核型人事测评正是在确定的测评指标体系中对“投入\过程”因素和“产出\结果”因素所作的测评，它满足了绩效管理的过程性需要，因此，从这一点上看，它为绩效管理的进行提供了动力。

再次，绩效管理是一种以人为本的管理理念，而对人力资源的考核更无法离开人这一核心，考核型人事测评所提供的正是对组织中的个体素质及工作成绩的考查与评定，满足了绩效管理对个体绩效评估的要求，为最终实现组织总体绩效的提高奠定了基础。

从以上来看，绩效管理和人事考核有着非常密切的关系，绩效管理的开展要求完善人事考核的功效，相应的，考核型人事测评的建立满足了绩效管理的这一要求，同时又成为推动绩效管理开展的动力源所在，因此本文的以下篇幅将详细论述如何健全和发展考核型人事测评这一有效的考核管理工具，从而达到促进组织绩效提高的目的。

现有人事考核中存在着种种问题，如考核标准不规范、考核内容不全面、考核体系缺乏可操作性等等，严重影响了考核功效的发挥，而考核型人事测评则是弥补现行人事考核管理中诸多不足之处的有效手段，因此从现实意义上讲，考核型人事测评也有利于人事考核功效的完善，在文章前言中已提到的财政部人员分流工作的成功经验就是一个有力的证据。

二、考核性人事测评的特征：

人事测评是指测评主体采用科学方法通过一定方式收集被测评者在主要活动领域中的表征信息，针对某一测评目标系作出量值或价值判断的过程，或直接从表征信息中引发与判断人才具备的某些特征的过程。

人事测评是对人员素质及其外在表现的测量与评估，它是由测量和评定两个方面构成的。测量是在一定规则指导下，运用数学方法对被测人员的行为进行描述，它包括三个要素即规则、行为和数学，测量是这三者的有机统一；评定泛指衡量人与事的价值，人事测评中的评定包含三个要素即定量描述、价值和权衡。测量具有定量性质，评价具有定性性质，测量是评定的基础，评定是测量的继续和深化，人事测评是测量和评定的有机结合，没有准确客观的测量就不会有合理科学的评定，离开合理科学的评定，即使是准确客观的测量也难以发挥其作用，因此两者是相互制约、互为条件的，人事测评正是二者的统一体，是定量与定性的有机结合。

人事测评具有多样化的类型，根据不同的分类标准可以将人事测评分为不同的类型。例如，按照测评内容不同，可以将人事测评分为素质测评和绩效测评两类，素质测评侧重于对人员的基本素质和能力的测评，是对被测者工作前的条件的分析与确定，绩效考评侧重于对被测者的工作活动的成果及价值的考察与评定，它是对被测评者工作成果的分析与审定；按照测评标准划分，人事测评又可分为常模参照性测评和效标参照性测评，前者常用于晋升性人事考核中，后者在一般性考核中常用；此外，按照测评的目的和用途划分，人事测评可以被分为选拔性测评、考核性测评和配置性测评等，考核性测评是服务于人事考核的人事测评工具。

服务于人事考核工作的人事测评，我们称之为考核型人事测评，它是以对投入/产出因素（即知识，技巧，专业和能力等基本素质）以及产出/结果因素（即工作成绩和贡献）的测评来实现对绩效的考评的，考核型人事测评具有以下几个特征：

首先，考核型人事测评不但测评人员的素质，而且还对人员的工作绩效进行考评，是对被考核者的全面考察，克服了人事考核中重视能力及素质考核而忽略绩效考评所造成的弊端。一般来说，考核性人事测评从德、能、勤、绩四方面对人员加以考核，德、能、勤反映的是人员的基本素质和能力，绩反映的是实际工作的成果和价值，同时也是德能勤在实际工作中具体表现的结果。因此考核型人事测评有利于对被测人员进行全面考核，加强工作绩效的考评，能够全面反映被测人员的基本情况。

其次，考核型人事测评有规范的考评标准，工作分析所制定的工作说明书详细而明确的说明了工作任务和内容，为衡量绩效提供了依据，工作规范的制定规定了担任某项工作所应具备的基本任职条件，为衡量人员素质提供了准则。因此，工作分析方法是考核型人事测评标准建立的基础。

第三，考核型人事测评有完善的测评指标体系，测评指标体系是测评内容和测评标准结果的具体表现形式或操作化形式，考核型人事测评的指标体系中包括了反映考核具体内容的各项测评要素，如业务能力可以分解为业务知识、表达能力、执行能力、判断能力交际能力、计划能力、领导能力、能力等要素；还包括揭示每项要素的关键可辩特征的测评标志，如表中所示，逻辑思维能力可以从回答问题是否清楚、论述问题是否周密、论点论据照应是否得当三个方面加以测评；还包括反映测评要素或要素标志的程度差异与状态的顺序与刻度的状态标度，如表中 “水平标度”一栏中所标出的“清楚，一般，混乱”代表了反映逻辑思维能力的每一项测评标志的水平，因此，考核型人事测评指标体系可以全面的揭示被考核者的全貌，与过去的人事考核方法相比，更加易于量化，便于提供客观性评定依据。

逻辑思维能力测评指标

测评要素测评标志水平标度

逻辑思维能

力回答问题层次是否清楚论述问题是否周密论点论据照应是否连贯清楚周密连贯一般一般一般混乱不周密不连贯

第四，考核型人事测评同其他人事测评类型相比，具有简洁性的特点，考核工作是人事管理中的一项经常性工作，考核性人事测评的简洁性正是适应这一要求的重要特征，它表现在操作上可以利用先进的机技术，大大提高了工作效率，降低了成本，因此同以往的人事考核方法相比，考核性人事测评有更强的操作性，而且受到人为因素影响的可能性降低，有利于实现提高组织绩效的目标。

从以上所述的考核性人事测评的基本特征中可以发现，考核型人事测评弥补了现有人事考核工作中的不足之处，是使人事考核工作有效发挥其功效促进绩效管理的进行从而带动组织发展的有力工具。

三、考核型人事测评的基本运作：

（一）工作分析是考核型人事测评的基础

工作分析是对组织机构中所有职务工作的性质、内容、任务、责任、要求条件、技术与环境条件及有关因素作全面系统的描述和记载。任何组织都有其既定的目标，在组织目标一定的前提下，根据组织目标对实现目标所需进行的各项工作进行分析，分析其包含的职责任务以及完成任务所需的知识、技能、经验和才能等，因此概括起来说，工作分析所提供的两项重要内容是每一项职务工作所包含的全部内容以及胜任该项工作的资格条件。职位评价方法是在工作分析的基础上，对每项职务工作在为实现组织目标而进行的整个工作体系中所占的重要程度的确定，是对工作的难易程度、责任大小及地位和作用所作的评定。因此，工作分析方法和职位评价方法可以为人事考核提供实质性的规范衡量准则。

考核性人事考核的开展要求有明确、规范的考核标准作为基础，只有明确规定了某项工作的具体职责和任务以及完成工作所需的资格条件，才能为对不同工作职位上人员进行测量和评定打下基础，可以说这是开展测评的必要性前提，没有明确规范的标准体系，考核型人事测评的开展就成为无源之水、无本之木。

运用工作分析方法所制定的工作说明书，详细说明了某项工作的性质、任务、责任、内容以及工作方法等，它为对人员的工作绩效的考核提供了依据；工作分析方法的另一个产物??工作规范则对担任某项工作所应具备的基本任职资格条件作出规定，其中包括学历、经验、技能、体能、智能等基本素质条件，它为对人员的基本素质的测评提供了依据。因此，工作分析方法是进行考核型人事测评的基础，它为测评的开展提供了客观规范的考核标准。

（二）考核型人事测评的指标设计

考核型人事测评指标是对被考核对象的特征状态的一种表征形式，单个的测评指标反映了被测评对象某一方面的特征状态，由反映被测评对象各方面特征状态的指标所构成的有机整体或计划就构成了考核型人事测评的指标体系。

工作分析方法确定了考核型人事测评所依据的标准，考核型人事测评实施的框架要依赖于测评指标体系，测评指标的设计包括指标内容确定标准制定及量化等主要步骤。正如前文所述，考核型人事测评指标是人事考核的内容和标准相结合的具体表现形式和操作形式，指标设计和建构的过程是一个完整的体系，下图反映了指标设计的过程：

指标内容的设计包括测评要素拟定，要素标志选择及标志状态标度划分三项内容；

测评要素拟定：根据考核内容拟定能够反映考核内容的基本要素，测评要素所反映的内容要同考核内容保持一致性，能够真实全面的反映所要考核的内容，这是保证测评的内容效度的一个重要方面，例如，如果将智力素质作为考核内容之一，那么可以从知识结构和认知能力两个要素角度出发加以测评，单以知识结构或认知能力某一项作为智力素质考评的要素，都不能够真实、全面的反映被考核对象的智力素质，从而影响到测评结果的效度。

要素标志选择：要素标志是能够揭示测评要素的关键性可辩特征的集合。确定了测评要素之后，就要从测评要素中抽取其可以加以辨别的关键性特征，作为测评要素的标志。在选取标志时，同样要遵循一致性的原则，即所选择的标志必须能够真实、准确的反映要素的内容，否则将影响到最终的测评结果的有效性；此外，选择标志时还应尽量使之具有可操作性，即所选的标志是可以加以辨别、比较和测量的，例如，工作经验是一个难以直接测评的指标，而如以“工作年限”作为其标志是就使之成为一个可以测评的对象。

标度的划分：状态标度反映要素或要素状态的程度差异以及状态的顺序和刻度，如四级标度划分法为“优，良，中，差”，还有用诸如“多，较多，一般，较少，少”等量词划分标度，以及用数字来表示标度的划分。测评要素标志的标度实际上是被测者在要素标志上表现的不同状态与差异的类型的划分，实际测评中，这种差异与不同状态是有无限多种类型的，而在测评中必须根据考核本身需要将它们划分为实际可辩的几种类型，同时还要注意到所归纳的几种类型必须要在范围上同原有的状态差异相一致。

总的来说，在进行指标内容的设计时，必须加以注意的几点是：指标设计要与实际考核内容保持一致；指标要具有可操作性，尽量将无法操作的指标用可操作的指标代替，所设计的指标尽量具有普遍性，要适合所以考核对象，有较强的代表性，避免仅仅适用于个别考核对象，这也是考核型人事测评简便性特征的要求；指标的内容设计上要函概工作的条件、过程及结果，即指标内容设计中不但要包括人员素质和能力，还要包括工作绩效的考核指标；此外，指标内容设计要避免交叉部分，同时还要确保其完整性。

2．指标的内容设计是建构整个指标体系的基础，但这样设计好的指标体系还是不完备的，不能用于测评的实际操作过程，而指标的量化则是赋予指标体系可考功能的重要步骤。考核性人事测评的指标体系的量化包括纵向加权和横向赋分两部分内容：

加权是将考核内容的总体看作“1”，将全部测评指标在纵向上进行比较，根据考核目的，确定所有指标的重要性，并赋予相应的权数（0

赋分是在总分数量一定的基础上，按照一定的规则分别赋予测评要素标志的不同标度以不同的分数，从而在横向上将指标体系量化。

加权和赋分分别从纵横两个方向上对测评指标体系加以量化，赋予了指标体系可考功能，有利于运用计算机等先进的技术手段，减少测评操作的人为误差。

考核指标体系的设计与建构是开展考核性人事测评工作的最重要的一步，指标体系建构的完善程度将直接影响到整个考核性测评工作的全局。

以上仅用有限的文字简单说明了考核型人事测评指标体系的设计，为了对这一设计规程有更清楚的认识，下面将引入一个实例作进一步说明，实例如下表所示，该表是对高校教师授课质量考核的测评指标体系。如表中所示，对教师授课质量的测评主要用三个指标来考查，即教学态度、教学能力和教学效果，这三项指标从三个方面揭示教师的授课质量，每一项测评指标又由基本测评要素组成，每一项测评要素由能够揭示其关键性可辩特征的标志构成，而要素标志的标度对标志的程度差异与状态作出了恰当的划分。以“教学能力”指标为例，它包括了智力素质、授课内容、授课方式、授课状态及指导能力六项要素，其中以“授课内容”为例，授课时对授课重点的把握程度、内容全面程度、授课理论深度、知识更新程度及归纳能力构成了反映授课内容这一要素的五项关键性标志，仍以其中的一项为例，如“重点的把握程度”按照测评的需要分为“内容片面，不易掌握；内容涉及域较小，第相关知识讲授不够；内容较全面，能反映所学知识；内容全面，易于掌握；旁征博引，不仅把所授知识讲授全面，还能引用相关事例”五个层次，因此该体系从指标到要素到标志及标度形成了一个有机的测评指标体系。在此基础上，根据实际要求对指标体系进行量化处理，其中在指标体系的加权处理上，教学态度和教学效果各占20%，教学能力是反映教学质量的最核心指标，它占到了60%，体现了对教学能力的着重考核，同时每一项指标的具体要素及要素标志也根据实际要求分配了恰当的权数；对标志标度的赋分又在横向上将指标体系量化，这样得到就是一套完整可行的测评指标体系。

指标要素标志标度赋分得分

教学态度20分品德素质9分事业心和进取心3分工作热情时高时低，缺乏进取精神可被动的热情工作，但不持久有一定的工作热情，并有提高自己素质的愿望和行动有进取心，工作热情主动，积极性高无论在顺境或逆境条件下，都有明确的奋斗目标，积极进取 0.3-0.91.2-1.51.8-2.12.4-2.73.0

责任心2分消极被动，不负责任有时责任心强，但多数情况下缺乏责任心有一定的责任心，并敢于对自己的工作负责，知错就改责任心较强，能清楚的知道教师的责任，并勇于负责对任何事情都具有强烈的责任心，且积极付诸行动 0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0

勤奋情况2分工作学习懒惰，不认真在别人带动下可以钻研部分知识，但不持久有一定的钻研精神，并可时常认真学习工作肯钻研，舍得下苦功，对工作有正确态度，认真对待无论在顺境或逆境中，都能刻苦钻研，有开拓精神 0.2-0.60.8-1.01.2-1.41.6-1.82.0

出勤情况2分经常无故缺勤基本上能够到课，但时有事假，且经常迟到能够到课，但有时迟到能够按时到课，意外情况极少完全出勤，并时常提前到课与学生交流或作课前准备 0.20.4-0.60.8-1.21.4-1.61.8-2.0

课前准备5分对教学工作的整体计划无计划，一团糟心中初具规模，但迟于付诸行动有一个整体计划，但不太完整有较完整的整体计划有完整的整体计划，准备充分，逻辑性强，实用性强 0.2-0.40.6-0.81.0-1.21.4-1.82.0

教案撰写3分无教案用以前的教案稍加整理有新备教案，但案例不充分有新备教案，收集较充分的案例有新备教案，案例搜集充分，并分析清楚，逻辑性强 0.30.6-1.21.5-2.12.4-2.73.0

课外活动6分科研能力2分不具备科研能力能在别人带动下进行科研，但不持久有一定的科研能力，并积极向这方面发展有较强的科研能力，并小有建树有很强的科研能力，独立性强 0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0

教学态度课外活动实践能力2分不参加社会实践有此愿望，但不付诸行动参加一定的社会实践积极参加社会实践，并能较合理的社会实践能力极强，并能和本职工作紧密结合 0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0

处理本职工作与校外活动关系的能力不善处理，两项都无法做好不善处理，只能专注于一项，而抛弃了另一项较善处理，两项都可应付，但成绩一般可合理处理，分清主次，成绩较好二者兼顾，运筹帷幄，两项成绩都很好 0.20.4-0.81.0-1.41.6-1.82.0

教学能力60分智力素质13分思维清晰敏捷度2 思维混乱，反应迟钝，逻辑性差思维较清晰，但呆板、片面、单一思维较清晰准确，反应较快思维清晰准确，反应迅速，逻辑性强具有发散性思维，全面，透彻，反应敏捷 0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0

知识面3分学识片面，狭隘，不精知识面较狭隘，相关知识不能结合，只通本专业本专业知识能与相关知识相结合，但限于表面具备全面知识，运用较合理触类旁通，各方面知识能够运用自如 0.30.6-1.21.5-1.82.1-2.73.0

教学经验3分没有教学经验经验不多，不精较有经验，以往工作成绩一般有一定工作经验，以往工作成绩良好经验丰富，成绩不菲，评价良好 0.30.6-1.21.5-1.82.1-2.42.7-3.0

创见2分学术依赖性强，无创见依据前人已有观点，自己变形自己可根据前人观点提出自己观点较有创见，能通过自己的摸索提出新观点对任何事物都极有创见，想象力丰富，合理性强 0.2-0.60.8-1.01.2-1.41.6-1.82.0

判断力3分是非不分，混淆概念较能分辨是非，但做事判断力差有一定的判断力，但准确性不够充分判断力较强，并能根据判断作出正确评价判断力极强，准确性高，对一切事物都有明显的判断 0.3-0.60.9-1.51.8-2.12.4-2.73.0

授课内容14分重点把握程度3分讲课没有重点，想到哪讲到哪重点不突出，令人难以掌握有一定的重点，可使学生通过判断理解把握重点较明确，学生易于掌握重点突出，令人一目了然，难以忘记 0.3-0.60.9-1.51.8-2.12.4-2.73.0

内容全面程度3分内容较全面，不易掌握内容涉及域较小，对相关知识讲授不够内容较全面，能反映所学知识内容全面，易于掌握旁征博引，不仅把所授知识讲授全面，还能引用相关事例 0.3-0.60.9-1.21.5-2.12.4-2.73.0

理论深度2分理论或极深奥，或极浅显，掌握或极难或极易理论较浅显，无法精通深度一般，有时会出现极端，但总体来说还可以深度适中，易于记忆和掌握深浅适当，可根据不同环境和对象调整，并易于应用 0.2-0.60.8-1.01.2-1.41.6-1.82.0

知识更新程度3分知识陈旧，无法引起兴趣知识可采用别人的新的，但自身思想陈旧，无法正确可应用新知识，但只限于表面积极进行知识更新，适应要求随环境的变化不断更新知识，使学生经常有新鲜感 0.30.6-1.21.5-2.12.4-2.73.0

教学能力授课归纳能力3分没有归纳总结，知识象盘散沙中心不明确，归纳总结不准确有一定的归纳总结，且水平时有提高有较强的归纳总结能力，使学生能够掌握要领中心明确，内容清晰，归纳得当，系统性强 0.3-0.60.9-1.21.5-1.82.1-2.73.0

授课方式12分灵活性2分方式死板，死抠教条无法改变现状，但有愿望和行动去作课堂较灵活，不拘泥于片面灵活多样，使学生兴趣高时有花样，有助于学生快速记忆掌握，并难以忘记 0.2-0.40.6-0.81.0-1.21.4-1.61.8-2.0

课时利用3分上课不知规划课时，废话连篇，不入正题上课虽切入正题，但课时有时过长，有时过短较能抓住课时，但形式上又略显呆板既能抓住课时又能使课堂轻松课时有效利用率高，且能全面发挥，使学生学到真正知识 0.30.6-1.21.5-2.12.4-2.73.0

教学进度2分没有整体规划，不掌握教学进度虽注意到此点，但能力不够，把握不好较能完成教学任务，进度稍有出入既能完成教学任务，又能掌握教学进度严格把握教学进度，又不失全面性、灵活性和实践性 0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0

传授技巧2分无任何技巧，讲课纯属敷衍有此愿望和行动，但成效甚微能较主动的传授，掌握一定的技巧积极想办法通过各种技巧使学生掌握授课内容传授技巧高明，使学生不仅有兴趣而且能够很快掌握所学 0.20.4-1.01.2-1.61.82.0

营造气氛的能力3分课堂气氛沉闷，到课率低个别人相应但总体不积极学生较能够配合教学，且较有兴趣听课授受反馈，活跃气氛，提高热情师生可通过双向沟通，缩短心理距离，授课质量提高 0.3-0.60.9-1.21.5-2.12.4-2.73.0

授课状态9分仪表2分不修边幅，不整洁，或与本职不符对此方面较注意，但效果不好给人一般的印象端庄整洁，较符合氛围整洁清新，富有朝气，振奋精神 0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0

语言表达能力3分口齿不清，音量小，速度快口齿较清晰，但音量和速度把握不好一般，令人能较顺利的接受并理解口齿清楚，音量适中，使人能很快接受口齿清晰，音量和速度适中，感染力强激发兴趣易于接受 0.3-0.60.9-1.21.5-2.12.4-2.73.0

手势表意度2分无手势，无表情，讲课呆板表情变化不大，手势不清面部表情较丰富，手势表意一般面部表情丰富，手势表意较清楚可通过面部表情和手势表意调整内容，身体语言明确 0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0

精力充沛程度2分上课无精打采尽努力去调整状态，但无法适应课堂较有精力，能头脑清晰的传授内容精力充沛，按照计划完成授课精力旺盛，勇于开拓，并能积极他人 0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0

指导能力12分提问水平2分无提问提问时不切正题，或深度不适当能积极想恰当的提问，学生易于理解经常提问，深度适中，印象深刻学生可通过提问复习旧知识，掌握巩固所学，效果好 0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0

教学能力指导能力问题能力3分无案例，无论据有相关案例，但分析不透彻难以理解能积极思考，其分析和方式较能被接受案例准备充分，分析条理性强案例分析透彻，论据充分有力，易于掌握 0.3-0.60.9-1.51.8-2.12.4-2.73.0

回答问题准确性2分回答不切题，无条理回答切题，但条理性不强，语言组织不好，难以理解回答较有条理，深度和所引用的论据不太充分回答较准确，大多数学生能够理解回答准确，论据充分，条理性强语言表述清晰 0.20.4-0.81.0-1.41.6-1.82.0

复习针对性2分无针对性复习有复习，但针对性不强复习基本上能按照要点进行，但逻辑性不强，条理不清复习较有针对性，能对学生的薄弱环节进行补充一针见血，复习恰到好处，有效性强 0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0

指导学生毕业论文3分没能力指导，也不愿意指导有一定能力指导，但懒于指导有一定能力指导，并有此愿望积极指导学生论文，并且学生多愿让其指导有较强的能力，并且评价良好，论文优秀率较高 0.30.6-1.21.5-1.82.1-2.42.7-3.0

教学效果学生成绩10分成绩5分考试成绩不及格率极高有些高分，但不及格的也很多成绩一般，高分低分都较少成绩较好，高分较多，不及格很少全部及格且高分很多 0.51.0-2.02.5-3.03.5-4.04.5-5.0

实际运用能力5分学生无法适应实际社会学生只能通过进一步学习来实践应用比较能够应用，但较生疏实际应用能力较强，对社会实际适应力强能够熟练应用所学于实际，且手段良好评价 0.51.0-2.02.5-3.54.0-4.55.0

所获评价10分学生评价5分学生评价差，学期评价问卷结果差问卷结果一般，但学生口碑差学生评价和问卷都一般学生评价良好，并都愿意上此课学生评价和问卷结果都很好，且学生到课率很高 0.5-1.01.5-2.02.5-3.03.5-4.55.0

社会评价5分社会上对其一无所知对其评价有褒有贬，但其学术水平仍有人承认学术上较有成就，社会评价一般学术水平较高，有科研成果教学质量较高，社会评价较好社会对其各方面的评价都很高 0.5-1.01.5-2.53.0-3.54.0-4.55.0

（三）考核性人事测评在具体管理中的运作

1．考核性人事测评实施的影响因素

在管理实践中，组织和实施考核性人事测评将受到诸多因素的影响，因此，要从多方面为考核性人事测评的实施创造良好的环境

首先，组织管理体制的民主化程度构成影响考核性人事测评实施的重要因素。民主的管理体制是确保考核性人事测评顺利进行的必要条件，民主的管理体制有利于为实施考核性人事测评创造一种公平、民主的环境，只有做到测评面前人人平等，才能保证考核结果的公平性。如果没有民主管理体制的保障，测评将受到诸多人为主观因素的影响，测评结果的公正客观性就得不到保障，也就无法实现预定的测评目标。同样测评开展本身也是民主化管理的重要表现形式，在既定的指标体系中，任何人的工作行为都将受到公正客观的评价，对于加强组织的民主气氛起到了促进作用。通过测评使群众可以清楚的看到领导的得与失，从而更加有利于好领导威信的提高，对于不称职的领导也形成一种压力，督促其改善工作。因此，民主管理体制有助于考核性测评的顺利开展，同时，考核性测评也促进了民主管理体制的健全。

其次，领导的重视程度也是考核性人事测评影响因素之一。领导的重视与支持直接影响着测评的顺利进行，同时也是测评能否持之以恒坚持的关键所在。组织领导的重视不仅仅体现在同意在组织中实施考核性人事测评，有关领导要亲自参与审核考核指标的设计与建构，更重要的是，领导和群众一样要参加测评，以身作则，坚持测评面前人人平等，接受群众的监督，推动整个组织考核工作的顺利进行。

第三，为了确保测评结果的客观性，必须要尽力克服测评中出现的主观偏差行为。测评中的主观偏差主要是制因测评者的心理偏差，如近因效应、晕轮效应、刻板印象等，所导致的测评结果和实际情况之间的差距。虽然测评指标体系具有较强的客观性，但是由于实际的操作者??测评人员在操作测评的过程中受到种种心理效应的影响，往往导致测评结果和实际情况不符，因此作为测评体系的执行者的测评人员必须要强化自身工作的客观公正性，一方面要求他们具有实事求是、坚持原则的优良品质，另一方面还要求他们具有较高的业务素质，从而保证测评最少的手段主观偏差的影响，保证测评结果的客观公正。

第四，考核性人事测评的可行性还受到测评成本的限制。测评成本形成了对这一考核方式是否可行的有效约束。考核的目的在于为提高绩效提供基础，如果这种考核方式的成本过高，无疑将增加管理成本，管理成本的增加必然会导致组织绩效的降低，这同提高绩效的目的是相悖的，因此考核性人事测评无论在指标的设计还是实际的运作中都应重视降低成本的问题。

2．测评结果的再测评

测评指标体系的建立，测评信息的收集与综合判断，得到测评结果，这并不代表着测评的终结。所获得的测评结果的有效性及可靠性还有待进一步检验，测评结果的再测评就是对测评结果可靠性和有效性的检验。

效度再测评

所谓效度是指测评结果反映被测评者被测特征的真实程度，效度再测评包括内容效度、结构效度和关联效度三方面内容。内容效度是实际测评到的结果同所期望测评到的内容的一致性程度，实际测评到的内容同期望测评到的内容越一致，代表着测评结果的内容效度越高，测评所得结果的有效程度也越高。结构效度反映的是测评所得结果同期望测评内容的同构程度，它表明了在多大程度上实际测评体系的结构能够被看作为所期望测评内容在结构上的替代物。关联效度是测评结果同某种标准结果的一致性程度，它常用于检验效标参照性测评的效度。

信度再测评

信度是指测评结果反映所期望测评内容的准确性程度，一般可以用再测信度、复本信度、一致性信度、评分者信度等系数来检验信度的高低。通常说来，测评结果的信度受到测评方法及测评者的影响。高信度的测评者同高信度的测评方法可以获得高信度的测评结果；高信度的测评者同低信度的测评工具相结合，低信度的测评者同低信度的测评工具相结合，以及低信度的测评者同高信度的测评工具相结合都无法取得高信度的测评结果。因此提高测评结果信度的关键在于选择高质量的测评工具，训练和提高测评者的水平以及控制测评过程及其系统误差。

高质量的测评工具和高水平的测评者是保证测评结果信度的两个必要条件，高质量测评工具的获得在于先进技术的采用，提高测评者能力的关键在于理解和把握好测评标准，收集、分析和判断测评信息以及有效控制测评中出现的心理效应所产生的误差。经验表明，测评者的经验是随着对测评工具操作熟悉、测评标准的更充分理解及对测评对象的更清楚认识的提高而提高的。因此，加强对测评者操作测评工具的培训，有利于较好的控制测评过程及系统误差。

3．测评与考核后的激励措施

考核的目的不仅仅在于了解人员绩效的现有状况，更重要的是通过对工作绩效现有状况同组织目标的比较和分析，运用恰当的奖惩激励方式，促进组织、群体及个人改善工作，达到提高绩效的目的。因此，测评所得到的结果作为对人员实施考核的依据，应该同人力资源管理的一系列奖惩激励机制结合起来，以形成对个人和群体的有效激励，健全和完善测评结果的运转和使用机制。

首先，测评结果可以作为职务、职位晋升的依据。根据被考核人员的测评结果作出人员晋级和晋职的决定，一方面可以从素质能力及工作业绩等多方面全面把握待提拔人员的具体情况；另一方面，以测评结果作为晋升的依据可以为防止任人唯亲提供一种制度上的保障。

其次，测评结果可以作为提高工资待遇的依据。提高工资待遇是激励员工的又一有力方式，以测评结果作为提高工资待遇的依据，一方面便于操作，更重要的一方面是有利于为组织和群体树立优秀员工的学习榜样，督促所有员工提高效益。

第三，测评结果还可以同培训计划的实施联系起来，测评结果反映了被测者自身的素质能力状况及工作业绩状况，为适当的实施培训计划提供了依据。

第四，测评结果还有利于安排人员的合理流动，从整体上看，测评结果反映出组织中人与事的配置状况，为人员的流动提供了客观的可操作的量化依据，有利于促进人员的合理流动。财政部在进行“人员分流”工作时，充分利用了测评结果，为该部的机构改革工作的平稳进行奠定了基础。

四、考核型人事测评是实施组织绩效管理的重要环节

人事考核在组织绩效管理中的重要作用在于它为推动组织绩效管理提供了源动力，而如何有效发挥人事考核的功效就成为推动组织绩效管理开展的重要方面，考核性人事测评正是人事考核作用的先进考核手段，因此在组织绩效管理中，考核性人事测评成为一个重要环节。

首先，考核型人事测评的最显著特征在于它为测评和考核提供了规范客观的标准，在这一规范的标准体系中，对人员作出量值或价值的评判，是考核型人事测评的评价功能所在。这种评价功能对于被考核者和其他人员来说具有导向作用，测评标准无形中已形成对被测评人员的行为导向，同时又同奖惩机制结合起来，直接关系到被考核者的经济利益，影响着他们的价值取向。因此在组织目标体系的指导下，测评是一只无形的手，指导着员工共同努力，促进组织发展，实现提高绩效的目标。

其次，考核性人事测评有助于形成激励机制，测评结果的差异代表着被考核人员在能力和成绩上的差异，这种差异能够形成对被考核人员及其他人员的激励，通过测评将绩效突出的员工真正突出出来，使这些人有一定的成就感和荣誉感，同时也给绩效不高者造成一种压力，促使他们不断改进工作，提高绩效，从而增强了整个组织的凝聚力，有利于组织的共同发展和进步，促进组织绩效的提高。

再次，考核型人事测评本身也是一种反馈机制，通过测评结果将员工的绩效状况和素质能力情况反应给包括考核主体在内的组织中全部人员。对于被测评者来说，测评结果有利于他们去寻找造成自己取得成就和不称职状况的原因；对于考核主体来说，他们掌握着具体工作岗位对任职人员的要求，在了解被测评人员现有情况的基础上，使他们能够自觉的调整自身的工作，减少内耗，形成一致行为，促进被考核人员提高绩效。因此，通过这种反馈方式可以促进组织成员共同协调发展。

作为一种科学管理手段，考核型人事测评为领导者有效实施管理提供了客观依据。以财政部人员分流案例为例，哪些人员应列入分流之列不能够由哪个领导来决定，否则只能造成增大分流工作的阻力，而采取测评的手段为分流工作的进行提供了客观依据；同样在工资调级、评选先进、晋职晋级等项管理工作的开展中，以测评结果为依据可以促进管理职能的有效实施。

因此，作为组织绩效管理的重要环节的考核性人事测评应受到重视，并在管理实践中予以不断的完善，以达到推动组织提高绩效的目的。

书目及：

《现代人员素质测评》，萧鸣政，北京语言学院出版社，1995年5月

《人员测评理论与方法》，萧鸣政，劳动出版社，1997年7月

《公共部门人力资源管理》，孙柏瑛，祁光华，中国人民大学出版社，1999年3月

《国家公务员考核实务》，朱庆芳，经济日报出版社，1994年11月

《岗位评价》，芮立新，中国劳动出版社，1993年1月

《人员功能测评》，陆，上海人民出版社，1986年5月

《现代人事考评技术及应用》，萧鸣政，中国人民大学出版社，1997年6月

《人员测评工程》，陆，山西人民出版社，1985年10月

《实用人事评价方法》，陈烈等，青岛出版社，1989年2月

《人员招聘、考核和培训》赵渊，人民出版社，1996年8月

《公务员职位分类教程》，王雷保，机械出版社，1989年10月

《人事行政》，孙柏瑛，内部资料

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（一）通过考试培养学生学习数学的兴趣

对初三学生的考试，命题教师必须思考的几个问题：

1. 如何通过考试提高学生对数学学习的兴趣，如何让学生在体验成功的喜悦的同时更加愿意继续学好数学这门课.

2.如何让学生在对试题的阅读与理解过程中对本阶段的内容进行一次较全面的复习，通过试题的解读形成初步的知识体系.

3.如何通过考试实现查漏补缺的目的，及时调整教学方向、指导学生正确的学习方法.

例如如图，一宽为2cm的刻度尺在圆上移动，当刻度尺的一边与圆相切时，另一边与圆两个交点处的读数恰好为“2”和“8”（单位：cm），则该圆的半径为cm.

点评一个再简单不过的测量动作，却暗藏着一个天大的数学天机――可以推算出圆的半径.这就是“生活中时时处处有数学”.命题者创设一个生活化的题面背景，用“随意化”的行为，另类的呈现数量的方式，考查了考生对垂径定理和勾股定理的应用水平，自然新颖.

（二）通过考试树立学生学好数学的信心

命题者要思考学生在本阶段学习过程中有哪些概念是不够清晰的，哪些问题需要加深理解，本套试卷重点要解决什么样的关键性问题，本套命题应当涉及到哪些知识点，如何通过对这些知识点的考查加深学生的印象，重点要解决的是什么问题，如何通过命题让学生学会分析问题的思维方法，怎样才能提高学生解决问题的能力.这里要特别提醒教师们注意的是每套试题都必须围绕一个主题进行，在命题前教师就应当预想到这套试题的讲解过程中应当重点解决什么样的问题，学生的问题可能出现在哪里，通过本套试题学生在哪些方面的能力会得到提升.

例如已知：如图，动点P在函数y=（x>0）的图像上运动，PMx轴于点M，PNy轴于点N，线段PM、PN分别与直线AB：y=-x+1交于点E、F，则AF•BE的值是（）.

A. 4B. 2C. 1D.

点评本题考点为反比例函数图像性质，而且综合了反比函数定义，利用数形结合的方法，由点P在函数y=（x>0）的图像上，所以xy=，即PM•PN=，由于直线AB：y=-x+1的特殊性，可得∠OAB=∠OBA=450，我们就利用这一特性，得到：AF=PM，BE=PN，

AF•BE=PM•PN=2PM•PN=2•=1.

同类变式如图，已知双曲线y=（x>0）经过矩形OABC边AB的中点F，交BC于点E，且四边形OEBF的面积为2，则k= .

（三）通过考试发展学生的多种能力

认真分析近两年全国各省、市的中考题，尤其是近年课改实验区的中考题，提取信息，把握命题的动向，对各种题型进行分析，归纳，同时思考应对策略和解题方法，然后进行专题训练，各个突破，让数学思维得到系统的训练，使复习达到事半功倍的效果.针对热点，抓住弱点，开展难点知识专题复习.根据历年中考试卷命题的特点，可以从以下几个方面进行专项训练：① 实际应用型问题；② 突出科技发展、信息资源的转化的图表信息题；③ 体现自学能力考查的阅读理解题；④ 考查学生应变能力的图形变化题、开放性试题；⑤ 考查学生思维能力、创新意识的归纳猜想、操作探究性试题；⑥ 几何代数综合型试题等.在进行这些专题复习时，将近几年中考题按以上专题进行归类、分析和研究，真正把握其命题方向和规律，初步形成应试技巧，为下一步的“强化训练”复习打下坚实基础.

（1）通过考试培养学生的阅读能力：

例如请阅读下列材料：如图2，一圆柱的底面半径为5dm，BC是底面直径，求一只蚂蚁从A点出发沿圆柱表面爬行到点C的最短路线.小明设计了两条路线：

路线1侧面展开图中的先端AC.如下图2所示：

设路线1的长度为l1，则l12=AC2=AB2+AC2=52+（5π）2=25+25π2

路线2高线AB + 底面直径BC.如上图1所示：

设路线2的长度为l2，则l22=（AB+AC）2 =（5+10）2=225

l12-l22=25+25π-225=25π2-200=25（π2-8）>0

l12>l22l1>l2

所以要选择路线2较短.

（1）小明对上述结论有些疑惑，于是他把条件改成：“圆柱的底面半径为1dm，高AB为5dm”继续按前面的路线进行计算.请你帮小明完成下面的计算：

路线1l12＝AC2=；

路线2l12＝（AB+AC）2= .

l12l22l1l2（填“>”或“

所以应选择路线（填1或2）较短.

（2）请你帮小明继续研究:在一般情况下,当圆柱的底面半径为r,高为h时，应如何选择上面的两条路线才能使蚂蚁从点A出发沿圆柱表面爬行到C点的路线最短.

点评在阅读理解型问题中，除了考查学生的分析、综合、抽象、概括等演绎推理能力，即逻辑推理能力外，还经常考查学生的观察、猜想、不完全归纳、类比、联想等合情推理能力，考查学生的直觉思维．因此，这类问题需要学生通过对阅读材料的阅读理解，然后进行合情推理，就其本质进行归纳加工、猜想、类比和联想，作出合情判断和推理.

（2）通过考试培养学生举一反三的能力：

例如如图，将边长为8cm的正方形ABCD沿直线l向右翻动（不滑动），当正方形连续翻动三次后，正方形ABCD的中心经过的路线长是_____ cm.

解题分析

设正方形的中心为O，第一次翻动时点O经过的路线是以点C为圆心，CO长为半径的弧，后两次翻动与第一次翻动情况完全相同.

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(一)考试对象

高中学考从2018年秋季入学的普通高中一年级学生开始实施，普通高中在校生均须参加。学生按课程标准修完某学科的规定学时，方可取得该科目的考试资格。2021年起，报名参加普通高校统一招生录取(以下简称高校招生录取)的高中阶段在校学生和社会人员，须持有规定科目的学考成绩。

(二)考试科目

国家《普通高中课程方案(实验)》设定的科目均列入高中学考范围，包括语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术、音乐、美术和体育与健康等14门,分为合格性考试和等级性考试两种类型。思想政治、历史、地理、物理、化学和生物等6门科目，设合格性考试和等级性考试，其中，不计入高校招生录取总成绩的科目为合格性考试科目，计入高校招生录取总成绩的科目是等级性考试科目。学生在完成必修内容的学习，对自己的学习兴趣和优势有一定的了解后，从以上6门科目中自主选择确定3门等级性选考科目。参加等级性考试并取得合格以上成绩的学生可不参加相应科目的合格性考试。为适应高职院校分类考试招生的需求，语文、数学和外语3门设合格性考试科目。报考高职院校分类考试招生和不参加统一高考的学生必须参加语文、数学和外语科目学考。参加统一高考的学生，可以不用参加语文、数学、外语3门科目学考，用统一高考相应科目考试成绩来替代学考成绩。信息技术、通用技术、音乐、美术和体育与健康等5门设合格性考试科目。

(三)考试内容和方式

考试内容。思想政治、历史、地理、物理、化学和生物6门科目等级性考试内容，以国家颁布的普通高中课程标准的必修和选修Ⅰ内容为依据。14门合格性考试科目，考试内容均以国家颁布的普通高中课程标准的必修要求为依据。各科目考试命题必须紧密联系社会实际与学生生活经验，在全面考核学生掌握基础知识与基本技能的基础上,注重加强对能力的考查。省教育考试院负责制订《广东省普通高中学业水平考试说明》，明确各科目考试题型、命题原则、试卷结构和计分办法等。

考试方式。语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学和生物考试以纸笔闭卷考试为主;创造条件，逐步增加物理、化学和生物实验操作测试、外语听力和口语的考试。信息技术、通用技术、音乐和美术考试实行笔试和实际操作(1-2项实际技能)相结合的方式，体育与健康学考以实地素质或技能测试为主。

(四)考试组织和时间安排

高中学校要统筹均衡安排每学年的授课科目，统筹确定每个年级学生参加考试科目数量，原则上高一年级2个科目左右，高二年级6个科目左右，高三年级6个科目左右。为有需要的学生提供参加同一科目两次考试机会，考试成绩以的一次作为最终考试结果，并允许学生更换一次等级性选考科目。

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关键词：语言测试汉语水平考试交际测试

引言

语言测试是语言教学的四大环节之一，与外语教学相辅相成、互相影响。它既可以检查学生的学习情况和教师的教学效果，为语言教学和学习提供反馈，帮助教师和学生发现问题，改进教学方法，提高教学质量，又可以用于检验教学大纲的实施情况。

1.语言测试历史

随着心理语言学和应用语言等学科的发展，20世纪60年代，外语测试作为一门新的学科从外语教学中独立出来，有了自己的指导理论，开始从实用阶段发展到理论与实践相结合的阶段。美国语言学家肖哈米（Shohamy）将语言测试理论的发展分为三个阶段：前科学测试阶段（pre-scientific testing period）、心理测量-结构主义测试阶段（psychometric-structuralist period）和社会语言测试阶段（sciolinguistic period）。

前科学测试阶段（prescientific period）指20世纪50年代（或第二次世界大战）以前。这一时期，语言测试没有某种具体的心理学或语言学的理论直接指导，语言测试形式和评判标准都具有很大的随意性。教员可以根据自己的想法和教学需要随意决定测试形式和评判标准，缺乏可靠性和客观性。这一时期语文学和修辞学在语言研究和语言教学理论上占统治地位，语法翻译法是主要教学方法。因此，测试侧重对写作能力和翻译能力的考查。测试的内容主要有语法规则、词形变化和词语的用法，测试的方法有听写、作文、翻译和语法填空等。

心理测量-结构主义测试阶段（psychometric structuralist period）大约从50年代末至70年代。这一时期结构主义语言学、行为主义心理学和心理测量学是语言测试的理论基础，科学测试时期也从此开始。结构主义语言学认为语言可以按其功能被分割成一系列不同层次的词、词素、音位等更小的语言单位，这些语言单位遵循一定的语法规则，既自成体系又相互联系构成一个完整的语言体系。行为主义心理学认为语言学习是一个刺激、反应、反复强化的行为形成过程。受结构主义语言学理论的影响，这一时期的语言测试侧重于考查学习者对被切分后的语音、词汇和语法等语言单位和听、说、读、写等语言技能的掌握。心理测量-结构主义测试者用学习者对语言单位的掌握程度和各项语言技能的熟练程度的加合反映学习者的语言能力。测试的方法主要是答案选择（multiple choice）的分离式测试方法。

分离式测试（discrete-point test）是将语言分解成很小的语言单位，将语言技能分成听说读写四种语言技能，然后对每项技能中的各个语言单位进行测试，最后将测试结果综合起来作为总体的语言能力的测试结果。分离式测试提高了测试形式的精确性和测试标准的客观性，大大避免了测试的随意性。然而现实生活中的语言使用是通过一定语境制约下的语音、词汇和语法的综合运用实现的，是一个动态的沟通交流行为。分离式测试过度重视语言形式，扼制了学习者灵活使用词汇句型自主表达的能力，把原本鲜活的语言变成了刻板教条的死规定，违反了语言使用的社会性、灵活性和表意性。分离式测试测试的是学习者对选择项的识别能力，无法准确地测出学习者的实际语言水平，导致“高分低能”现象的出现。

心理语言学-社会语言学测试时期（psycho-sociolinguistic period）从70年代开始至今。这一时期的理论基础是心理语言学、社会语言学和交际教学法。心理语言学认为人的大脑先天具有掌握语言的机制。人的语言能力是由语法生成系统构成，语言水平的高低取决于这套语言生成系统是否完善。社会语言学家认为语言的使用受到人们的社会地位和环境等社会因素的制约。受心理语言学理论和社会语言学理论的影响，外语测试界J.W.Oller Jr.提出了“语用预期语法”（pragmatic expectancy grammar）和“整体能力假设”（unitary competence hypothesis）。他认为语言的创造性和冗余性能够使语言使用者预见到语言线索之外的内容，语境对于确定句子的含义起到重要作用，语用预期能力是在语境中进行语言加工的能力，语言能力具有不可分割性。

为了测试“语境中进行语言加工的综合能力”，这一时期出现了综合性测试（integrative test）。综合性测试是考查学习者同时运用多个语言单位或多项语言技能的能力和学习者在语境中进行语言加工的能力，如：听写和完形填空。综合性测试克服了分离性测试的机械性，以考查语言知识的综合运用能力为主。但综合性测试听写和完形填空要求学习者必须按照原作者的思维方式和语言完成测试任务，并非学习者的实际语言行为，本质上是以语言知识为基础，衡量学习者对语言知识的理解水平，而不是学习者实际应用语言的具体表现。

随着社会语言学研究的不断深入，人们认识到语言学习的目的是利用语言进行社会交际，外语教学的真正目的是培养学习者的语言交际能力，衡量语言交际能力是语言测试的首要任务。为此，1969年美国人类学家Hymes首次提出了“交际语言能力”（communicative competence），1980年Canale和Swain提出了颇具影响的“交际能力模式”。他们认为交际能力包括语法能力，即对语法的理解和使用能力；社会语言能力，即根据社会环境恰当使用语言的能力；语言协调能力，即协调语言表达中逻辑关系的能力和使语句通顺的能力；表意能力，即使用语言或非语言手段克服交际障碍的能力等四种能力。他们对于语言能力实质的探索，为测试内容及评价标准提供了指导思想，提示了交际测试的实质是行为测试；交际测试不应该排除综合测试和分离测试的方法。

20世纪90年代，美国著名应用语言学家Lyle F. Bachman 发展了Canale和Swain的观点，提出了著名的“交际语言测试模式”（an interactional approach to language testing）。Bachman的语言交际模式包括交际语言能力（A Theoretical Framework of Communicative Language Ability，简称CLA）和测试方式层面模式（A Framework of Test Method Facets 简称TMF）。他认为语言使用是一个动态过程，语言能力包括语法规则知识和如何使用语言达到特定交际目的的知识，语言的使用涉及对事实上语境中相关信息的判断、取舍和语言使用者对语义的协商等。各种知识和心理过程交织在一起，相互影响，相互作用。他的“交际语言能力模式”由语言能力、策略能力、心理生理机制、语言使用环境等构成。考生的测试行为不仅受其语言能力的影响，而且受到测试方法的影响。Bachman的测试方式层面模式包括：测试环境、测试说明、考试材料的输入方式、答题方式、考试材料的输入及答题之间的关系。Bachman指出学习者对测试环境是否熟习、测试说明是否明确、考试的时间长短是否合适等因素都会影响学习者测试的结果。

交际测试法除了重视语言使用的正确性，更注重语言使用的得体性。强调测试的真实性，包括考试材料的真实性和任务设置的真实性，要求力图在考试中再现学习者接近于真实的交际行为。因此，交际测试所衡量的语言技能范围广，测量结果更能反映学习者的实际语言交际能力，测试效度也随之增加。在测试方法上，交际测试法倾向于使用主观题，考查学习者主动运用语言交际的能力。但由于主观题目的答案有多样性，评分标准受命题人的评判标准和阅卷人的个人因素影响较大，评分不稳定，因此，大规模的外语测试不宜全部采用主观性测试题。将分离测试和综合测试与交际测试相结合可以达到考查学习者语言交际能力的目的，同时又能保证评分的客观性、增加考试的信度。

2.新旧汉语水平考试

汉语水平考试是为测试母语非汉语者的汉语水平而设立的国家级标准化考试，于1990年正式开考。2009年，国家汉办/孔子学院总部正式推出新汉语水平考试。通过对比，我们发现相对于旧汉语水平考试，新汉语水平考试（HSK）无论在测试理论上，还是在题型、考试材料和考试时间上都吸收了当代最先进的测试研究成果，以测试汉语学习者汉语交际能力为目的，能有效地指导对来华留学生汉语教学，加强学习者汉语交际能力的培养。本文通过以旧汉语水平考试（初中等）的试题与新汉语水平考试四级的试题的对比为例说明两者的不同。

2.1理论基础

旧汉语水平考试属于心理测量-结构主义测试，以结构主义语言学、行为主义心理学和心理测量学为理论基础，侧重语法、结构、词汇，强调语言的规范性。新汉语水平考试属于心理语言学-社会语言学测试，以心理语言学和交际教学法为理论基础，吸收了交际测试模式，重点关注对考生完成实际交际任务的汉语交际能力的测试。

2.2题型与语言材料

旧汉语水平考试（初中等）的题目共170道，其中听力理解50题，占29.4%；语法结构30题，占18%；阅读理解50题，占29.4%和综合填空40题，占24%。

新汉语水平考试四级的题目共100道，其中听力45题，占45%；阅读40题，占40%和书写15题，占25%。

从题型上看，新汉语水平考试四级去除了旧汉语水平考试（初中等）的语法结构和综合填空两部分，增加了书写部分。同时加大了听力和阅读部分的比例，听力和阅读部分所占比例分别由原来的29.4%增至45%和40%，增加的书写部分占15%。另外，新汉语水平考试还增加了三项口试。

汉字是汉语的书写体系，是日常生活中非常重要的交际工具。旧汉语水平考试，尤其是中低级别的考试，缺少对汉字的考查，如：8级水平考试仅仅包括对16个孤立汉字的书写，而没有包括书写句子、语段和应用文的考查。新汉语水平考试从三级开始就包含了写汉字、写句子、写短文等形式书写能力的考查。

书写题和口语考试题都需要学习者在考试中发挥语言自主运用能力。这说明新汉语水平考试加强了对说、写等表达能力的考查，增加了主观题的比例。侧重于学习者实际交际能力中各项技能的考查，摈弃了以前把语法规则从语言中抽离出来的做法。语言交际是各项技能在语境的制约下的综合运用，那种将语法规则抽离出来的做法不符合语言规律。如旧汉语水平考试中的语法结构部分有如下试题：

例题1：我昨天买了一钢笔。

A.件 B.块 C.支 D.条

例题2：我刚把这些书整理好，你怎么又（）弄乱了？

A.给 B.被 C.把 D.让

例题3：将指定词语放在恰当的位置上。

中国A中医研究院是中国最早B开始抗艾滋病C研究D机构。（的）

在上面例句中，即使学习者错误地使用了“两个钢笔”，即使学习者未能掌握“给”的用法，即使学习者放错了“的”的位置，都不会影响对句子的理解，也不会影响交际任务的完成。

2.3语言材料

相对于旧汉语水平考试，新汉语水平考试在语言的使用上也非常注重语言的真实性，使考试的语言材料、情境任务更接近现实生活。以阅读为例，新汉语水平考试包括两个小部分，仅第一小部分10个选词填空题主要考查学习者单个词语的使用能力，其他均以考查语篇理解能力为主。第二小部分为排列顺序。在语言形式上，新汉语水平考试更倾向于运用互动性较强的对话形式。

如：A就是 B看不起 C说明书 D以及 E温度

A：这个遥控器怎么用？

B：看一下盒子里边有没有（）。

A：婚礼热闹不？新娘长得怎么样？

B：还行，新娘长得很漂亮，（）矮了点儿。

2.4考试方式

2.4.1考试说明

Bachman认为测试方式是直接影响测量学习者实际交际能力的因素。相对于旧汉语水平考试，新汉语水平考试的指示语言更加简洁、明确。例如：旧汉语水平考试中有如下考试说明：

说明：81-100题，每个句子都有一个画线的词语，ABCD四答案是对这一画线词语不同解释，请选择最接近该词语的一种解释（在答卷上的字母上画一横道）。

例如：81.阿里这次考得不错。

A.正确 B.不对 C.很好 D.没错误

正确答案是C，所以你应在答卷上找到号码81，在字母C上画一横道，横道一定要画得粗一些，重一些。

81.[A][B][C][D]

其实，以上题目只要在说明中指出是“找近义词”，并给出例题即可。

新HSK题目主要以例题为主，题目说明简洁、明确，没有多余的语言。例如：

第46-50题：选词填空。

A.大使馆 B.替 C.遵守 D.坚持 E.负责 F.始终

例如：她每天都（D）走路上下班，所以身体一直不错。

2.4.2考试时长

时间长度是信度的保证。时间过长过短都不能考查出学习者真实的语言交际能力。旧汉语水平考试初中等的考试时间长度为145分钟，而新汉语水平考试四级的考试时间长度仅为90分钟，缩短了近1个小时。其他级别均在考试时长上有所改变。

结语

测试是语言教学的一个重要组成部分。科学合理的测试能全面有效地衡量受试者的语言应用能力，有助于提高语言教学和学习水平，实现培养目标。新汉语水平考试吸收了交际测试模式的优点，以考查学习者汉语交际能力为主，有助于引导汉语教学从“知识传授”向“能力培养”转变，有利于推动教学内容和教学方法的改革，对教学发挥更积极的反馈作用。

参考文献：

[1]北京语言大学汉语水平考试中心.“HSK改进工作”项目组汉语水平考试（HSK）改进方案[J].世界汉语教学，2007（2）.

[2]韩宝成.LyleF.Bachman的语言测试理论模式[J].外语教学与研究，1995（1）.

[3]胡明杨.语言知识与语言能力[J].评议文字研究，2007（3）.

[4]罗莲.第二语言测试研究的新趋势[J].中国考试，2008（2）.

[5]罗竞.美国外语测试的演变[J].外语教学与研究，1990（4）.

[6]李清华.外语测试：历史、现状与展望[J].四川外语学院学报，2001（3）.

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普通话智能测试策略

一、熟练智能测试流程

在上机进行智能测试的过程中，会出现测试失败的情况，主要原因是：（1）考生不熟悉电脑或考试系统的操作，造成耳机佩戴错误、话筒关闭、输错准考证号等失误；（2）考生在试音或正式考试时音量小，导致试音或评测失败；（3）考生读完一题不主动点击“下一题”，造成测试时间过长；（4）个别考生在读字词时速度不均匀，有漏行错行现象；（5）考生第四题“命题说话”的时间不足3分钟；（6）计算机在考试过程中突然故障，造成测试失败。

这些情况会导致测试失败，因此有必要在考前培训中加强对测试流程和测试操作的熟练，安排考生在参加正式考试之前进行模拟测试，模拟的内容包括测试环境、计算机操作、测试系统的操作等，考前认真检测每台机器的性能，将系统不稳定的计算机及时更换，以确保考试时硬件的正常运行。

以上就是普通话水平智能测试的流程，考前培训可以有针对性地分别列出注意事项：（1）耳机配戴好之后不要用手扶或握住话筒，耳机线上的话筒开关也不要随意关闭；（2）试音时应保持较洪亮的声音和正常的语速，并且跟测试过程中的音量保持一致；（3）测试过程中不要说与测试内容无关的话，“说话”题要等到系统结束测试才能停止；（4）结束离场时要马上安静地离开，不能与同场考生交流或大声喧哗，以免影响他人的正常测试。

二、克服紧张心理，轻松应考

考生在考试之前往往心情很紧张，根本原因一般是考前准备不充分，对考出合格或优异的成绩没有信心。“台下十年功，台上三分钟”，要想从根本上调整好心态，还是要考生平时多努力提高自己的普通话水平。测试全过程对考生来说也是考前的必修课，考生要对每一个环节都能熟练操作并做好相应的准备。

1．多听多练多写。听要听标准普通话，比如新闻联播、散文朗诵等，听的时候要把握一些自己平时容易读错的音并作记录，有针对性地加以纠正才能达到事半功倍的效果；听的同时可以跟着一起读，达到练习的目的，平时也要多用普通话读文章找语感；写是要写一些规定题目的提纲，根据提纲展开话题，然后逐步的锻炼出打腹稿的能力。

2．多交流多请教。考生要在日常生活中多用普通话与周围的人交流，养成用普通话表达的习惯，若常说方言则会影响普通话的语感，对语音面貌的改善有弊无益；请教普通话好的同事、同学或朋友，让他们指出自己说普通话时的不标准之处，并给予一些帮助或指导。

3．测试之前参加考前培训，认真听培训老师讲解测试过程和注意事项，把陌生环节都记下来，以便在模拟测试中进一步熟知和理解；参加模拟测试，并在心理上将模拟测试当成真实测试，以便更加适应测试过程。

4．进入考场要尽量地放松心情，可以深呼吸调整紧张情绪；测试开始时要专心听系统提示，按步骤进行考试；平常心对待说话题，看准系统页面的时间提示条，防止提前结束说话内容。

三、应试技巧

考生应熟悉测试题目的要求和评分细则，下面就以测试内容的顺序分别介绍一下相应的应试技巧。

1.读单音节的字词。要求考生横向朗读，不错行不漏行不跳读；考生不能过慢也不能过快，过慢会超过题目要求的时间从而扣分，过快则会影响每个字读音的完整性造成语音缺陷；若读错一个字可以再更正一遍，系统按第二次的读音评分，但切勿改读隔字或隔行的字；遇有多音字时考生读正确其中的一个音即可，无需读出所有读音；每一个字都要读到位再下一个字，切勿字与字在声音上的“藕断丝连”；读时声音要洪亮清晰，切勿含糊不清以免影响系统评分。

2.读多音节的词。除了与第一题相同的要求和注意事项之外，读时还要注意词语的轻重音格，即词语一般是“中重”格，轻声词语则是“重轻”格；该读轻声地音节一定不要重读，勿把儿化音节中的“儿”独立出来读，并注意发音要到位；不嘣字不嘣词不读破词，若遇不熟悉的词语不要放弃，能读对一个也要坚持读出来。

3.朗读。在朗读文章时不仅要有正确的语音而且应流利顺畅传情达意：首先应做到不错读漏读，语速正常、语调合理、停顿和重音正确到位；若有读错和漏读的字也不要重读词语或者句子加以改正，应忽略此处继续下文，以免影响整篇文章的流畅程度。

4.说话。“说话”的分数最高，当然扣分比重也较大，在应试“说话”项时，考生应从以下一些方面入手：语音正确语调自然，用平时练习普通话时较的正确语音，按照正常口语的语调来“说话”，不能以背诵、演讲或者朗诵的腔调来考试；多用短句少用或不用长句，让说话方式口语化，减少书面用语或总结式的句子；用标准词汇不用时髦语、方言词和口头禅，社会上流行的一些时髦词汇往往是不规范的，直接“翻译”过来的方言词只能削弱表达影响语音面貌，过多的“嗯、哈、是的、那么”等口头禅会让说话内容显得匮乏无力，也让语句的流畅大打折扣；说话时应全局构思且思路清晰，切勿在说话中间发现话题无法进行转而选择另外一个题目和内容；在说话过程中勿停顿过长的时间，评分细则规定是四秒钟之内不计入缺时，若超过则累计计入“缺时”中；注意系统的显示时间，不要提前结束说话。

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关键词：大学英语四、六级考试考试政策内容

大学英语四、六级考试是我国最大的英语语言测试活动，同时也是我国的一项重要的教育政策，在它走过的二十多年的历程中，我国先后颁布了一系列有关该项考试及改革的重要政策。作为该项考试政策的最主要依据――《大学英语教学大纲》共有三个，分别是《大学英语教学大纲》（1985），《大学英语教学大纲》（1999），《大学英语课程标准》（2004）。它们分别决定了不同时期大学英语四、六级考试政策的基本走向，因此笔者将该项考试政策的过程归为三个主要阶段。

一、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（1985―1999）

大学英语四、六级标准化考试自1986年末开始筹备，正式在全国各高校试行是在1987年9月，而关于此项考试的文件最早在1985年，1985年2月9日教育部发出（85）教高一字004号文件《关于印发〈大学英语教学大纲〉（高等学校理工科本科用）的通知》，文件中提到，《大纲》确定的教学目的和教学要求反映了当前国家对高等专业人才外语方面的要求，是我部今后检查大学英语教学质量的依据。鉴于各校在新生入学水平、办学条件等方面存在差别，《大纲》规定重点院校一般应达到基础阶段四级的教学要求，非重点院校应达到的级别由各校自定。教育部将从1987年秋开始，对结束四、六级学习的学生进行统一的标准测试。以后毕业生记分册上应同时注明学生在英语基础阶段所达到的级别，以及专业阅读阶段的成绩，供用人单位参考。这是四、六级考试第一次出现文件中，它并不是单独出现，而是在教学大纲中，作为大纲的测试部分出现的。它是大纲的一部分，大纲的性质和目的决定了它的性质和目的。

大纲及文件下发后，大学开始了大学英语教学改革，大学英语教学受到高度重视，地位得到了高度提升。1993年全国大学英语四、六级考试委员会正式成立，考试委员会由全国重点大学的有关教授和专家组成，设主任委员一人，副主任委员若干人，1993年前名为“大学英语四、六级标准化考试设计组”。考试委员会设办公室为常设机构，为了适应我国幅员广大的情况，在考试委员会下成立了三个考试中心，分别设在清华大学、上海交通大学、武汉大学。这期间发表的有关大学英语四、六级考试的论文主要是对教学和考试的技术性分析，怎样配合大纲进行教学，怎样提高考试成绩等。如怎样进行四、六级考试的写作训练，怎样提高学生的四六级词汇学习，等等。

1994年后，一些学者认识到四、六级考试的对教学的影响，发表了一系列文章，探讨了四、六级考试的一些负面效应，1996年5月2日，原国家教委发了《关于印发大学英语专业阅读阶段教学基本要求的通知》（高教司1996第56号14文件），该文件强调，为了全面贯彻大学英语教学大纲，必须加强专业阅读阶段教学，使学生在修完基础阶段后，英语学习不断线。我们可以看到这个文件的背后的问题之一是基础阶段的英语学习占据了较大的空间。

二、大学英语考试发展阶段的政策主要内容（1999―2004）

随着国际交流与日俱增，无论是社会还是学生本人对听说等产出技能的需要都越来越大。因此，必须根据社会发展调整教育教学目标以培养国家建设所需要的各类人才。1999年教育部颁布了新的《大学英语教学大纲》，对英语综合水平提出了更高的要求，加大了听、说、写、译的比重。针对教学目标和要求的变化，大学英语四、六级考试作了相应调整：采用新题型、采用平均级点分报告成绩、设作文最低分。

1999年5月，教育部高教司1999第53号文件，在部分院校开展了大学英语口语考试的试点工作，同年11月扩大到在北京、上海、南京、武汉四城市所有的高校，并于2000年扩大到全国19个省会城市及周边地区的高校，2001年扩大到全国直辖市和所有省会城市及周边地区的高校。

大学英语四、六级考试的这一次改革在测试内容和形式上进行了探索，以体现加大对英语应用能力的考核，翻译、复合式听写和简答题、设作文最低分、对测试内容的各部分进行答题时间限制等措施应该说更能有效测量应用英语的综合能力。实施口语考试是新进步，它必将推动我国大学英语教学和学习朝着正确的轨道上前进。

教育部高教司于2001年4月6日《关于印发〈第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要〉的通知的文件》，附了《第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要》。《纪要》指出，全国大学英语教学和大学英语四、六级考试取得的成绩，是“功不可没，有目共睹”，指出四、六级考试得到了社会的广泛认可，在境外的影响也日益扩大；香港中文大学、英国霍尔大学、美国霍普金斯大学等都已正式将大学英语四、六级考试成绩作为录取中国大陆学生攻读硕士、博士学位的英语水平成绩证明；并指出我国大学英语四、六级考试在与国际接轨方面取得了可喜的成就［1］。

2001年9月4日教高司函［2001］148号文件《关于印发〈2001―2005年教育部高等学校大学外语教学指导委员会成立大会暨第一次工作会议纪要〉的通知》中提到配合考委会进一步改革、完善四、六级考试，使之更有利于学生的外语实用能力的提高。

2003年12月29日，教育部了教高厅［2003］10号文件《教育部办公厅关于2003年9月20日大学英语四、六级考试试题失密事件的通报》，文件将2003年9月20日四级考试试题失密事件的经过和处理情况进行通报，并提出要加强考务工作，充分认识考试保密工作的重要性。

2003年12月30日，教育部发了部委号教电［2003］507号电报《教育部高等教育司关于对大学英语四、六级考试购买试题答案事件进行调查的通知》，电文中提到2003年浙江工业大学发现有考生购买试题答案进行作弊。考前试题可能失密，并要求各地区和考试进行逐级排查，并提出各地区、各考点必须进一步加强大学英语四、六级考试管理，对再次出现类似事件的单位和个人，要追究领导责任。

2004年，湖北省教育厅发了鄂教办［2004］4号文件《省教育厅关于转发〈教育部办公厅关于2003年9月大学英语四、六级考试试题失密事件的通报〉的通知》，《通知》提出一系列要求，要各校结合各自实际，采取有力措施，认真贯彻落实。

2004年初教育部颁布了《大学英语课程教学要求》。其最大的特点是突出了听说能力的培养和教学。

可以说，2003年和2004年的工作重点在处理和防止试题泄密上。

三、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（2005以后）

2005年3月18日，教育部了教高厅［2005］1号文件《教育部办公厅关于印发〈全国大学英语四、六级考试改革方案〉（试行）的通知》，在其发出前，教育部专门召开了新闻会。因为一个教学考试而召开新闻会，这在以前是很少有的。文件指出：近期内四、六级考试将采取的重要举措之一是改革计分体制和成绩报导方式。自2005年6月考试（试点）起，四、六级考试成绩将采用满分为710分的计分体制，不设及格线；成绩报导方式由考试合格证书改为成绩报告单，即考后向每位考生发放成绩报告单，报导内容包括总分、单项分等。为使学校理解考试分数的含义并根据各校的实际情况合理使用考试测量的结果，四、六级考试委员会将向学校提供四、六级考试分数的解释。这是四、六级考试改革中第一次开始对成绩报导方式进行改革，明显淡化了考试合格证书的作用。文件的附件是大学英语四、六级考试改革方案（试行）（以下简称为《改革方案》）。《改革方案》的目标总的来看有两个，一是要通过改革，引导师生正确处理教学与考试的关系，更合理地使用四、六级考试，使考试更好地为教学服务。二是要准确地测量在校大学生的英语综合应用能力，体现改革开放对我国大学生英语综合应用能力的需求。

根据《改革方案》的安排，2007年1月全面开始实施改革后的大学英语四级考试；2007年6月开始实施改革后的大学英语六级考试。另外，为了加强管理，教育部对大学英语四、六级考试组织结构进行了调整，从2005年4月份开始，考试由教育部高等教育司和教育部的考试中心共同来管理。具体的分工是这样的，高等教育司负责大学英语四、六级考试发展的方向，聘请大学四、六级的委员会的委员，指导他们做好四、六级的业务工作。教育部的考试中心是具体负责包括考试的组织与实施，考风、考纪建设，以及负责安全保密的考务工作。

综观大学英语四、六级考试政策的全过程，我们可以看见一条清晰的线索：开始―发展―反泄密―改革。

参考文献：

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关键词：素质教育评价改革新课程评价体系

现有的高中考试成绩评价体系对于教育教学工作有很大的回流作用，特别是在当前背景下，考试评价收到社会的高度关注，不处理好评价的问题，新课程理念就无法实现。在实施素质教育的过程中，学校遇到的最大难题、感到最为困惑的是缺乏与之相适应的教学评价体系。现行的评价与考试制度已成为推进素质教育的瓶颈。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革》明确指出：“中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。”也就是说，评价在课程改革实验中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键所在。

考试评价的方法：

学生的考试评价：

跟踪评估。高考及高中的平常考试难度都较大（高考命题的理想难度是0.55），因此学生考试得分大都都不高，这对学生本人在平时日常的学习过程中会有较大的负面影响。高中教学对学生的评估可以把原始分和标准分结合起来进行，用原始分考查学生对知识的掌握情况，用标准分考查学生的位置和进退情况，即用当次考试的原始分了解学生近段知识掌握情况，用历次考试的原始分了解各部分知识掌握情况，用当次考试的标准分了解学生即时的位置，用历次考试的标准分了解学生在整个高中段位置的变化情况。这种把历次考试情况汇总在一起系统地、进行的教学评估，即为跟踪评估。学生考试结束后，由学生本人结合考试成绩，查找各学科本阶段的知识、能力的成绩和差距，写出分析总结和补习计划。学生可以根据本人的各科标准分，清楚地看到自己各科成绩在全体参考对象中的位置，也可以准确找出自己的优势学科和薄弱学科。学生本人可以根据自己历次考试的标准分绘制各学科分数变化曲线，从中看到自己学习状况的发展变化趋势，及时实施调控措施，平衡补差。

科任老师的考试评价：

教师通过鼓励性的评价，关注以往被忽视的学生，让学生展示自己的长处，获得成功的情感体验，增强“我能行”的信念。按照多元智能理论，每个人都同时拥有几种智能，只是这几种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能各具特色。因此，班上没有所谓的“差生”，每个学生都是独特的、出色的，教师应对每一位学生抱以积极、热切的期望，从多角度观察、评价学生，寻找学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。并且能够给学生制定不同的目标，不同目标代表不同程度，让学生自主选择，使不同程度的学生都有成功的体验，这是对学生的人文关怀。但要注意的是，如果缺乏有效的控制，容易造成学困生出现懈怠，进而扩大学生之间的差距。

具体操作办法

1、根据每次考试的原始分算出各教学班的各科平均分。看每个班的平均分和及格率分析该班各科知识的掌握情况；由各教学班的平均分和及格率分析该学科各教学班之间知识掌握和能力发展的差距。由历次原始分的平均分和及格率可以跟踪评估某教学班某学科的各段知识掌握情况。

2、由各次考试的原始分算出标准分，再按标准分算出各教学班的优秀数（可按全校考生总数的前15%划定优秀线）、优秀率（该班优秀人数/该班总人数）、良好数（可按全校考生总数的前30%划定良好线）、良好率（该班良好人数/该班总人数），根据优秀率、良好率用来分析某学科各教学班之间的差异及某教学班各学科之间的差异，相对优秀率、相对良好率用来分析某教学班及某学科的进步情况。再由历次的标准分、优秀率、良好率可以跟踪评估某教学班某学科的发展变化情况，变化曲线图制作同前。由于教学班一般每学年调整一次，所以跟踪评估期限为一年，其评估依据可以按每学期期中、期末考试，也可以结合平常测验情况。

级部的考试评价：

1.引导型开展考试评价——是考试评价的完善和发展。这是充分借鉴应试教育成功之处，利用考试的方式并通过增加试题考查功能，把学校、教师、学生及家长的注意力引导到素质教育上来。通过实践探索，这种评价方法是完全可行的，尽管它需要命题者花费一些力气和时间，但与追踪过程的评价方法相比，还是容易操作的。

2.拓展型开展考试评价——是对学生的综合教育评价。尽管考试具有强大的评价功能且易于操作，但考试不是万能的，很多方面是无法用考试进行评价的。可以用综合教育评价。综合评价包括：情感、态度、价值观的评价、发展潜能的评价、个性特色的评价、社会公德的评价、心理素质的评价、体能素质的评价等。对以上各项评价内容形式上包括被评价者自评、师生互评等，评价操作可以通过调查、问卷、座谈、实地考察、抽样考察、调查统计、单项测试等方式进行。

对级部备课组教学质量的跟踪评估，可以根据当次考试的原始分算出各科的平均分。由某科平均分和及格率分析该学科知识的掌握情况。由历次原始分的平均分和及格率可以跟踪评估某级部学科的各段知识掌握情况。

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【关键词】高校教师；绩效考评；现状与对策

1.引言

21世纪，经济增长越来越取决于人才的质量和知识的创新。高校如何面对时代挑战，迅速培养和造就大批的高质量教师，已成为当前高校面临的主要问题。据此，各大高校通过不断深入人事制度改革，积极开展绩效考评活动，促进高校教育质量的改善，推进师资队伍管理的科学化进程。而对学校而言，建设一支高素质教师队伍的前提就是通过科学合理的绩效考评体系去准确评价教师整体的能力和水平，这也是目前高校改革建设的一个重点和难点。高校教师绩效考评，是指对高校教师在日常工作中的的行为及工作结果进行客观的评价，并配合对教师的管理、监督、指导、激励等活动，挖掘教师的潜在力量，提高教师的工作积极性，使学校、教师得到同步发展。本文就高校教师绩效考评现状、问题展开分析，对如何合理、有效地开展高校教师绩效考评工作进行了思考。

2.高校教师绩效考评的现状

为了深入了解高校教师绩效考评的现状，选取了广西区5所高校进行调研，调研发现，现阶段国内高校绩效考评大多呈现以下三个特点：

（1）绝大多数高校教师与行政管理人员、辅导员、后勤人员一起进行绩效考评，在考评指标设计上区别不大，没有充分体现不同部门、不同岗位、不同工作性质的考评差异。高校教师绩效考评主要从思想品德、教学和科研工作三方面着手。其中，思想品德主要包括教师的政治思想和职业道德表现，由教师所在院系的上级领导及同事评价；教学方面主要包括教学常规评价和教学工作量评价。教学工作评价主要是通过教师是否根据教学大纲制定合理的教学计划、上课是否准备课件或讲义、是否有完成规定的辅导时数和听课时数、是否有指导毕业论文（设计）等来衡量，这些由教务处组织教学督导小组、学生按照进行评价；科研工作评价每年一次，由学校科研处进行，主要是以级别及数量、教材出版数量和数字、科研项目经费、获奖情况等来计算教师的科研积分。而在具体的实施过程中，高校为了快速提升其科研能力，科研工作评价成为教师晋升、奖罚的主要依据，很多教师受到考评的影响，花大量的时间搞科研，导致没有很多时间和尽力去搞教学，对教学敷衍了事，另外在科研上要求短期内有所突破，往往会只重视数量的增加，因此产生了严重的“三重三轻”现象（重科研、数量、考核，轻教学、质量、评价），这无疑会对高校合格教师的培养带来负面影响。

（2）高校绩效考评部门为了节约成本，简化考评操作和流程，对各被考评部门均实行一年一次的年度考核制。年度考核基本上是根据1995年国家人事部颁布的《事业单位工作人员考核暂行规定》实施，在每年年终由上级教育行政部门统一布置，所有高校统一步调。然而，这种年度考核的方法单一，难免会引发一系列问题。第一，在实践中，只采用年度考核而忽视平时考核，只能够以点带面，凭借主观感觉对教师平时的工作进行考核，很可能会出现以教师接近考核期间的工作表现作为年度考核依据，也可能出现因为一时的言行错误影响考评结果，导致考核结果失真，不能全面反映被考核者的真实绩效。第二，对于一些需要三年以上时间才能完成的重大科研项目，项目负责人可能在接项目的当年超额完成任务，但是接下来做项目的几年却可能发生尚未达到考核标准的情况。第三，在学生评价方面，学生可能由于时间过长，遗忘教师上课的一些内容、方法，带来实际绩效与考核绩效的偏差。

（3）高校人事部门在实施过程中常常视绩效考评为例行公事，考评主体与考评客体之间缺乏双向的沟通和反馈过程。考评制度和考评方法是事先是由管理者单独制定的，并未征求被考评者的意见，而且考评内容、指标、标准没有完全公开化，很多人都是到年底拿到考核表才知道自己应该做什么。另外，考评结束后考核部门很少将考评结果及时准确地反馈给被考评者，往往只有院系的一级领导和教务部门知晓，从而被考评者不能通过绩效考评真正认识到自己的不足，甚至有些老师因为不理解考核体系容易产生抵触情绪，或以考评结果不公平向考评部部门提出意见，给考评部门带来很多麻烦。因此，绩效考评往往会流于形式，或者被视为对过去工作的一个回顾，没有立足于长远视角促进高校教师的工作绩效，失去了考评应有的价值。

3.高校教师绩效考评的对策

从上述对高校教师绩效考评现状的分析可以看出，目前高校教师的绩效考评体系还不是十分的完善。在整个实施过程中，高校绩效考评有积极的一面，也有消极的一面，好的绩效考评可以促进高校和个人的共同发展，而不好的绩效考评会带来很多不良的负面效应。因此，针对我国现行高校教师的绩效考评现状，如何运用这把双刃剑来提高高校教师的工作积极性，是目前急需解决的问题，具体应做好从以下几个方面工作：

（1）建立科学、合理的绩效考评体系

在设计考评指标体系时，由于各个高校的侧重点不同、学校的师资力量也有区别，教师的职称、学科专业等都不一致，采用统一的考评体系对不同教师进行考评是不现实的，也是不合理的。考评体系应根据各高校自身的特点、教师岗位性质的不同对其进行合理的分类，在考评主管领导与教师一起讨论的前提下区分绩效考评指标及考评标准，以建立不同标准的考评体系，增加绩效考评的科学性。另外，绩效考评的思想品德、教学、科研三个方面孰轻孰重，应该考虑该高校具体的办学特色和性质，如果该高校属于研究型，则应注重教师的科研能力，如果该高校属于教学型，则应注重教师的教学能力。同时，在实施绩效考评之前，应完善绩效考评培训制度，在进行绩效评价之前，学校应对所有参与评价和被评价的教师进行培训，设定明确的评价时间、地点，并建立严格的监督机制，顺利开展绩效考评工作。

（2）定期考核与平时考核相结合

考评内容由于其性质的不同，应设置不一样的考评周期，可采用平时考核、学期考核、年度考核、聘期中考核、聘期满考核等形式，全面、客观地去了解教师的日常表现。对于思想品德、社会服务等评价，周期保持一致，每年进行一次考评为宜；对于教学工作评价，应安排在每门课程结束之前的2~3个星期，采用学生评价的方式，对教师的教学态度、教学质量等指标进行评价，另外院系领导、监督小组、、同事等也可以采用平时考核和年度考核相结合的方式使教师尽早纠正不规范的教学过程；对于科研项目评价，应按照科研项目的持续时间来安排考核周期，1年之内可以完成的课题、项目可以按照原先的考评方式进行，而持续2年或2年以上时间的项目，为了能够发表高质量的学术论文或学术专著，应适当延长考评周期。

（3）完善考评过程中的沟通和反馈机制

一个有效的绩效考评过程必须通过绩效的沟通和反馈来实现。一方面，通过参与考评的主体和客体通过在情感上、思想上、态度上、观点上的交流和反馈，能让教师清楚地了解整个绩效考评内容、标准、过程、结果，发现教师工作过程中存在的不足，加以纠正和改善，为今后更好地完成工作指明方向。另一方面，新时代高校、多样化的沟通反馈机制体现了高校管理者对教师的重视和关怀，使教师意识到领导对自己的期望，大大地满足了教师作为个体的情感需求，有利于激发员工的上进心和工作积极性，进而提高高校的整体绩效。对于一所高校来说，绩效考评能否真正实现成效，达到绩效持续增进的目的，其根本就在于是否及时、有效地对教师绩效结果进行反馈、沟通。

4.结语

总之，科学合理的高校绩效考评引导教师正确的价值取向，调动教师的积极性、创造性和主动性。高校可以根据不同时期的工作性质设置合适的考评体系，更好的适应和协调各个时期的工作趋势，实现教师和高校共同发展的目标。经过多年的实践，目前我国的考评理念、考评制度、考评体系虽然取得了一定的成绩，但是还存在很多问题，需进一步完善绩效考评的公正性、有效性，打造一支具有高素质的高校教师队伍。

参考文献：

[1]马莉,惠调艳.高校教师绩效考评研究[J].技术与创新管理,2011,32(3):276-297.

[2]顾广娟,何小雨.浅谈民办高校教师绩效考评体系[J].资治文摘(管理版),2010.

[3]马志强,朱永跃,陈永清.高校教师绩效考评的现状、问题及对策建议[J].中国高教研究,2007(12):80-81.

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