教育现象概念范文

导语：如何才能写好一篇教育现象概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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21世纪是一个多元化的世纪，以计算机和网络为核心的信息技术异军突起，在社会各个领域广泛应用。作为引导时代新潮流的教育行业，必然首当其冲的受其影响，这就要求每一位教育工作者都要迅速更新自己的教育思想理念，发展现代技术在教学中的应用。

纵观全国的教育改革，正是如火如荼之时：开创校园网站，建立计算机网络教室，网上教学，多媒体课件等等，多种形式齐头并进。在这种探索过程当中，也清楚地让我们看到：现代技术应用于教育是对教育本身一个质的突破。

旧式的教学，课堂是教师的舞台，一本书，一块黑板，一支粉笔，就要“独揽天下”，没有给学生充分自由思考的时间，没有让学生有创新的机会，更不利于挖掘学生的潜能，培养学生的能力，现在我们把它叫做“说教式”、“灌输式”，看来是无可厚非的。那又是不是说只要在教育中应用现代技术就可以改变这种局面了呢？我认为也不然，光有现代的技术，没有先进的思想同样是不行的。如今，在我们教师队伍中，还存在着这种现象：有教师认为开展信息技术教育占用了教学时间，影响升学率；大部分教师对现代技术的驾驶水平还偏低；有的教师虽然会使用现代技术，但不会处理它与教学之间的关系。针对这种现象，我们就只有在发展现代教育技术的同时，努力的改革教育思想理念。

那要从哪些方面来改革教育思想理念呢？我认为：

一、教育观念的转变

    要发展现代教育技术，首先广大的教育工作者就必须有一个明确的认识：“什么是现代教育技术？为什么要发展？以及怎样发展的问题？”我们要加强这方面的理论学习，明确现代技术在教育中发挥的重要作用，同时，也要不断完善自身素质，使自己能游刃自如的操纵各种现代化教育手段。

二、教学方法的改革

1．激发学生的学习兴趣

学生的学习态度有两种：主动的学习和被动学习，一个乐意学习的人，肯定要比一个免为其学的人要学得更好，要让学生由“强学”变为“爱学”，这就需要充分抓住小学生的心理特点，创设他们喜爱的事物与情境。例如：小学数学在所有学科中，它是最抽象化，概念化的一门学科，模糊的数字概念，枯燥的定义定律，不适合小学生的特性，如果我们能将这些数字的定义、定律等转变成生活中生动、鲜明的形象，必然会激发学生的兴趣。我觉得：教师在设计教学方法的时候，一定要考虑到这一点，让学生在轻松的氛围中愉快的学习。

2．教学方法要侧重培养学生创新精精神

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关键词：教育学术语概念体系

一、基本概念与术语体系相关概述

国家标准对“概念”进行界定，即经由对特征的特殊组合所产生的知识单元，“概念体系”，即依照概念之间的相互关系形成的结构化概念的集结。人类经由科学研究明确事物特征，把此类特征连接，于理性抽象期间生成概念，然后将此类概念相结合，产生一个经验和逻辑彼此统一的概念体系，以构建有关该事物的科学理论。教育学的概念体系不但是人类对教育现象的认识成果，同时还是人类对教育现象予以研究、表述的工具，由对教育现象的科学研究获知相应教育学概念，基于此对教育现象实施教育学研究。“经由语音/文字对专业概念的约定性符号予以表达/约束，即术语。”概念体系即术语体系的根基，一个概念仅与一个术语相对应。若概念集中对人类认识某项事物进行体现，则术语便可视为概念的语言表达方式。针对一门科学而言，概念与概念体系的生成过程于符号方面的呈现便属于术语与术语体系的建构过程。就科学知识而言，其能被划分为“概念性的知识”与“操作性的知识”两种，前者即人们知晓怎样借助概念对某些现象予以阐明，后者即人们知晓怎样借助数学工具对某些现象的数量/尺度予以计算，明确怎样展开观察实验对概念的阐明、数量的计算予以论证。基本概念与概念体系的生成不能单一视为客观过程，实质上为主客观辩证统一的动态过程。专家学者马克斯韦伯表示，社会科学的研究活动由抽象加设概念的构建所决定，社会科学理论与其研究的重要主观因素即“理想类型”/“纯粹类型”，其通过既定对象于一般情形下常见要素与特征构建产生，可谓是社会科学出现的先行条件。概念与概念体系于科学理论中的功能价值并不只是对既存事实的表述与分析，存在生产性创新作用，是新概念、新概念体系生成的根基。术语这一概念的符号表达极为重要。教育学的概念与术语体系身为该学科的架构会对教育学理论概貌、力量构成较大影响。教育学基本概念与术语体系的构建可视为教育学科学化发展的根本任务，本就为科学研究，需要依据相应科学原则实施。

二、教育学概念和术语体系的建构与其基础、原则

教育学基本概念与术语体系的生成和教育现象的科学分类密切关联。教育现象的科学分类可谓是教育学概念与术语体系生成的科学基础，其匮乏的原因是教育学概念与术语体系的繁杂混乱。知名学者巴什提出，概念的产生，即位于相应视域下经由辨别相似性、差异性为基础，以将事物间的关系排序产生成套信息。将概念的生成划分为两级水平，第一级为经验概念水平；第二级即生成具体解释的概念。依照本体对象部分相同特征把其置于各集合中且将其命名，在类别形成的期间生成概念。巴什还指出此类概念的生成过程具有较多隐喻与转喻，科学概念应位于第二级水平。教育学概念的构建不应局限在教育现象的集合命名上，需要对科学语言做出具体的阐明，从而获知概念的内涵。同时，分类应对相互之间的异同予以辨别，本就具有概念间的关系，在此基础上构建的结构化的概念集合，即概念体系。我们对概念关系界定的依据并不是布列钦卡提及的概念即单一的语义关系，具体为概念相对应的本体对象间的关系，语义仅有对此关系阐述、解释其间方存在认知价值。教育学的基本概念是基于能观察的社会事实，在其间抽象所得，对具体社会事实的个别性进行剔除，以获知某一普遍性观念体系。概念化过程让教育学由经验层面提高至理性层面，基本概念体系的构建让其于系统化期间变为一项理论，理性抽象、理论建构经由相应科学方式让其存在于客观基础之上，教育学荣登科学行列。术语学界把术语分类功能称之为“系统化功能”，对教育现象的认知需经由组织相应系统构建普遍性理论，教育学属于系统阐述的即教育学概念和概念间的关系，也就是教育学概念系统，其将阐述的教育现象为本体论基础。尽管布列钦卡的语义分析对概念与术语意义的澄清较为有利，然而概念与术语体系的根基并非在语义当中，而是客观的教育现象。因对同一教育现象分类的维度有所差异，获知的基本概念、术语体系有所区别，我们应构建较多教育学基本概念与术语体系，以对各维度下对教育现象的认知予以体现。在构建教育学基本概念与术语体系时需对术语具有的专业性、科学性等予以关注，是确保教育学基本概念、术语体系于教育科学研究期间体现功能作用的关键。对教育学基本概念进行界定时不应有广义、狭义这类模糊形式实施，位于相同教育学概念体系当中，内涵不一样的概念必须分开处理。仅有位于统一基本概念体系中，并非单一的实施概念语义分析，方可明确此类概念，为教育学的科学发展给予有力支撑。教育学基本概念的构建，需要以其独有的理论、方法为支撑，坚定不移地由教育学方面对此类概念加以界定。若单纯借鉴其他学科，如心理学把其视为教育学概念进行运用，即赫尔巴特的行为方式会导致教育学学科边界不够明确。有关教育现象科学分类的研究可谓是建构教育学术语和概念体系的先行条件。由教育现象着手生成有关教育概念的途径较为多元，经由此类途径能获知教育现象的概念，然而并非全部为科学概念。科学概念的生成需要基于经验事实，依据科学的方式实施抽象分析与归纳，以获知研究对象的科学知识基本单元，这些知识单元于其话语表达上方被叫作科学概念。同时，教育学需要对此类概念间的关系予以细致分析，按照基本知识单元间的内部逻辑关系展开结构化过程，以在学科理论下构建产生概念体系。在概念被科学共同体接受认可并变为其公共话语基本构成单元后便产生了教育学的术语和基于概念体系产生的其话语表述的术语体系。

三、教育学术语与概念体系的衍生层级

事物均在彼此联系与持续发展变化当中，此事实于逻辑层面的体现，即概念的衍生与因此形成的概念体系层级关系。教育现象亦如此，其基本概念、术语持续衍生变化并构成相应层级关系。概念与术语体系即位于逻辑层面对概念本体间关系的表述。因概念本体间的关系较为多元，各概念体系中具备各种关系，事物发展变化并不是固定统一的，故概念与术语体系中的概念关系不会位于相同层面展开，需要在多层次、角度中按照相应顺序实施，因而产生多层级的概念与术语体系。就教育现象而言，基本概念、术语体系必定为繁杂的多层级，并非不同概念/术语间单一的语义关系。教育学基本概念与术语体系需要依照概念相对应的教育现象间的关系予以构建，以对教育现象间的逻辑关系予以明确，便于教育学对社会生活实际教育现象加以表述。因此，基于“教育现象进化树”提出教育学基本概念体系。该概念体系中，教育与学习，教授、教学间，与学习和适应性的学习、模仿等之间，即基于整体部分关系与种属关系的层级关系，适应性的学习、模仿与创造性的学习等概念间的本体论关系即进化时序关系，在社会现实教育现象构成中并列存在，在教育学基本概念体系中为同一层级，可视为非层级关系。但因概念体系通常囊括多项关系，教育学的基本概念与术语体系之间的关系也具有多样性。教育学基本概念与术语体系建构需要注重囊括学校以内的人类社会生活所具有的各类教育现象。依照现有教育学理论提及的“教育”这一概念来讲，学校内外各种教育现象均被忽视，促使教育学学科边界不明，匮乏学科焦点，对其科学发展构成较大阻碍。经由实际情况看出，就算是现代学校，图中列举的一对一个别教学、训练等均可能随时随地出现，位于人的生长发展中具备显著效用。但这不代表所有概念均应归入学校教学领域。教育学的概念衍生属于连续不间断的动态过程，对教育现象划分类别期间，对概念内涵的定义与外延划分具有相对性与连续性，教育学基本概念体系与其衍生层次关系应视为一个整体，不容许割裂理解。

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关键词： 高中地理概念 分类 方法 问题

为适应21世纪知识经济蓬勃发展和国际竞争日趋激烈的形势，推进素质教育正成为我国教育改革的主流和方向。在新课标的指引下，地理课堂教学质量的高低直接关系到基础教育地理课程改革的成败，且提高地理课堂教学质量是实施地理素质教育极为重要的环节，也是广大地理教学工作者的神圣使命，对全面提高学生的素质具有不可替代的作用。

1.探究地理概念教学的作用

1.1地理基础知识体系

地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。按照认知层次，地理基础知识可分为感性知识和理性知识（如表1）。地理理性知识由地理特征、地理概念、地理规律和地理成因四个部分组成。高中地理知识点以理性知识居多，几乎是感性知识的两倍。而高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。通过对地理概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的地理现象和地理概念有机地纳入完整的科学体系之中，使学生形成系统完整的地理知识结构网络。可以说地理概念是构建地理学科体系的基石。地理概念的理解和应用训练在地理教学中必须得到充分落实。

1.2新课标的要求

自2004年实施新课标以来，高考地理试题在学科能力考查上继续加强，特别突出了对地理概念理解能力的考查，国家教育部考试中心在制定的地理科高考考试说明中考试能力要求：“正确解释和区分地理概念及其含义。”而学生在这类题目上的得分率却比较低。长期以来，许多中学地理教师认为，对于一些名词概念只要背下来就行了，用不着作深层次的分析，照样能对付高考，现在看来这种认识是非常片面的。如果对地理概念没有准确理解、深刻分析、全面比较、系统综合、灵活运用，单靠死记硬背一些抽象的名词概念是难以达到高考要求的。

2.地理概念及其分类

地理概念是地理事物的本质属性在人脑中的反映。地理概念和地理表象不同，地理表象反映的只是地理事物的表面现象，而地理概念则是把许多地理事物的具体特征加以分析、综合、比较、抽象、概括而形成的，因而反映的是同类地理事物的本质属性。地理概念按其外延范围划分，可分为单独地理概念和一般地理概念；按其内涵性质划分，又可分为具体地理概念和抽象地理概念。

3.地理概念教学的方法

地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本条件。但只记住一些杂乱无章的地理概念，而不真正理解它，就不能说真正形成了地理体系。因为概念这种东西不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。要真正掌握地理概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于思考，及时把感知到的地理表象进行抽象概括，上升到理性认识，才能形成地理概念。地理概念中蕴藏着丰富的地理方法，如何挖掘并有意识地运用这些方法是我们教学训练中的重点。

3.1运用概念地图

概念地图是一种比较直观的，能够表示、检查、修正、完善知识的认知工具，它通常是将有关某一主题但不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络，这种形象化的方式可以加深学生对知识结构的理解，促进地理概念的学习。

概念地图最早是20世纪60年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的。初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素节点表示概念，是指感知到的同类事物的共同属性;连线表示两个概念之间存在某种关系;命题是两个概念之间通过某个连接同而形成的意义关系;层级表示同一知识领域中的概念的层次关系、概念地图研究的倡导者诺瓦克，开发了一种典型的概念图模型。例如，有关风这一主题的概念可用以下概念地图进行关系区别(图1)从图中可明显看出，“风”属于上位概念，“局地风”、“全球风”和“季风”是并列概念;“季风”属于“风”的下位概念，但却是“冬季风”、“夏季风”的上位概念，概念地图不仅能对同一主题的相关概念进行区别，而且能显示学生对不同概念领域之间关系的理解。

3.2启发讲授法

教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知地理现象和理解地理本质形成地理概念的主要方法。教师通过语言的描绘，把地理事物表现出来，使学生产生身临其境的感觉。教师讲得愈生动，学生对地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。启发讲授法就是教师围绕某一地理概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的地理思维一步步引向深入，直达地理概念的内核。

3.3比较法

比较法在地理概念的形成过程中占有十分重要的地位。它能使学生认识地理事物的本质特征。地理事物是遵循一定的规律发展的，而在发展过程中，各种地理现象之间存在着一定的联系性，同时因受一定的时间、空间的限制又有各自的特殊性。用比较法可以找出它们的共性和个性及发展规律，在比较中形成地理概念。

如学习内、外力地质作用的概念时，指导学生阅读两个概念的教材叙述，并找出表面文字差异（能量来源与表现形式）。通过思考教师的提问，学生找到了由于表面差异造成的本质差异――外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律；而内力则显示出极强的非地带性地质规律。为两种规律的出现打下了物质基础。引导学生找出同时性、矛盾性、共同作用于地表等表象联系，进一步剖析出两者的本质联系――内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局，而外力则是在内力的基础上，对地表进行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。运用比较法应注意由易到难，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。

3.4逻辑分析法

逻辑分析法也叫综合分析法。所谓分析，就是通过对构成地理现象、地理事物的背景、因素、过程、结果、作用和影响等各个要素进行分析，找出它们的个别特征或属性，弄清楚各个部分在整体概念中的地位，然后综合，即把诸要素的分析结果联成一个有机整体，形成地理概念。

比如学习自然带的概念。首先要求学生阅读自然带概念的综述，并回忆前五章所学内容，引导学生找出与分析下列要点：自然带的出现是以纬度位置和海陆质量差异、分别有一定热量与水分组合为前提条件的；占有一定空间的大陆带状形式；是地表地形、气候、水文、生物、土壤等地理要素综合作用的产物；气候为主导，植被、动物及土壤为标志，地形为基础；带内充分体现了自然环境的整体性，带间充分体现了自然地理环境的地域分异理论。教师引导学生综合分析各要点在概念中的作用，给出概念，并在后面的分布规律与成因中巩固概念，提出学法与能力的要求。

3.5诗词法

我国的古今诗词歌本身包含有大量的地理知识，而且生动形象直观，课堂吟诵起来朗朗上口，如果教师平时稍稍留心搜集这方面的材料，适当地运用于课堂上，学生爱听爱学，课堂的上的气氛会立即活跃起来，而且让学生经久勿忘。特别是在地理课堂的新课导入时，引经据典，教学效果则另当别论。比如我们在讲山地垂直自然带的概念时，如若生搬硬套地将其定义让学生死记硬背，或略加讲解，相信其教学效果十分欠佳。倘若我们借用唐白居易《大林寺桃花》中的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，显然无须多费口舌，“水热组合状况随海拔高度变化而变化，植被呈相应垂直变化”的地理规律会进入学生的脑海，山地垂直自然带的概念学生便深深地理解了。

3.6歌诀法

比如在讲世界气候类型时，教师如果把每一种气候类型都板书出来，让学生记在笔记本上，则学生有如背起石板听戏，既难听又吃力，这样教师费了不少的时间和精力，学生反而不愿听，也不愿意记，教与学双边脱节，教学效果非常不理想。如果运用《世界气候歌》，则教师讲得轻松，学生听得舒畅，愉快地记住世界气候类型的分布与判断。

4.加强地理概念教学应注意的两个问题

4.1要注意地理概念教学的动态性

地理概念反映的是地理事物的本质属性，学习地理的整个思维过程都是以概念的运用为主线。因此，在教学过程中，引导学生积极思维，掌握各种基本的地理概念，是进行创新教育的基础，也是地理教学的基本任务。地理事物是不断发展变化的，作为反映地理现象的地理概念，也具有动态性。为适应地理概念内涵的变化，地理概念教学也应具有动态性。教师要注意及时导学点拨，积累概念，建立地理概念体系，有计划地帮助学生逐步形成一些较为复杂的地理概念。

4.2要注意防止和克服“概念化”教学

重视和加强地理概念教学是完全必要的，但必须注意防止和克服“概念化”教学。所谓“概念化”教学是指在教学中，把生动有趣、个性鲜明的地理事物、地理现象只作简单化的介绍，不认真研究它的本质特征和内在联系，忽视共性与个性、一般与特殊的辩证关系，孤立地、片面地对待地理概念或以抽象的概念代替或削弱生动具体的地理现象的教学。

参考文献：

［1］王兴润.浅谈新课标下的地理教学.地理天地网，2008-6-17.

［2］袁书琪.地理教育学.高等教育出版社，2001.

［3］许国响.高中地理概念教学的几点做法.吉林教育信息网.

［4］孙景沂.地理教学中如何区别易于混淆的地理概念问题.地理教学参考，2002，（4）.

［5］侯立欣.地理概念教学的有效策略――概念地图.中学地理教学参考，2005，（5）：35-36.

［6］高晓华.比较法在地理概念教学中的应用.当代教育论坛，2005，（14）.

［7］王旭.浅谈地理概念教学中的能力培养.中学地理教学参考，1997，（03）.

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1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念（idea）是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法［1］。对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法［2］；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有广泛解释空间由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）预测了夸克的存在。再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。

1．2核心概念蕴含思想方法具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”［1］。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。1．3核心概念具有统摄性由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。

2核心概念的教育价值

2．1提高学生分析问题、解决问题的能力学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么———原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样———结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。

2．2有利于学生建构合理的知识结构布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来［4］。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学，将有利于学生建构合理的知识结构。

2．3减轻学生课业负担课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重，其原因一方面来自升学压力，另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容，让学生记忆尽可能多的事实。为了面面俱到，教师不得不采用讲授式为主的教学，这样的教学无法激发学生的积极思考，学生在不理解的状态下机械地练题，不会就模仿，忘记了再训练，反反复复，曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍，这样机械地训练，学生的课业负担可想而知！通过前面的分析已知，核心概念可以统摄事实与概念，使知识形成有机的整体。信息加工理论告诉我们，被组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识，学生是容易记忆的，而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值，那么这些知识更加不容易忘记。又因核心概念是可以迁移的，教师只要选取可以支持概念理解的典型事实，把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上，就可以达到“少即是多”的教学境界。

3如何以核心概念为统领设计化学教学

3．1构建核心概念的发展体系以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。在不同阶段，学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构，因为某些核心概念是跨学科的，如“当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。温•哈伦提出了核心概念应该具有的标准是［1］：（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；（2）提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；（4）具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点———反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。温•哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念，但并没有提出在不同阶段，学生需要理解的核心概念层次与内涵。对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。

3．2以核心概念为统领组织教学单元以核心概念为统领组织教学单元有2种方式，一种是先选定核心概念，然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元；另一种是分析教材内容，区别事实与概念，再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。下面举例谈后一种。人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容：课题1介绍了一些金属的物理性质，常见合金的主要成分、性能和用途；课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应，给出了金属活动性顺序；课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图，即金属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识，其上位的是金属和合金这2个概念，这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后，我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体系中，这些知识自然地有机地结合在了一起。

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在物理教学中，对学生进行美育教育，可以使学生在紧张的学习过程中，获得精神上的享受，激发起学生的学习兴趣和动机，使学生体验到愉快、振奋的情感，主动积极地去领会知识和从事学习活动.同时，还可以激发学生的创造力，培养学生的创新意识.

经常对学生进行美育教育，可以树立学生的正确审美观，培养他们正确感受美、理解美的能力，发展他们鉴赏美的能力，使他们养成高尚的思想情操和科学精神.

一、充分挖掘物理教材中美育因素，进行美育教育

物理教材中，有许多美的物理概念、物理定律、物理定理和公式，还有许多美的物理现象和实验，这些都是教学中进行美学教育的好素材，要充分挖掘利用，对学生进行美育教育.对于物理概念和物理规律的教学，不仅要从物理现象或物理实验中得出物理概念和物理规律，而且还要用已经建立起来的物理概念和物理规律说明大量物理现象共处于同一本质属性之中按规律有秩序和谐地运动着，从而说明物理概念和物理规律是美的.例如，在能量转化和守恒定律教学中，可以从常见的“摩擦生热”等实例的分析，提炼，总结出能量转化和守恒定律，在学生体会出它的物理意义后，对于这一定律加以延伸，推广，说明自然界中的一切物理现象都遵循这样的规律，体现出宇宙和谐统一的美.进行物理概念和物理规律的教学中，还可以采用对比的方法揭示它们的美.例如，讲库仑定律时，可以对比万有引力定律，虽然两条规律各反映不同形式的运动规律，但它们如此地相似，是物理世界很美妙的事情.总之，要充分挖掘教材中美育因素，经常对学生进行美育教育，就能在学生学习物理知识的同时，培养学生感受科学美、理解科学美和正确鉴赏科学美的能力.

二、化抽象美为形象美，进行美育教育

美，必须是耳目可直接感受观赏的事物形象.美感是客观事物的美和人的主观感受的辩证统一，是主体与客体相联系的心理过程.离开事物的具体形象，美感就不存在了.科学美有显著的抽象性.而且有些物理现象无法直接感知，物理教学中，充分利用观察实验、模型、电影、电视、物理课件等方法和手段，使学生观察到物理现象的具体形象，成为有感染力的、鲜明生动的审美对象.当学生获得理性认识后，再去认识具体的物理现象，使现象和本质真正有机地联系起来.例如，进行原子的核式结构模型教学时，中学的现有的实验设备无法完成α粒子散射实验，我们通过观看课件，使学生先有一种感性的认识，建立一定的物理模型，这样学生就能把现象和核式结构结合起来，真正体会出原子结构的完美，从而培养学生的审美能力.

三、充分激发学生情感因素，进行美育教育

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高职教育办学模式是指高职院校的办学者（办学主体）在专业人才培养过程中所采用的模式。高职教育办学模式是一个时空“跨接概念”。所谓的“跨接概念”是指“办学模式”的概念在时空上跨越和链接了“办学体制”和“培养模式”两个概念。

高职教育办学模式是一个内容“复合概念”。所谓的“复合概念”是指“办学模式”的概念在内容上涵盖了“办学体制”和“培养模式”两个概念。即：办学模式 = 办学体制 + 培养模式。所以，准确理解和把握“办学体制” 和 “培养模式”两个概念是掌握“办学模式”概念的前提和基础。“办学体制”规定了学校的举办者及其权利与义务的关系。“培养模式”规定了培养学生的方式（途径）。“办学模式”规定的是学校举办者培养学生的方式（途径）及其在培养过程中所具有的权利与义务。

办学模式属于高职教育概念体系中的顶层概念，是从学校、专业两个层面对教育现象形成的观念和认识。办学模式并没有涉及到更微观一些的课堂教学层面。办学模式是在概念层面上高于教学模式、教学方法、教学手段的术语。换言之，高职教育的培养目标、办学体制、培养模式、办学模式四个术语属于高职教育概念体系中的宏观范畴，而教学模式、教学方法、教学手段三个术语属于高职教育概念体系中的微观范畴。教学模式、教学方法、教学手段是在课堂教学层面，直接由教师主导、学生直接参与的微观范畴。高职教育宏观范畴（培养目标、办学体制、培养模式、办学模式 ）主要由国家教育主管部门、学校管理者设计.高职教育的微观范畴（教学模式、教学方法、教学手段等）主要由直接从事课堂教学的教师进行设计（此处的课堂教学既包括传统的教室课堂教学，也包括实训室教学、顶岗实习教学。此处的教师既包括学校专任教师、兼职教师，也包括企业的指导学生实习的师傅）。高职教育概念体系中宏观范畴和微观范畴的掌控者不同，这也是区分高职教育概念范畴的重要依据。

二、高职教育办学模式的地位与作用

在高职教育的概念体系中，培养目标、办学体制、培养模式是处于顶层的3个概念。办学模式作为办学体制、培养目标的跨接概念和复合概念，仍然处于高职教育概念体系的顶层。高职教育的办学模式必须服从和服务于高职教育的培养目标，且从某种程度上决定或影响着高职教育的教学模式、教学方法、教学手段等诸多高职教育要素。因此，高职教育的办学模式在高职教育概念体系中处于仅次于培养目标的第二要素（办学模式不仅包括办学体制、也包括培养模式）。可以认为，培养目标、办学模式是高职教育概念体系中的两个最顶层的概念。也可以认为，培养目标、办学体制、培养模式是高职教育概念体系中的3个最顶层的概念。上述两种认识都正确，并不矛盾，只是从不同的、便利表述的视角诠释教育现象。

三、高职教育办学模式的决定因素

高职教育办学模式的决定因素主要是高职教育的培养目标。决定高职教育培养目标的要素包括三个方面：一是国家经济、社会发展的需要；二是生源的质量结构；三是高职教育的实际状况。所以，国家经济社会发展的需要、生源的质量结构、高职教育的实际状况是决定高职教育办学模式的三个基础性决定因素。

四、高职教育专业人才培养模式的概念与特征

高职教育专业人才培养模式是指在高职教育的专业人才培养过程中形成的、符合高职教育专业人才培养规律的、具备稳定性与可重复性的模型形式。需要特别指出，稳定性与可重复性是模式具备的两个最基本的形式特征。符合高职教育专业人才培养规律是高职教育专业人才培养模式概念内涵的本质特征。模式形成的过程性突出体现了高职教育专业人才培养模式建立的渐趋完善特征。

五、高职教育专业人才培养模式的内容

高职教育专业人才培养模式的形成是一个逐渐演变的过程。最新的高职教育专业人才培养模式内容表述是教职成[2011]12号文指出的3项内容12个字：工学结合、校企合作、顶岗实习。

“工学结合”的实质包含两个方面：一是规定了学习的内容必须是职业工作任务；二是规定了学习的途径，即学习过程必须与职业工作过程（职业行动）紧密结合。

“校企合作”的具体内容体现在专业人才培养的全过程。可以将教职成[2011]12号文中的“校企合作”归纳为“9个合作”，即：校企合作共同制订专业人才培养方案；校企合作共同确定专业人才培养目标（标准）；校企合作共同开发专业课程；校企合作共同开发教学资源；校企合作共同开展教师培养培训工作；校企合作共同完成教学任务；校企合作联合组织学生实训：校企合作搭建校企互动信息化教学平台；校企合作共同参与专业人才培养质量评价机制。“顶岗实习”的实质是学生顶替职场员工走上岗位进行实际工作的学习。处于顶岗实习学业状态的学生可称为“学员”，即兼具“学生”和“员工”双重角色，一般需要配备企业实习“指导师傅”和学校实习“指导教师”。继而言之，“顶岗实习”学生的工作失误责任需要“指导师傅”和“指导教师”承担。

六、高职教育专业人才培养模式的地位与作用

高职教育专业人才培养模式在高职教育要素体系中，位列培养目标、办学体制之后，可称为高职教育概念体系的“第三要素”。 高职教育专业人才培养模式必须服从和服务于高职教育专业人才培养目标。 培养目标、办学体制、培养模式形成了高职教育概念体系顶层的“3w”，即“what”---培养什么样的人---培养目标；“who”---由谁来培养---办学体制（办学者）；“how”---如何来培养---培养模式。高职教育专业人才培养模式的基本作用是规定了专业人才培养的途径---即要通过“工学结合”的途径来培养专业人才；要通过“校企合作”的途径来培养专业人才；要通过“顶岗实习”的途径来培养人才。

高职教育专业人才培养模式的隐性作用是规定了专业人才培养的“培养”内容，即教学内容必须是职业“工作内容”，换言之，学习任务必须是工作任务。“培养”的内容必须是属于企业的内容，具体言之，“培养”的内容必须是企业岗位的工作内容。

篇7

关键词：成人教育学科；相关学科；教育学科；关系

一、成人教育学科与教育学科的关系

鉴于成人教育学科与教育学科关系的复杂性，应按层次来梳理其关系。通过探讨教育学科体系结构与成人教育学科体系结构，我们发现成人教育学科与教育学科的关系大致可分为六个层面的问题：

一是总体性关系。成人教育学科作为独立的学科群在总体上与教育学科的关系；

二是主干学科的关系。成人教育学科群中的主干学科成人教育学与教育学科群中的主干学科教育学的关系；

三是分支学科之间的关系。成人教育学与教育学一样，在学科内部衍生了一定数量的分支学科，成人教育学的分支学科与教育学的分支学科存在什么关系，成人教育学的分支学科是属于教育学分支学科下位的学科，还是并列关系；

四是交叉学科、边缘学科的关系。教育学、成人教育学、高等教育学、职业技术教育学在学科发生史上，都存在着与其他相关学科的交流互动现象，并在一定条件下横向结合产生出交叉学科、边缘学科。从学科发生史考察，一般来说，教育学科中的交叉学科、边缘学科出现在前，而成人教育学科、高等教育学科、职业技术教育学科中的交叉学科、边缘学科形成略后。从现象分析，成人教育学科中的交叉学科、边缘学科的产生，是否参照、模仿教育学科中的交叉学科、边缘学科，抑或有其自身的原因而促成其诞生；成人教育学科中的分支学科、边缘学科与高等教育学科、职业技术教育学科中的交叉学科、边缘学科存在着什么关系，都是值得探索的问题；

五是在跨学科、综合学科与科际整合中，成人教育学科与教育学科间的关系。在跨学科研究、综合学科与科际整合的学术背景下，某些综合性的问题或问题集群的研究，成人教育学科与教育学科都可能参与其中，各自发挥自身的学科优势，又在研究中形成某种整合的机制，产生一定的关系；

六是成人教育学科中的元理论研究与教育学科中的元理论研究存在着什么关系。教育学科中的元理论研究开拓在前，已形成了基本框架，而成人教育学科的元理论研究刚刚起步，但这不影响探讨成人教育学科与教育学科之间的关系，也是一个层面的问题。

以上六个层面的关系中，最主要的关系是总体性关系与主干学科关系两个层面。相比较而言，成人教育学及成人教育学科群比教育学及教育学科群更“年轻”，在成人教育学及成人教育学科群获得学科独立性之前，教育学及教育学科群已经历了漫长的演进历程。因此，研究教育史的学者一般认为成人教育学是教育学纵向分化的产物，是教育学内部衍生性分化的产物。但是这种衍生并不是自发的过程，而是由于近代儿童教育学或传统的教育理论难以解释与解决成人教育中的问题，具有创造精神和批判精神的成人教育研究者，为适应成人学习的现实需要，回应成人教育实践与改革的挑战，才将成人教育学作为独立的学科加以建立和发展。

成人教育学及其学科群的形成，不仅暴露了近代教育学的内在性学术危机，也推进了教育学变革及现代终身教育学的形成。研究成人教育学科与教育学科的关系必须将其置于现代教育学体系的观照下。正是在终身教育理念指导下，近代普通教育学的局限性充分暴露出来，成人教育学才能够从依附于普通教育学的地位中摆脱出来，获得独立的发展，而一种涵盖人一生的教育形态、教育过程、正规的、不正规的和非正规的学习活动的教育学由此产生，皮埃尔・弗特在(教育学的盛衰)中称为“终身教育学”。在终身教育、终身学习理念系统提出之前，成人教育学科已经出现，但还未真正摆脱近代教育学的束缚，是终身教育学获得国际教育界认同并产生影响后，成人教育学才真正获得学科的独立性。联合国教科文组织教育发展委员会报告书《学会生存》中指出，从教育作为起点训练这个观念过渡到继续教育这样一个观念，这个过渡就是现代教育学的特征。书中对“成人教育”作了新的阐释，认为：“教育过程的正常顶点是成人教育”，必须把教育理解为一个终身存在的连续体，构建学习化社会。从(学会生存》的现代教育学核心理念看，成人教育学相对应的是终身教育学下的成人教育体系，成人教育学与普通教育学都是现代教育学的下位概念，二者是并列交叉关系而非依附关系。

我国成人教育学科与教育学科的关系，大致与欧美诸国情况相似。从“总体性关系”与“主干学科”关系看，有以下情况值得注意：

(一)我国现代意义的“成人教育”概念的使用晚于欧美诸国。作为学科形态的教育学与成人教育学，我国开始是从西方引进的，因此，教育学与成人教育学、教育学科与成人教育学科的关系大致是欧美诸国此种关系在中国的“折射”。我国成人教育的实践非常丰富，但成人教育学科意识一直比较淡薄，20世纪80至90年代大批成人教育论著的问世，标志着成人教育学科自我意识的觉醒。

(二)成人教育学科“自我意识”的确立。随着我国成人教育研究和改革的深化以及终身教育、终身学习理念在中国的传播，成人教育开始成为与学校教育并列的一种教育形态，成为构建我国终身教育体系的主要组成部分，这些都是成人教育学科自我意识确立的重要原因。终身教育理念开始传播和实践时，我国正值时期，我国对终身教育、终身学习理论的译介与研究是在后开始的，到20世纪90年代中期，我国教育改革已开始向构建终身教育体系和学习化社会推进，1995年的《中华人民共和国教育法)中明确规定要“建立与完善终身教育体系”。因此，21世纪中国成人教育学科体系构建，应该在现代教育学理念指导下进行。就二者的关系而言，成人教育学科是现代教育学的下位概念，而不是近代教育学的下位概念。在现代终身教育理念的影响下，近代教育学自身也面临着根本性的变革。

(三)教育理论与教育学科的学术争鸣给成人教育学及其学科群构建提供了新的启迪。自1978年至2000年，我国出现了有关教育学或教育科学的大范围的学术争鸣，不仅拓宽了中国教育界的视野，还引发了中国教育界对教育学科的批评性反思，尤其是对“进口”教育学主宰中国教育学状况的忧虑。在中国不仅要确立教育学科的自我意识，更重要的是要激活原创精神，构建中国的教育学，彰显中国的教育智慧。

就成人教育学科与教育学科的关系而言，这场有关教育学科“科学化”、“本土化”、“中国化”、“现代化”的教育争鸣为中国成人教育学及成人教育学科的建设提供了新的启示。在中国百年丰富实践经验基础上建立起来的成人教育学及成人教育学科，一旦学科意识确立，又有百年教育学及教育学科发展的启示，更易摆脱“西方中心主义”的束缚，形成中国的成人教育学及

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成人教育学科。

(四)成人教育学与高等教育学、职业技术教育学的关系值得重视和研究。在现代教育学体系中，成人教育学、高等教育学、职业技术教育学都获得了独立发展的契机，并各自形成学科体系。由于教育实态中的成人教育、高等教育、职业技术教育存在着交叉关系，相对应的成人教育学、高等教育学、职业技术教育学之间也存在着交叉关系。通过对中国教育体系结构的研究和预测可以发现，中国成人教育与普通基础教育、普通高等教育、职业技术教育之间的界限正逐渐淡化，学科联系沟通日趋密切，交叉重叠现象十分明显，这种现象自然会在学科体系建设中得到认同和体现，因此，21世纪中国成人教育学科体系的构建，应该考虑成人教育学与高等教育学、职业技术教育学以及各自的分支学科、交叉学科之间的关系。

二、成人教育学科与其他相关学科的关系

以成人教育学为主干的成人教育学科群是新兴的、发展中的学科，它与教育学科以外其他相关学科的关系非常复杂，从总体上看，大致表现为以下三个方面：一是从其他相关母体学科中摄取、借用、移植相关的概念、范畴、理论、原理及研究方法；二是其他相关学科将成人教育作为一个独特的研究领域，形成多学科观点的成人教育研究新趋向，如从哲学、经济学、社会学、心理学、管理学等观点进行研究，开拓了研究视野及思路，促进了学科之间的渗透、杂交、互补；三是导致以成人教育研究为主的交叉学科、边缘学科的诞生，或形成跨学科的成人教育问题及问题集群研究。

研究成人教育学科与教育学科以外其他相关学科的关系，首先要考虑近现代自然科学、社会科学与人文科学的“分殊”与“整合”，既诞生不同层级的主干学科、分类学科，又形成边缘学科、比较学科、横断学科、跨学科、科际整合等交叉学科。成人教育学科与其他相关学科的关系问题，实际上是在科学的分殊与整合的大背景中，成人教育学科与相关学科的对话、沟通、互补、深化与拓展的问题。从成人教育学研究史看，成人教育学科群作为新兴的、年轻的学科，相关学科特别是自然科学、社会科学、人文科学中的成熟学科，对成人教育学科的学科建制规范、学科体系结构、学科理论基础、学科研究方法、学科深化拓展及解决实际问题的思路等方面，都产生了很大影响。成人教育学科的发展，是在“接受”、“选择”及“涵化”相关学科的过程中，逐渐由潜学科、前学科演变为学科与学科群。从成人教育学科与相关学科的关系来看，自成人教育学作为独立学科形成后，成人教育学内部纵向分化与外部横向拓展，必然与其他相关学科发生双向的、互补的关系。相关学科如哲学、心理学、社会学、经济学、政治学、管理学等，给成人教育提供了有关的知识、理论、研究方法技术等，有助于成人教育研究从经验式的问题研究提升到理论体系与学科体系建设的水平；成人教育学科的规范也是在参照相关学科中的成熟学科规范而建立的。从另一方面看，成人教育作为独特的研究领域，又可成为相关学科的研究对象或专题研究的题材，相关学科采用本学科的某种原理、研究方法对成人教育问题进行研究，从而拓展相关学科的研究范围，或者构建相关学科的下位分支学科。

对成人教育学科自身来讲，第一类关系最为重要。在现代科学高度分化与综合的发展趋势下，通过对成人教育学科群形成的历史梳理，可以发现其突出表现：

(一)概念、范畴的借用、移植。和其他新兴学科一样，成人教育学及其分支学科、交叉学科在构建的历程中，往往从相关学科特别是成熟学科中借用、移植一些概念、范畴，经过适当的改造或通过重新界定诠释，作为学科建构的基本组成部分。“真正的思想和科学的洞见，只有通过概念所作的劳动才能获得。”②成人教育学科体系的建立，首要的工作是建立自身的概念系统与专业术语。从成人教育实践、成人教育问题的经验性研究中，发现、提炼中成人教育的学术概念，是成人教育研究中关键的一步，其中对相关学科概念、范畴的借用、移植非常普遍。成人教育学探讨成人教育体系结构、功能问题时，就从系统论、社会学中借用或移植了一些概念、范畴，如：“系统”、“要素”、“模式”、“子系统”、“结构”、“功能”、“社会变迁”等。在探讨成人教育规律时，除参照教育规律的基本框架外，还运用了大量的政治学、经济学、心理学、社会学、法学的概念与范畴，如意识形态、上层建筑、角色、智力、潜意识、人格、经济效率、人力资源等。这种现象在新兴的交叉成人教育学科中更为普遍，如成人教育心理学、成人教育社会学、成人教育经济学等。

研究成人教育学科与其他相关学科的关系，首先要注意这种学科之间、亚学科之间的概念借用、移植问题。构建成人教育学科的概念系统，除从成人教育实践中发现、提炼具有经验意含与系统意含的科学概念外，还要从相关学科借用、移植适用的概念、范畴，以前者为主，后者为辅，严格按厢概念提炼和选择的标准，建立成人教育学科的概念系统。

(二)理论、原理的应用。成人教育学科与其他相关学科，特别是成熟学科之间的关系，在理论、原理的参照、借鉴与应用方面表现的尤为突出。成人教育学科群体系的建立，除从成人教育实践中提炼出基本原理和理论外，还从相关学科中借用了有关的原理或理论，用来分析解释成人教育现象，处理解决成人教育问题，或者作为成人教育原理构建的理论基础，或者用来批判成人教育学科构建的规范等等。

就成人教育学科与相关学科的关系而言，作为应用性研究的成人教育研究，可以灵活的采用哲学、心理学、社会学、经济学、历史学、论理学、美学等学科基本理论或原理，对成人教育现象、事实或问题进行描述、解释与预测，或者说通过成熟学科的某一理论或原理的越界传播，成为成人教育理论构建的有机组成部分。例如，有的学者运用分析哲学的原理，对成人教育中的有关概念、范畴、命题进行逻辑的或语言的分析，对有歧义的术语、概念进行澄清，使人们对“成人教育”“成人教育与终身教育”等的涵义或关系有明晰的了解。有的学者运用经济学中的“人力资本”理论，对成人教育的投资、效益问题进行研究；有的学者参照心理学中的学习原理，使之适用于成人学习研究，构建成人学习学等等。总之，相关学科理论或原理的借用或应用，是成人教育理论体系与学科构建的积极助力，成人教育学科在与相关学科的对话中走向成熟。

(三)方法的移植与渗透。成人教育学科于其他相关学科的关系集中体现在成人教育研究与学科构建过程中，相关学科研究方法的移植和渗透。和概念、范畴、理论、原理一样，方法一旦发展成熟，就具有广泛普遍的适用性，尤其是哲学方法、逻辑方法、数学方法、一般科学方法及带头科学方法，常常适用于一切科学研究领域。具体来讲，自然科学、社会科学、人文科学、技术科学四大门类中的各类主干学科与分支学科，都有自身的研究方法和技术，成熟的母体学科还有自身独特的方法论，如哲学、数学、物理学、逻辑学等；而现代系统科学如系统论、控制论、信息论、协同论、耗散结构论等，不仅有独特的研究方法，还具有科学研究的一般方法特征，可以横向地向所有学科渗透，从而形成不同层次、不同类型的研究方法，即有机的方法体系。

在科学由高度分化向高度综合转变的时代，研究方法的渗透成为一种普遍现象，可以说，研究方法的移植、渗透与融合是现代科学发展的重要特征。所谓方法的移植，是指平行学科间一门学科的方法向另一门学科的转移。一门学科的研究对象越基本，其研究方法移植的领域越广阔。所谓方法渗透，是指数学方法、系统学科中的方法及带头学科方法，向所有科学领域的渗透或横向拓展，此外，在跨学科、综合学科及科际整合的研究中，多种方法技术配合应用形成的方法融会现象，也值得关注。

许多新兴学科的诞生都与研究方法的移植、渗透密切相关，成人教育学科也不例外。新兴的成人教育学科在方法和方法论方面存在着先天不足，成人教育学科的“未成熟性”，使其研究处于各种类型、各大层次的方法包围中，从相关学科借用概念、范畴、理论、原理，移植研究方法，实属必须，但容易抑制成人教育研究自身特殊方法的形成，使成人教育成为相关学科的方法、方法论的“实验室”。在成人教育研究中移植和改造相关学科的方法是正常的，由于成人教育的独特性，但移植、借用的方法时应依据成人教育学科的具体特点，将其改造成适合成人教育研究特殊性的方法。只有这样，才能有效促进中国成人教育研究方法体系的构建和成人教育实践的发展。

篇8

关键词：数学思想；高中数学；融入

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）03-0135-02

随着新课程改革的不断深入，学生的主体地位得到了进一步巩固。高中数学新课程标准指出，在教学过程中教师要发挥学生的主观能动性，培养学生的创新思维，帮助学生养成独立思考解决问题的能力，从而发展学生对数学知识的应用，促进学生数学思想的形成。数学源于生活，生活同样离不开数学，因此具有一定的数学思想是现代公民融入生活、有效工作的必要条件。那么，针对高中数学新课程标准提出的具体要求，在高中数学的教学过程中如何渗透数学思想呢？本文从以下几方面进行初步探讨：

一、在基本知识的教学中，渗透数学思想方法

在课堂教学过程中，表层知识的发生过程其实也是思想方法的发生过程。[1]比如在数学概念的教学过程中，数学概念既是数学知识的基础，又是数学思想的前提，更是学生在学习数学过程中训练思维的好机会。因此，教师在进行数学概念的教学时，既不能忽视概念的背景和条件，又不能直接把概念强加于学生的脑中而忽略概念产生的思路和过程，要在概念教学的过程中，以调动学生的思维活动为前提，能够让学生在思考中掌握概念的形成，从而感受到隐藏于概念中的数学思想。只有这样，才能够避免学生机械地、不加思考地背诵概念，最终让学生对每一个数学概念的本质深刻理解，从而掌握一定的数学方法，最终将掌握的数学方法运用到生活实际中来解决实际问题。

以教学“周期现象”概念为例，教师如果将周期现象的定义直接告诉学生：在日常生活中，我们经常碰到一些现象，随着时间的推移，这些现象周而复始的发生，这种现象叫做周期现象。此时学生一定会感到抽象难懂，茫然不知所措。因此在“周期现象”的教学中，教师可以利用概念的本质属性进行类比，让学生区分哪些属于周期现象哪些不属于。例如：①地球自转引起的昼夜交替变化和公转引起的四季交替变化；②物体做匀速圆周运动时位置变化的周期性；③每届奥运会的举办时间。以上这些都属于周期现象，而像北京天安门广场的国旗日出而升，日落而降；潮涨潮汐；刮风下雨，这些就不是周期现象。通过类比思想，能够让学生更好地掌握概念的本质，从而进一步体会数学思想的作用。

二、在解决实际问题中，渗透数学思想方法

《普通高中数学新课程标准》指出：高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析和解决问题的能力。[2]因此，运用数学思想去解决生活实际问题是锻炼学生运用数学知识和掌握、深化数学思想方法的有效途径。在课堂教学中，教师要有意识的培养学生的解题能力、自控能力、运用数学知识能力，通过解决一系列问题，来引导学生学习知识、掌握方法，形成思想。因此，在问题解决教学中，我们的目的不仅仅是教会学生解答某个题目，或者巩固加深有关的基础知识，这里重要的仍然是要让学生体会解决问题所依据的一些思想观点。[3]

例如：2003年我国政府工作报告中指出：为解决农民负担过重问题，在近两年的税费改革中，我国政府采取了一系列政策措施。2001年中央财政用于支持这项改革试点的资金约为180亿元，预计2003年将达到304.2亿元。求2001年到2003年中央财政每年投入支持这项改革资金的平均增长率？

分析：要解决这个问题，首先要把它数学化，即用到数学建模的思想，然后利用函数思想去解决。如果设2001年至2003年每年平均增长率为x，由于2001年中央财政用于支持改革试点的资金约为180亿元，那么2002年应为180（1+x）亿元，2003年应为180（1+x）（1+x）亿元，所以得到 180（1+x）2=304.2，从而得出x1=0.3；x2=-2.3（舍去），所以这两年的平均增长率为30%。

三、在解题中归纳数学思想

在解决数学难题的过程中，出题者往往将一些数学思想含蓄的融入到解题过程中，因此，在解决数学问题中适时对数学思想方法做出归纳总结是十分必要的。高中数学的习题，包含了各种思路，各种数学思想。通过揭示解题的手段与过程，挖掘、提炼解题的指导思想并慢慢地综合和归纳上升到数学思想方法的高度，要提倡学生运用代数法、几何法、三角法、解析法、向量法、复数法等及融合多种方法的混合法去一题多解。[4]只有这样学生才能发现各种数学思想之间的内在联系，从而逐渐掌握数学思想与方法，提高思维。

教学有法，教无定法。数学来源于生活，数学也离不开生活，在高中数学教学过程中，怎样将数学思想灌输到每一位学生心中，让应试教育变为素质教育是每一位数学教育工作者在教学实践中必须思考的问题。

参考文献：

[1]李法宽.加强高中数学思想方法教学基本途径的探讨[J].平原太学学报，2012，（6）：117.

[2]王云华.渗透数学思想，培养学生数学思维[J].学周刊，2011，（7）：173.

篇9

【关键词】儿童；溶解；科学概念；物质守恒；思维

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0060-04

一、问题的提出

“溶解”是儿童科学教育中的经典概念之一，也是儿童在日常生活中经常接触到的概念之一。

皮亚杰曾对儿童的溶解概念作过研究，主要对象集中于学龄儿童。〔1〕皮亚杰以糖溶解于水和揉捏彩色黏土的情景探究儿童对量的建构以及物质守恒观。他指出，儿童7岁之前较常使用“消失不见”这一字眼来说明溶解现象，其推理颇受知觉经验的支配，因为在知觉外观上糖确实是消失不见了。换言之，这一年龄段的儿童尚不具备物质守恒概念。他认为，10岁以上的儿童才可能具备物质守恒概念。皮亚杰的研究结果是与他的认知发展阶段理论相符的。他认为7岁以前的儿童处于前运算阶段，这一阶段思维的显著特点是缺乏可逆性，即很难在头脑中进行这样的运算：糖+水=糖水，以及将其逆转的运算：糖水-糖=水，对事物的变化缺乏守恒概念，即认为“糖不在水中”；而7~12岁的儿童则处于具体运算阶段，这一阶段思维的显著特点就是具备了守恒观，即认为“糖溶解后仍在水中”。

上世纪80年代，一些学者也曾对学龄儿童的溶解概念加以研究。艾里克森、Driver等学者的研究发现，一部分15岁的儿童仍持有“糖消失不见”的观点，不具备物质守恒概念。〔2〕我国学者简美容在研究中测试了小学四年级与六年级的学生，发现他们之中绝大多数已具备物质守恒观，但对于溶解的内涵（诸如均质粒子观）则多数学生仍未理解。Driver、Ebenezer和Gaskell等学者在研究中也发现，有部分儿童以物质由固体转变成液体的物理外观变化来描述溶解现象，且称此为“融化”，认为“溶解”与“融化”的意义是相同的。〔3〕Prieto和Blanco及Cosgrove和Osborne经过研究均指出，当被问到“溶解”这个词的意义时，大部分受访儿童会指向外在的行为，如搅拌、加热。

近年来，台湾学者周淑惠对幼儿园大班儿童溶解概念进行了研究，发现在她调查的60名大班儿童中，半数以上已具备物质守恒观，大部分儿童能提及“溶化”这个词，也有几名儿童提及“溶解”这个词；近半数的儿童提及在糖溶解过程中加热或搅拌的重要性；另有部分儿童使用“冰融化”来解释“溶化现象”。〔4〕

研究者从以往的文献中发现，虽然对儿童溶解概念的研究很多，但是对学前儿童（尤其是低龄儿童）的研究较少，对儿童溶解概念的年龄特点及发展变化的研究尚属空白。且已有研究大部分集中于西方国家和我国台湾地区，我国内地涉及儿童溶解概念的研究较少。

本研究的目的在于了解小班、大班及小学二年级儿童对溶解现象的理解以及各年龄阶段溶解概念发展变化的特点，并将本研究的结果与西方国家和我国台湾地区的研究结果进行比较，分析各地儿童的溶解概念水平是否存在差异。

本研究的内容包括儿童对溶解现象的认识和儿童对“溶解”这一科学概念的认识。本研究中让儿童观察的溶解现象只涉及其中一种，即方糖溶解于水的现象。研究中调查的儿童对溶解现象的认识包括：（1）儿童的溶解概念中是否具有物质守恒观，即方糖是“消失不见了”还是“仍在水中”。（2）儿童在解释溶解现象时是否使用了“溶解”或“溶化”这类词。研究中调查的儿童对“溶解”这一科学概念的认识包括：（1）是否与“融化”的概念相混淆。（2）是否认为外力因素（如搅拌、加热）是溶解的必要条件。

二、研究方法

（一）操作定义

本研究对于“儿童的溶解概念中是否具有物质守恒观”的判断采用了台湾学者周淑惠在溶解概念实验中的判断标准：（1）具有物质守恒观：认为糖虽然看不见了，但仍然在水中。（2）不具有物质守恒观：认为糖消失不见了，不在水中。（3）糖变成水：一种特殊情况（儿童可能把“溶化”理解为“融化”）。

（二）被试

在南京市一所普通幼儿园中随机选取4岁组（小班）儿童30名（男孩16名，女孩14名），6岁组（大班）儿童30名（男孩20名，女孩10名）；在南京市一所普通小学中随机选取8岁组（小学二年级）儿童30名（男孩15名，女孩15名）。（注：性别维度不在本研究考察范围内。）

（三）实验材料

透明玻璃杯一个，吸管一根（用于搅拌方糖），切碎的方糖，热水。

（四）步骤与操作

研究采用访谈法，个别进行。访谈开始前先给被试做一个方糖溶解于水的小实验，把切碎的小块方糖放入盛有热水的玻璃杯中，并适当用吸管进行搅拌，使方糖加速溶解。实验做完后，对被试进行访谈。

访谈的问题包括：（1）现在糖怎么样了？/你看到了什么？（2）你能告诉我溶化（或溶解/化/不见/没了/碎了）是什么意思吗？（3）现在糖到哪儿去了？（4）为什么现在看不到糖了？（5）糖为什么会溶化（或溶解/化/不见/没了/碎了）？

三、结果与分析

（一）被试的物质守恒观

表一显示，各年龄组被试溶解概念中的物质守恒概念存在较大的差异，具有物质守恒观的儿童人数随年龄增长而明显增加，不具有物质守恒观的儿童人数则随年龄增长而减少，表现出显著的年龄差异。从表一中还可以发现一个有意思的现象：认为“糖变成水”的被试人数随年龄增长先升高再下降，其中4岁组持这一观点的人数最少，6岁组持这一观点的人数最多。

（二）被试描述现象时是否用到“溶解”“溶化”和“化”这几个词

表二显示，4岁组儿童中大部分只能使用“化”这个词来解释溶解现象，而6岁组、8岁组儿童使用“溶解”“溶化”这两个词的人数明显增加。经检验，4岁组与6岁组之间差异显著，而6岁组与8岁组之间差异不显著。

（三）被试对溶解概念的解释

表三显示，4岁组儿童最常用的解释是“不见了”，没有儿童具有对溶解概念的正确认识，即具有均匀粒子观。6岁组、8岁组已经有一小部分儿童具有均匀粒子观。经检验，三组被试对溶解概念各种解释的人数差异不具有显著性。

（四）被试是否强调溶解是外力因素作用的结果

表四显示，三个年龄组的儿童都提到了“加热”和“搅拌”的作用，差异不明显，但当进一步询问“如果是冷水或不搅拌会不会溶解”时，4岁组儿童的回答没有发生变化，而6岁组和8岁组则大多认为“加热”和“搅拌”不是溶解的必要条件，差异显著。

四、讨论

（一）被试在物质守恒观上的年龄差异

本研究结果表示，三组被试在是否具备物质守恒观上有显著差异，随年龄的增长，具有物质守恒观的儿童显著增加。

皮亚杰认为，7岁前的儿童不具备物质守恒观，即只会认为“糖不见了，也不会再回来了”。本研究的结果显示，4岁组的大部分儿童的确不具备物质守恒观，但6岁组的儿童中已近半数具备物质守恒观，这一点并不符合皮亚杰对儿童溶解概念的研究，但基本符合周淑惠对大班儿童的研究。总的来说，本研究结果基本符合皮亚杰的认知发展阶段论，即儿童在5~7岁之间进入具体运算阶段。正如本研究结果所示，6岁组已有近半数能力强的儿童具备了物质守恒观，而8岁组大部分儿童都具备了物质守恒观。

（二）被试在用词上使用“溶解”“溶化”的年龄差异

经检验，4岁组与6岁组儿童在用词上存在显著差异，而6岁组与8岁组儿童在用词上不存在显著差异。可见,儿童从4岁到6岁在概念使用的科学性上有了一个大的飞跃，而6岁到8岁之间则没有什么实质性的进展。这一情况也基本符合周淑惠对大班儿童的研究结果。

（三）被试对溶解概念解释的年龄差异

虽然各年龄组被试对溶解概念的解释不具有统计学意义上的显著差异，但是从各项数据中还是可以看出一定的年龄差别。

4岁组儿童中没有人具有均匀粒子观，6岁组儿童开始形成均匀粒子观，但其观点较为朴素，如“糖变成一颗颗小麻子一样的东西”“水把糖分散开来了，但是水里面各个部分都有糖”。8岁组儿童的观点则更加科学化，有的儿童甚至提到了糖分子。

（四）各年龄组被试关于溶解的迷思概念

儿童根据自己的生活经验解释自然科学现象时，通常会带有朴素的想法甚至错误的理解，这些替代的、不完整的甚至错误的想法被称为迷思概念，是儿童科学概念获得过程中的显著特点。本研究中三组被试儿童有关溶解的迷思概念有四种。

1．以“冰融化”来解释溶解现象

被试儿童中有部分儿童（约占1/10）认为糖溶解等同于冰融化，如：“糖遇到热水就像冰遇到火一样融化了”。这种情况的出现可能是因为“溶化”与“融化”同音，造成了儿童对这两种概念的混淆；也有可能是儿童看到糖溶化和冰融化的表面现象相同，因而认为两种现象同属于一类；另一种可能性是儿童认为外力因素在糖溶化过程中起到了关键作用，认为加热使糖变成水等同于加热使冰块融化成水。

2．提及“加热”或“搅拌”

当研究者提问被试“为什么糖会溶解/溶化”时，不少儿童（约占1/3）提到了外力因素的作用，并认同这些外力因素在溶解过程中的重要性。三个年龄阶段的被试提到外力因素的人数相当。然而在进一步追问之下，大部分6岁组儿童及所有8岁组儿童都认为，外力因素只是加速了糖的溶解，即使没有外力因素糖也会慢慢地溶解。可见，随着儿童年龄的增长，他们对于方糖溶解过程中外力因素作用内涵的认识在逐渐加深。这一结果也基本符合周淑惠对大班儿童的研究结果。

3．不具有物质守恒概念

三组被试中认为“糖不在水中”的儿童所占比率随儿童年龄的增长而减少。当研究者追问“糖去哪里了”时，4岁组和6岁组儿童有以下几种解释：（1）消失不见了，不知去哪儿了。（2）在吸管里或杯壁上。（3）变成甜味了。

4．认为“糖变成水”

被试儿童认为糖变成水，可能是因为他们把糖溶解误认为是物体从固态变成液态的过程。研究结果显示6岁儿童认为“糖变成水”的比率最高，原因可能是6岁儿童中真正具备物质守恒观的不多，但同时完全不具有物质守恒概念或意识的也很少，因而大多数儿童都具有“糖变成水”的迷思概念。

五、教育启示

（一）在科学教育中重视儿童的先前知识

儿童科学概念的获得是一个建构和再建构的过程，我们必须重视儿童的先前知识，因为这是他们概念建构和再建构的基础。〔6〕许多研究者都曾指出，儿童早期在学习新的概念时需要充分利用其该领域已有的知识。最近的一些研究更是表明，儿童概念的获得主要基于先前的知识。因此，在学习过程中教师应给予儿童与教师、同伴分享其经验的机会，而不是急着去更正儿童的概念，或者强迫他们接受成人或科学家对事物的看法。

（二）促进日常概念的科学化

日常经验的积累是儿童获得概念的重要途径之一。日常概念是学习者在日常生活中形成的，具有主观性、模糊性等特点，它往往是科学概念形成的重要基础。然而，日常概念可能对科学概念的形成起积极的推动作用，也可能会起阻碍作用。如“溶化”的日常概念是固态变成液态，因此儿童常常把“溶化”等同于冰的“融化”。教师应明确日常概念和科学概念的异同，在教学中以日常概念为基础，经过过滤、提取，最终帮助儿童形成科学概念。教师是否能认真分析儿童已有的日常概念，精心设计相应的教学活动，澄清科学概念和日常概念之间的区别，阐明科学概念的本质属性，是概念教学能否收到实效的关键。

（三）珍视儿童的前科学概念，正确地引导其建立科学概念

儿童天生就具有一种了解世界的强烈愿望，他们会自发地组织来自外部世界的各种信息，从而形成对世界的初步认识。〔6〕儿童在走进教室前，在先前的学习和日常生活中就已经形成了自己对各种现象的观点和看法，即所谓的前科学概念。这些前科学概念是儿童认识这个世界的开端，是儿童建构起他们对于这个世界的新认识的起点。但由于儿童的前科学概念主要依赖于直接的情境和感知，是建立在直接经验的基础上的，因此有的与科学概念相一致，有的则并不一致，甚至是相互冲突的。对于这些与事实不相符的“错误概念”，教师不能通过直接告诉儿童正确概念的方式来实现概念的替换，而是要给儿童创造亲自探究的机会，让他们自己发现已有经验与新发现的现象或事实间不一致甚至矛盾之处，引发其审视、反思并修正自己的经验和认识，建构起更为科学的新解释、新概念。

参考文献：

〔1〕刘占兰.幼儿科学教育〔M〕.北京:北京师范大学出版社，2000:3-9.

〔2〕维果茨基.思维与语言〔M〕.杭州:浙江教育出版社，1997:68-75.

〔3〕张俊.后现代主义与幼儿科学教育〔J〕.早期教育，2003,(3):2-3.

〔4〕周淑惠.幼儿自然科学概念与思维〔M〕.台北:心理出版社，2003:40-82.

〔5〕陈琴.建构主义与科学教育〔J〕.当代教育科学，2004,(6):55-58.

〔6〕刘绍江.儿童科学概念的形成与指导〔J〕.小学自然教学，2002,(10):15-17.

On the Conceptual Change of Solution of 4-8-year Children

Cheng Ying

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

篇10

一、客观对待学生实际情况，因材施教

学生的实际情况是已观存在的，教育的目的在于针对学生实际因材施教，不断提升学生水平以及学生间的差距，从而使所有学生的能力都得以培养和升。这就要求教师在教学中一方面要千方百计地努力使全体学生达到教学计划和教学大纲预定的最基本的教育目标和教学要求。另一方面则应创造条件，调动学生的学习积极性和主动性，让学生自己积极主动地开动思维，通过自我开拓，举一反三，加深对学到的知识内容的理解。教师在物理教学中应认真贯彻因材施教的原则，注意研究学生的学习基础、实际水平、心理特征和认知规律。从学生的实际水平出发，设法提高他们的自信心和学习物理的兴趣，调动学生学习物理的积极性和主动性，使他们能够积极地、主动地获得知识和提高能力。在教学过程中，讲解不求过细，要留给学生充分的独立思考、独立钻研的空间。要鼓励学生独立地钻研问题和解决问题。要教育学生自己归纳所学到的知识和方法，经过独立思考，达到融会贯通，举一反三，形成正确的认知结构，并提高独立工作能力和自学能力。总之老师的责任是教会学生学习，而不是代替学生学习。

二、改进教学方法，提高课堂效率

课堂教学必须分清主次，突出重点。对重点的概念和规律要力求理解得更深一些，并充分发挥这些重点的概念和规律在发展智力、培养能力方面的作用。在课堂教学中一定要突出基本现象、基本概念和基本规律的教学。老师在讲解物理概念时，、定理和结论，使学生清楚地了解物理知识形成的过程一定要重视得出物理概念和物理规律的过程。要通过对实例、演示或实验的分析，或者理论的推导引出新的概念。老师要注意通过对物理现象、物理概念和物理规律的讲解过程，来培养学生的思维能力和想象能力，发展他们的智力。在教学过程中，老师应该注意贯彻循序渐进的原则。知识要逐步积累、扩展和加深，思维能力、自学能力等要逐步提高，不能要求过急过高。否则就可能挫伤学生的自信心和学习物理的兴趣。

三、注重实验，提升整体能力