教育技术学定义范文
时间：2024-02-18 17:57:12
导语：如何才能写好一篇教育技术学定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
[关键词]教育技术 研究范畴 研究对象 教学改革
引言
教育技术学科从产生至今，经历了萌芽阶段、初期发展阶段、迅速发展阶段、系统发展阶段等一系列快速的发展，逐步形成一个相对独立和完善的学科。从1963年教育技术的第一个定义至今，教育技术的定义在不断地发展演变。本文采用文献搜集法，主要分析从1977年至今的教育技术定义，探讨教育技术定义的演变对教育技术学科发展的影响。
一、从77、94和05定义谈教育技术近三十年的变化和发展
1970年以后，教育技术学科随着计算机技术和相关技术理论的提高，得到了迅猛的发展，所以对比1977年、1994年、2005年这三年的定义具有重要的意义。
表1：教育技术定义对比
（一）从研究范畴上来看
1977年的教育技术是以对问题的分析及对解决问题的方法的设计、实施、评价和管理为研究内容，而在经过了三十年的发展之后，教育技术定义的研究范畴更加的细化，将1977年定义中的“实施”，拆分为两个“开发”、“应用”，因为这个时候教育技术领域内出现了计算机辅助教学，这样就要求教育技术的研究者不仅可以按照原来的设计，实施某一种方案，更要求我们可以按照学习者的不同需求，不同层次去开发，并应用于实践教学之中。
20世纪以来，计算机技术、多媒体技术、网络技术、通讯技术、虚拟技术、智能技术、数字广播电视技术等现代信息技术发展成熟，时代提出了重新思考教育技术的含义的要求。教育技术的范畴从5个（design，development，utilization， management，evaluation）转化为3个（creating，using， managing）：Creating替代了design，development这两个范畴；“利用”（utilization）范畴改成了“使用”（using）；“管理”（management）转化为“管理”（managing）；将evaluation整合在creating， using，managing三个范畴中。在processes and resources前加了限定词appropriate technological，教育技术的五个领域合并为三个领域。设计、开发演化为了创设，评价不再被列为一个单独的范畴，更加强调了教育技术的实践特征[1]。
（二）从研究对象上来看
在20世纪60年代大众传播理论被引入现代教育技术学，出现了教育传播学（Educational Communication），从原来的只把教育媒介作为教育传播的一个重要因素，扩大为研究教师（传者）、学生（受者）和整个教育传播过程。所以77年定义的研究内容是整个人类的学习。70年代以后，计算机又作为实现程序教学思想的最高级的教学机器受到了积极推广应用，计算机辅助教学成了70年代以后现代教育技术一个主要研究与实践内容。所以94年定义的研究对象是学习过程和资源[2]。在05年的定义中首次提出了教育技术的研究对象是技术过程和资源。更改后的定义了促进公众对该领域的接受度，向外界解释为什么这是一个独立的领域，为什么这个领域值得公众的认可和支持。在这个新定义中，也表明我们致力于“符合伦理道德的实践”，“适当的过程”和“更好的”促进学习。
（三）从目的上来看
在77年的定义中，教育技术的研究目的主要是分析问题和解决问题，94年的定义是以促进学习为目的的，而05年定义的目的则是促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范实践，体现了对人类绩效的关注。
研究目的发生变化的原因是教育技术研究中期，出现了教育传播（Educational Communication），从原来的只把教育媒介作为教育传播的一个重要因素，扩大为研究教师（传者）、学生（受者）和整个教育传播过程。现代教育技术理论的研究也逐步深入，更加注重对各种媒体的综合利用和对学习过程的研究。随后，现代信息技术不断发展，人们不仅仅关注理论的研究，更加注重如何才能提高绩效，才能更好的促进学习者的学习。所以研究目的和重点发生了转移。
二、教育技术定义的演变规律和趋势
从上文可以看到，随着科学技术的发展和社会的进步，教育技术领域及其专业也在不断地发展变化。
（一）启示
1.教育技术关注焦点的转移
现代教育技术从19世纪末期到今天经过了漫长的发展，关注的焦点也发生了转移，主要有以下几个方面：（1）从关注硬件软件建设发展到信息化教学的有效性研究；早期的教育技术只关注硬件设备的建设，并没有考虑到应用到教学当中的实用性，而现在我们所开发的硬件和软件，都是为了促进学习者学习，为了满足教学者的要求，提高绩效是我们著重考虑的问题。（2）从关注教师运用技术做什么，转向关注学习者学什么，学习者学的效果怎么样。现在的关注点更加注重于效果。（3）关注结果（有效性），对结果负责；（4）从学习使用技术，到适合运用技术。也是从应试教育到素质教育的转变。
2.加强创新研究
教育技术是一个新兴的跨学科的专业，要真正成为一门学科，就必须形成自己的理论体系，有自己学科独特的贡献。而要做到这一点，无论是基础研究还是应用性研究，都必须不断创新。教育技术在发展的整个过程中，都很注重创新研究，主要集中在以下几个方面：一方面是基础性研究的创新，包括理论研究，吸纳最新的学习方法等。另一方面就是应用性研究，包括多媒体技术的提高，网络的进步发展，如何结合最新的技术去促进绩效的提高。
3.建设中国的教育技术理论体系
我国的教育现状和英美国家还存在着差距，我们不可以生搬硬套外国的理论，最重要的就是如何结合现阶段中国具体的教育国情来具有针对性的研究教育技术的定义[4]。并且发挥教育技术协会在教育技术发展中的作用：加强协会对该学科的促进作用，加强各高校之间，协会与协会之间，高校与协会之间的学术交流。
（二）未来教育技术的发展方向
展望未来，前程似锦。未来的现代教育技术将会朝着网络化、多媒体化、智能化、理论研究的深入化及应用模式的多样化方向发展。
1.网络化
当今对世界教育最有影响的技术之一，就是迅速发展的计算机通讯网络。特别是90年代以来，随着全球性计算机网络的蓬勃兴起，信息传递的形式、速度、距离、范围等都发生了巨大的变化。
近年来，世界各国都在积极探索利用计算机通讯网开办网上教育。许多大学的教育科研机构，通过计算机网络，向社会提供了多种学科、多种形式的教育课程，以及相应的学位和证书，创办了各种“虚拟大学”。这种模式大大增加了学习者学习的灵活性、自由度，提高了学习效率，并大大增强了学生获取信息、分析信息和处理信息的能力，从而培养出学习能力强、有高度创造性的，能适应21世纪激烈的国际竞争的全新人材。
2.多媒体化
多媒体技术是指通过计算机对文字、数据、图形、图像、动画、声音等多种媒体信息进行综合处理和管理，使用户可以通过多种感官与计算机进行交互式的信息实时交流的一种技术，又称为计算机多媒体技术。
多媒体技术具有处理信息的多维性，即能对各种媒体信息进行加工、处理后，在时空四维空间中，自由展现各种动态图像；多媒体所提供的各种信息能对学生形成多种感官的刺激，激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解和记忆。利用多媒体创作工具，可以把各种教学媒体信息融合，创作出图文并茂、声像皆备的教学软件[5]。此外计算机多媒体与网络的结合，既可以用于一般教学，又可以用于个别化教学，还可以用于远程教学。
3.智能化
人工智能（Artificial Intelligence-AI）技术是研究如何以人造智能机器或智能系统来模拟人类智能活动能力的一门新兴学科。随着人工智能技术与计算机技术的结合，将构成智能化计算机辅助教学系统（ICAI）及智能化教师系统（Intelligent Tutoring System）
智能化教学系统是以认识科学为理论基础，综合人工智能技术、计算机技术、教育心理学等多门学科，对学生实施有效教育的新兴教育技术。
由于该教学系统具有适用面广、教学效果好、方法灵活、便于因材施教、适合于个别教学等优点，发展十分迅速。
4.应用模式的多样化
教育技术的应用模式，可概括为如下四种模式；
（1）基于常规教学媒体（幻灯、投影、视听设备、语言实验室等）的“常规模式”。
（2）基于多媒体计算机的“多媒体模式”
（3）基于Internet 的“网络模式”
（4）基于计算机仿真技术的“虚拟现实模式”
其中，常规模式仍是当前在广大中小学中主要和大量使用的模式，多媒体模式和网络模式是当前中小学教育要追求的发展模式。但是无论采用何种模式，都应考虑是否适应学习目的，考虑以低的成本获得最大的教学效果，不能盲目追求高档和先进。
总之，从教育技术诞生至今的近百年中，教育技术的定义，包括研究对象、研究目的、研究范畴都在不断地发生变化。而且随着科学技术的飞速进步和社会的进步，教育技术的研究对象等势必还会发生不断地变化。探讨教育技术发展的规律及趋势应是我们教育技术人一直关注的问题！
*基金项目：本研究成果得到咸阳师范学院专项科研基金“职前教师教育技术应用能力培养策略的研究”的支持。项目编号：08XSYK313。
[参考文献]
[1]朱永海.论“信息技术”本质[J].情报杂志，2008（7）；
[2]陈俊珂.信息技术与课程整合问题的思考[J].中国教育学刊，2006（5）；
[3]范兆雄.论课程文化发展的客观标准[J].教育研究，2004（6）；
篇2
为规范医院医务人员参加学术活动和继续医学教育，特规定如下：
一、参加资格、次数及地点范围：
（一）各级继续教育项目及有学分的年会，限于职称晋升需要的医务人员，具体规定按浙江省继续教育委员会现行文件执行。
（二）医务人员每年只能报销一次学术活动经费。有论文交流的各专业学术组主委、副主委参加本专业组织的学术会议不受此限制。
（三）护师参加学术活动的地点限于本省内和上海；医、药、技和护理中级职称限于江、浙、沪；科主任、护士长、副高限于华东地区；正高、职能部门主任限于全国范围，在国外举办的专业会议需经院长特批。
（四）本院举办的继续教育项目，内容可兼顾的以参加本院学习为主，举办继续教育项目科室的项目负责人、主讲人不计入规定次数。
二、下列学术活动(含年会)可不计入规定次数的费用开支:
（一）市级以上计划内课题，经费由课题支出。
（二）重点学科重点培养的由学科建设基金支出。
（三）医院重点发展专科培养由专科建设基金支出。
三、信息索取：
医教部负责收集本学年中各地举办的国家级及省级继续教育项目，有关内容在医院局域网上公布，供申请参加者选择参考，亦可直接到医教部查询。对全国性专业学术会议，鼓励医务人员积极投稿，凡被录取为大会发言的，可凭会议邀请函申请参会。学习通知分发到各科室主任，护理专业分发到护理部。
四、申请、备案、报销：
外出学习的医、药和技类人员凭会议邀请函或会议通知，经所在科室主任同意后报医教部主任审批；护理人员由科室护士长同意后报护理部主任审批；医教部和护理部再分别报分管院长审批，其中科主任和护士长外出需报院长审批。护理人员待审批后到医教部备案。
（一）费用由医院支付的，在符合第一、第二条后经本人填写外出学习申请表，并办理相关审批手续，方可填写学习回执。学习结束后凭会议邀请信及审批手续到财务部核准报销相关费用。
（二）费用不需医院支付的，经本人申请、科主任批准后到医教部主任审批，可不计入规定次数。
（三）外出学习时，为保障医疗工作正常秩序，护理人员到护理部备案，其余医务人员到医教部备案，在征得同意后方能外出参会或学习。
篇3
论文摘要: 文章从高职教育以“技术本位”培养社会急需高技能人才的培养目标出发，讨论了在电子技术类课程教学改革的过程中所面对的定位与教学内容的问题。最终针对就业导向提出了定位目标，理清了教学内容中理论与实践的关系，得出了学生从业必备的核心智力技能和操作技能。
1.引言
高校的课程教学是人才培养体系中最基本、最具体、最重要的环节，也是以人才培养目标为终极目标的教学过程。由于社会分工和人才分类不同，高等职业教育应当培养社会所需的应用型、技术型人才，因此，高职教育应以“崇术”为主，即“取所知之真理，而致诸用”，确定以“技术本位”培养社会急需的能将科学技术成果与生产实际相衔接的高技能人才。要实现高职教育的培养目标，教师就必须在教学中贯彻技能性、实践性和职业性的特点。电子技术类课程是实践性很强的一系列专业课程，其教学应当围绕职业技能训练和职业素质培养展开。由此我按照美国教育家约翰·杜威提出的“从做中学”的观点不断推行教学改革，但在实际操作中却出现了一些问题，不解决这些问题，高职院校电子技术类课程教学将收效甚微。
2.教学定位要准确
目前高职院校的电子类教师大部分毕业于普通高校。这类高校大部分是以“崇学”为主，也就是以“知识本位”培养学术型、研发型人才。这就导致部分教师从观念上依旧延续了传统本科教育的模式，实用知识与技能的教学特点不突出。如果在专业教学设计上安排了相应的实践模块，以增强学生的动手能力为目的，但究竟应该“做”什么?“怎样做”才有针对性?是否真正提高学生能力?这些问题不解决，那么“从做中学”的教学就只能停留于表面，流于形式，学生在实践过程中就会觉得迷茫，从而失去动手的兴趣。其实，这正是定位不清晰造成的。高职教育以培养应用型、技术型人才为主，技术是指“根据生产实践经验和科学原理形成的知识方法和技能”，而技能是指“运用知识(经验知识和理论知识)成功(有效)完成任务的活动能力”。所以技能既有运用知识的思维活动能力——智力技能，又有使用工具仪器的活动能力——操作技能。高职培养的人才应是这种具有运用知识能力的既具有一定智力技能的，又具有正确和熟练使用工具仪器完成工作任务的操作技能的实用人才。解读了这样的培养目标，怎样进行教学定位呢?定位是以“职业岗位群工作所需人才类型”为导向来确定的。根据我校长期的就业观察和分析，高职电子专业人才的定位可以参照下述的技术岗位来确定:
(1)在中小型电子企业从事产品或设备的设计和调试、检修工作及营销工作。
(2)在大型电子企业从事产品或设备的调试、检测、维修工作。
根据调查，无论在何种企业，高职学生从事“调试，检测，修理”技术工作的都占了很大一部分，而从事设计的学生只是少部分。这就说明，电子技术类课程教学应定位在使大部分学生能胜任电子产品或设备的调、测、修工作，并在此基础上，使部分优秀学生能胜任更深层次的产品设计和开发工作。这样既符合高职学生在知识层次结构、学习习惯、认知心理等方面的特点，又能有针对性地提高学生的思维能力和发现问题、解决问题的能力。专业课程的内容随之即能够根据教学定位所需的知识和技能需求展开。
3.教学内容要明确
根据上述教学定位，教师必须从教学内容中提炼出从业必备的核心智力技能和操作技能。首先，要使学生形成智力技能，就必须向其提供可以运用于成功完成任务的知识，而不能一味崇尚理论教学或一味否认理论教学。教师应当在强调基础理论知识够用的前提下，传授实用性的、满足智力技能需求的有用理论，而不能大讲运用价值极小，甚至无使用价值的、不能解决问题的知识。因此，我对理论教学内容进行了提炼，将其分为电子元器件类和电子电路类。 电子元件类内容应当包含的知识点有:(1)元器件的作用。(2)元件的结构特点。(3)元件的电气性能和参数。(4)元件的使用。(5)元件的识别检测方法。(6)元件的故障特点。该类知识点主要解决怎样认识元件，怎样判别元件好坏和怎样代换等问题。电路类知识内容应当包含的知识点有:(1)电路的作用。(2)电路的结构特点及各元件作用。(3)输入、输出信号特点。(4)电路正常工作条件和数据。(5)整机信号和供电流程。(6)整机系统框架结构。(7)故障特点和检修流程与方法。(8)电路设计的流程和方法。上述知识点包含了学生从认知到分析到检测最后到综合性维修与设计真正所需的实用理论。当然理论教学不能孤立的讲授，而应当与技能实践训练齐头并进或螺旋式进行。智力技能实践训练核心应当包含:(1)电路读图训练。即利用电路知识点，从电路图中抓出电路的作用、结构特点、正常工作条件和数据、整机信号与供电流程。(2)电路分析技能训练。即在读图能力的基础上将复杂的系统电路分类归列，化整为零，化繁为简，逐一剖析，清理出各单元电路的系统结构特点，从而达到可以运用电路图的能力。(3)故障分析能力训练。即运用前述2个能力，根据实测数据进行分析、判断，结合操作方法找出故障原因和元件，排除故障。(4)电路设计能力训练。即要求运用几乎所有知识点，配合“读图能力”“电路分析能力”完成产品设计。该能力尤其需在项目化教学中进行有针对性的强化训练。
其次，要形成操作技能就必须依靠智力技能，在其思维指导下使用工具、设备、仪器、仪表，如此学生才能有效完成电子产品的“调、测、修”工作任务。操作技能的训练主要有:(1)电子元件的识别、检测、使用。(2)元件和电路的安装、焊接。(3)电子产品(电路)的调试、检测训练。学生既要运用电路类知识，又要运用“读图能力”“电路分析能力”，还要正确使用检测仪器、仪表。(4)故障检修能力训练。即对电子产品的故障现象进行分析，确定故障部位，正确检测数据，对数据进行反复分析、判断，最终找出故障元件，排除故障。
由上可见，智力技能和操作技能是相辅相成的，两者相互融合将形成以检修或设计作为综合技能的最终目标。理论教学是为实践训练服务的，因此，教师必须有针对性地选取对解决实际问题有用的知识。而实践训练则是以使用工具、仪器、仪表对电子元件或电子产品进行操作为表面目的，以运用有用知识，完成工作任务或智力和操作技能训练，达到综合性目标为实际目的的教学活动。教师理清了理论与实践的关系，明确了智力技能与操作技能的内容，才能突出电子技术类课程的特点。
4.结语
培养学生良好的职业素质是高职院校的重要任务，在良好的校园文化环境中，学生接受教育，可具有一定的综合实践能力，在今后的工作中能够成为从事第一线工作的高级技术人才，达到一技多能。笔者所讨论的课程定位与教学内容在电子专业《音响技术》、《主板维修》、《电视机原理》等课程中得到了实践，课程定位较为准确，符合人才需求，获得了用人企业的认可。教学内容也能够调动起学生的学习兴趣，取得了明显的教学效果，让学生亲身体验和提高了岗位综合应用能力，满足了高职教育以培养岗位应用能力、社会应用能力为中心的教学要求。
参考文献
[1]王萱.高职院校电子实训教学初探[J].教育教学研究与实践，2007.3.
[2]尹耕钦.高职电气类专业实践教学体系构建.职教论坛，2005，10.
篇4
【关键词】教育技术学；学科建设；研究对象；研究方法；真、善、美
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0008（2014）02-0025-05
教育技术是一个多学科交叉的研究与实践领域，其知识来源不仅呈现出浓厚的多元化色彩，而且其实践领域也具有鲜明的多样化特征，既包括正规的学校教育体系，也包括企业培训和军事培训等。知识来源的多元化为教育技术学的产生与发展提供了坚实的多学科知识基础。实践领域的多样化也让教育技术有着非常广泛的应用前景与潜力。但从另外一个方面来说，这也为这一领域的学科建设与发展带来了困惑。其中一个最为简单的问题是：社会公众甚至是专业人员都常常搞不清楚“教育技术究竟是什么？”
一、“教育技术究竟是什么？”：定义研究开启了教育技术的学科建设
（一）“教育技术是什么？”
赖泽（Robert Reiser）在《教学设计与技术的趋势与议题》一书的开篇，就曾经描述过大多数教育技术的专业人员都曾经遭遇过的这种尴尬：“在我们这个领域，很多人都曾经遇到这样的时刻：向父母解释我们的专业。不管解释的时间长短，最终的结果都是一样的。我们的父母会斜斜眼睛，然后嘟囔一句：‘亲爱的，还不错’。”而更为严重的是，由于教育技术学的专业人员具有各种不同的知识背景，其学术研究也聚焦于不同的实践领域。导致即使是在科学共同体内部。对“教育技术究竟是什么？”这一问题也无法达成普遍共识，这已经成为制约教育技术学科建设与发展的巨大障碍。
为此，我们需要给这一研究与实践领域下一个简单而明确的定义，哪怕这个定义是暂时性的。伊曼（Andrew Yeaman）认为，历史上对教育技术进行的种种定义，和这些定义所宣称的教育技术要实现的功能结合在一起，有助于我们对这一新兴事物的宣传与推广，获得科学共同体与社会公众对这一年轻领域的认同。因为这些定义除了告诉我们一些事实外，还告诉我们在和这些事实相关的一系列问题中，哪些问题是可以接受的。伊曼所谓的“事实”，即教育技术研究与实践的对象究竟是什么，而对那些“可接受的问题”的澄清，则明确了教育技术研究的内容，从而有助于我们厘清这一领域的边界，消除我们前面所描述的教育技术的专业人员经常遭遇的那种尴尬。
（二）定义研究：力所能及与力有不逮
正因如此，美国教育传播与技术协会等学术组织和一些学者在20世纪60年代才开始通过各种方式致力于对这一领域进行界定，试图向科学共同体自身和社会公众回答“教育技术究竟是什么”这一问题。从1963年的第一个定义，一直到2008年的最新定义，在不到五十年的时间里，仅教育传播与技术协会便前后推出了五个定义。然而，如果我们把历史上对教育技术的这五个定义放在一起进行考察。便会产生这样一种疑惑：1963年定义所描述的是我们今天所处的那个叫做教育技术的领域吗？我们今天的这个教育技术领域是从1963年定义所描述的那个领域演化而来的吗？熟悉这两个定义的人们可以发现，这两个定义所描述的内容几乎没有什么相似性。如果不走进教育技术领域的历史，搞清楚其来龙去脉，而是仅仅只凭这两个字面上的定义，我们很难认为它们描述的是不同历史时期的同一个领域。
赖泽和伊利（Donald Ely）曾经对自20世纪60年代以来，一直到20世纪末的这段时间里，人们对教育技术领域所作的各种界定做过一次历史性的考察。结果发现：尽管不同历史时期的定义在一定程度上体现了当时学科共同体对这一领域所能够达成的最大限度的共识，但从历史性的角度出发，我们可以发现这些定义更为引人注目是其展示了这一领域迄今为止所发生的翻天覆地之巨大变化。这些变化可以归结为以下几个基本方面：定义（以及领域）关注的焦点从早期的媒体转向讯息。再转向系统方法，直到最近的学习过程与资源；专业人员承担的职能从早期对媒体的利用，转向后来对讯息的设计，一直到今天对过程与资源更为广泛地设计、开发、管理、利用与评价等诸多范畴；整个领域所要达到的目标或使命也在不断扩展，从早期为教学或教育提供辅助，到后来独立地促进学习，一直到今天促进学习与提升绩效。从定义的演变中，我们可以发现这些变化。但是仅从只言片语的定义本身，我们却无法理解这些变化所发生的原因与逻辑。
另外，除了教育传播与技术协会，还有很多学者与组织在不同历史时期对这一领域进行的界定。其中最有影响的首推1970年美国总统教学技术委员会（Commission on Instructional Technology）所做的工作。该委员提出的定义从“硬件”和“软件”两个方面出发对刚刚从视听传播转向教学技术的这一领域进行描述，刻画出了教育技术的“双头形象”。这一“双头定义”的出现应验了那句古老的西方谚语：“我们始于迷惘，终于更高水平的迷惘。”它所揭示的这种“媒体派”与“学习派”之间存在的深刻分歧哪怕是到了今天仍然都还没有得到真正弥合。定义研究的目的是为了促进研究主体对这一领域形成共识，但这一双头定义的出现表明，仅靠定义很难做到这一点。要想对这一领域形成共识，除了不断对其进行界定之外，还需要对领域历史演进与发展之内在逻辑展开探索，并在这一过程中对教育技术学的研究对象和研究方法达成共识。
二、对象与方法：教育技术学科建设的两个基本任务
（一）教育技术学科建设的任务及其进展
教育技术的学科建设面临的主要任务可以归结为以下两个方面：在理论上，生产出属于自己的知识，并使其构成一套相对较为完整和逻辑自洽的体系，从而使教育技术学成为一门科学；在实践上，让教育技术变成一种具有一定门槛的专门职业，不经长期而系统之训练者无法胜任。后者在很大程度上依赖于前者，因为没有科学知识，长期而系统的训练便没有了内容。但是，和基础科学不同，教育技术是一个应用性极强的领域，这使其学科建设很难像基础科学那样，先从科学知识的创生及其系统化开始，而后更加关注实践的专门化。1953年，芬恩（James Finn）在《视听传播评论》创刊号上发表的“视听领域的职业化”一文，第一次提出了教育技术学科建设的任务。他在该文中提出，一种专门职业至少具有以下六个特征：（1）有一种知性方法；（2）应用这种知性方法于人类的实际事务；（3）在进入这一专门职业之前必须经过长时间的培训；（4）有协会把专业人员紧密团结起来，成员之间可以进行高质量的交流；（5）有一系列执业标准和一套具有强制性的伦理规范；（6）一套不断由研究得以拓展的有组织的知性理论体系。在这六个特征中，除了第一个涉及的是研究的方法论。第六个涉及的是知识体系之外，其余几个都是面向专业实践而不是研究而言的。而且芬恩还主要是在实践而不是理论的层面上应用这些标准来衡量当时的视听领域。
对于教育技术领域来说。在学科建设的问题上。大多数论者首先关注的不是科学认识论上的规范。而是专业实践层面上的规范。首先关心的是实践的规范，比如对伦理的强调，而不是科学的规范。瞿葆奎和唐莹在《元教育学》一书中曾经指出：“评判一门教育科学的分支学科是否成熟，其指标可以从两方面看：一是属于‘理论’方面的――对象、方法（及理论体系）；一是属于‘实践’方面的――是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等。这就是说，成熟意味着：是否满足了所有这些方面？满足的程度又如何？”实践方面的指标是形式，理论方面的指标是实质。教育技术学属于教育科学的一个分支学科。按照上述指标来衡量，我们可以发现教育技术学对形式方面指标的满足程度要高于对实质方面指标的满足程度。对构成教育技术学的两个基本次级领域教学媒体与教学设计来说，我们可以轻易找出相应的代表人物，戴尔（Edgar Dale）是公认的视听教学之父，是教学媒体研究的集大成者，其《教学中的视听方法》一书是教学媒体研究的代表作；加涅（RobertGagne）是公认的教学设计之父，是教学设计研究的集大成者，其《教学设计原理》是教学设计研究的代表作；美国教育传播与技术协会是教育技术领域历史最为悠久、影响最为广泛的学术组织；教育传播与技术协会出版的《教育技术研究与发展》是业内公认的学术刊物。但对照理论方面的指标，我们就会发现。教育技术学迄今为止仍然没有能够完全确立自己的研究对象和研究方法。并架构起相应的理论体系。教育技术学究竞研究什么，使用何种方法进行研究，迄今为止仍然是一个悬而未决的基本理论问题。
（二）待解的难题：研究对象与研究方法之确立
如果说“教育技术的研究对象和研究方法是什么？”这一问题过于抽象，那么我们可以将其转换成一个相对不那么抽象的问题，即拷问“教育技术的研究焦点何在”？历史的追溯和现实的考察告诉我们：教育技术的研究焦点一直处于不断游移的状态。从早期的视听教学，到其后的视听传播，再到现今的教育技术，领域名称的不断转换本身就表明研究的焦点在不断游移，尚未找到自己的研究对象，更妄论奢谈建立起对对象进行研究的方法论与方法体系。也正是在这一意义上，伊利才认为，在以教学技术或教育技术具名的这一领域内，“关注重点的不断增加与不断游移似乎表明这一领域还不具备成为一个独立学科的资格”。比什梅尔（Barbara Bichelmever）也曾经指出。教育技术学一直找不到自己的研究焦点和研究边界。他说：“在我执教的印第安纳大学，除了我所在的教学系统学系之外，还有图书馆和信息科学学院、电子通信系、信息学院，它几年前才成立，今年又成立了一个学习科学的博士专业。和教学设计与技术这一领域相关的学科专业越来越多。这让我对教育技术自身的焦点究竟在哪里感到迷惑，我发现自己越来越开始怀疑：在所有这些相关领域的环绕下，在教学设计与技术这一领域中工作的我们究竟是如何为知识的创生增添价值的？”
当然，伊利强调，教育技术还不是一个学科并不意味着应该贬低这一领域的重要地位。或抹煞其为促进学习而做出的种种努力与贡献。在学科成长的过程中，兼收并蓄应该成为教育技术领域在迈向一个成熟学科的道路上所要采取的主要方针。只有这样，这一领域才能够在实践层面上更加有效地使用技术，在研究层面上引入更多的思想资源，从而加速自身成长。但是，我们不得不承认：从长期来看，教育技术在学科建设与发展的过程中面临的最为严峻之挑战显然是如何消化吸收从其它学科领域引入的知识资源，并产出属于教育技术学自身的知识体系。只有研究对象的确立才能够为其从多学科领域引入的知识资源进行消化吸收提供“锚点”，只有研究方法的确立才能够为其从多学科领域引入的知识资源进行消化吸收提供手段。为此，必须深化教育技术学的基础理论研究，尤其是哲学本体论和认识论层面上的基础研究，用哲学思维来把握教育技术的本质。本体论层面上的研究可以告诉我们“教育技术学研究的究竟是什么事物，或研究的事物究竟是什么”，从而回答“教育技术学的研究对象是什么”这一问题；而认识论层面上的研究则通过追问“我们是如何认识事物的”来达到对事物是什么的认识，并为教育技术的研究确立最基本的方法学框架。
三、走向真、善、美的统一：以哲学思维推进教育技术的学科建设
（一）为何需要在教育技术学科建设中引入哲学思维
篇5
关键词：教育技术理论体系发展脉络
教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。
一、从领域到学科
早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。
二、教育技术学的学科理论体系发展历程
（一）“媒体中心”体系
这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②
这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力。
“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：
第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。
第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。
第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。
通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。
我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。
（二）“系统过程”体系
在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③
该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习,认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。
其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。
（三）AECT94定义“五领域”体系
1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。
其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。
（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构
年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。
在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。
对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）
三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效
从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。
图3教育技术学的学科理论体系发展脉络
每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。
参考文献
[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.
[2]何克抗.《当代教育技术的研究内容》.《中国电化教育》，1996年第一期.
篇6
[关键词] 教育技术； 技术观； 实用主义； 自然技术； 社会技术； 身体技术
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 冯友梅（1983―），女，河北香河人。讲师，硕士，主要从事信息技术教育、教师教育以及相关教育技术理论研究。E-mail：。
技术观，简单地说，是指人们对技术的理念和认识；具体来说，它关涉人们对技术本体、技术价值、技术方法、技术过程等方面的相对稳定、成熟、合理的认识和理解，并内在地决定着技术实践活动的价值取向和实践方式。因此，合理的技术观是保证技术实践有效性的前提和基础。然而，一定时期人们所持有的技术观往往会受到所处时代技术水平以及人们认识水平的制约，使技术观具有了一定的历史局限性，这种局限性会在技术实践过程中以不同方式体现出来，并最终影响技术实践的效果。人们对“教育技术”的认识也存在这种局限性，这一点从各种不同定义的分析中即可获得佐证。如何树立合理的技术观，使教育技术实践与时代需求合拍，保持较高的实效性，是本文尝试解决的问题。
一、身体技术、自然技术和社会技术：
技术发展史上三种类型的技术
在考察教育技术概念之前，需要先确定考察的视角。在技术发展史上，由于作用对象和作用方式的不同，逐步形成了身体技术、自然技术和社会技术等三种不同类型的技术，这三种“技术”虽然在定义上有严格区分，在作用对象、评价原则、技术改进复杂性等方面有较大差异，但深究起来，其边界依然模糊，相互之间有重叠。
“自然技术”和“社会技术”，可以从广义技术的定义中推演出这二者。所谓广义技术，一般是指人类在改造自然、改造社会和改造人本身的全部活动中，所应用的一切手段和方法的总和。简言之，一切有效的手段和方法都是技术。广义技术的定位非常宽泛，为了使用和研究的方便，人们在此基础上进行了细化，有了狭义的技术界定。所谓狭义技术是指：人类为了满足社会需要而依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息，来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法。[1]这里界定的狭义技术即人们通常所说的技术，是“技术工作”中的“技术”，是生产技术、生物技术、工程技术、医疗技术，是针对人与自然关系的技术，也就是“自然技术”，有人也称其为“物的技术”。由此可见，“自然技术”是包含在“广义技术”中的，是关涉人类“改造自然”和“改造人本身”的技术，其对象是人工自然和人本身，这里的“人本身”更多指向人的生物性躯体。
在广义技术界定中，还有一类技术是“改造社会”的，它的对象是“人类社会”，有人把这类技术称为“社会技术”。具体来说，社会技术一般是指，为了促进社会进步和可持续发展所采用的调整人际关系、组织关系、经济关系以及其他各种社会关系的手段和方法的总和。例如交通管制技术、社会保障技术、物业管理技术、教育文化技术、银行利率调控技术、军事训练技术等。
一般而言，自然技术总是与具体的“物”相关，是关于“物的技术”，技术过程涉及“物”的设计、开发、管理、使用和维护等诸多方面，而社会技术则更多关涉相关政策、制度、策略、方法以及原则的设计和实施，不以具体的“物”为主要标志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社会到来的当下，社会技术的一般过程就需要“物的技术”作为载体和支撑。但需要注意的是，这里的“物”是为社会技术的“事”服务的，是为了更好地实现社会技术的目标而存在的。
技术是伴随着人类的起源而同步发展起来的，在系统化的、成熟的自然技术（制造“物”的技术）产生之前，原始人类主要采用“身体技术”来对抗恶劣的自然环境，以满足生存需要。莫斯这样描述身体技术，“身体是一个人最初的也是最天然的工具，或者更确切一些，不用工具这个词，身体是人的最初的和最天然的技术对象，同时也是人的技术手段。”[2]如此看来，身体技术不仅属于原始人类，对现代人而言，也是重要的技术手段。身体技术的形成，跟人的成长经历、所受的教育、所处的文化环境以及个人的身体条件相关。身体技术既有群体性，也有个体性，可以通过某一群体的行为习惯、身体动作，去判断他们属于哪国人、哪种职业的人，甚至某个地区的人；也可以通过一个人的细微动作等去判断他是否是一个熟悉的朋友。这些都是身体技术所具有的特性。
从以上阐释可以看出，因作用对象的不同，可以区分“自然技术”和“社会技术”，而“身体技术”跟这二者其实不在同一层面，本文将三者放在一起讨论是为了更全面地分析“教育技术”定义中所蕴涵的技术观。
二、“教育技术”定义的技术观审视
以下将从“身体技术”、“自然技术”和“社会技术”的视角来审视“教育技术”的典型定义，并借此了解人们对教育技术的认识过程。
人类原始的教育活动是在生产劳动和日常生活中凭借身体器官进行的，没有专门的学校，也没有专职教师和特制教育工具。年长者皆为教育者，劳动和生活场所就是教育场所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通过口述和耳闻来传递教育信息，有时教育者还伴以动作或实物展示，使受教育者易于理解和模仿。[3]可见，在人类教育活动的早期，就有教育技术的萌芽，并由此形成了一种比较传统的教育技术定位，认为所谓教育技术即是教师的教学技能或技巧。[4]教师充分利用自身这个媒体，就能够较好地完成教学过程。这种教育技术定位显然属于“身体技术”的范畴。
20世纪初是教育技术事业发展的初期，现代媒体在教育中的广泛应用是这一阶段的重要标志，人们对教育技术的认识也因此悄然发生变化。美国从视觉教育、听觉教育到视听教育的概念变迁，我国从电影教育、播音教育到电化教育的定义变换，即是这一认识变化较为直接的反映。这些概念中比较典型的是萧树滋先生早年对电化教育的界定：“所谓电化教育，简单说，就是指利用现代化的声、光、电设备进行教学、教育活动。”这种观点即是纯粹的物质工具论，也就是所谓的“媒体工具说”，持有这种观点的人认为单纯利用媒体就可以达到优化教学效果的目的，更有甚者，把教育技术的物质工具只局限于先进的媒体。[5]这种理解方式实际上将教育技术定位为自然技术，在其指导下的教育技术实践的出发点和最终归宿是教育媒体的研发和使用。
对教育技术的认识，如果仅仅局限于自然技术，将很难达到预期的实践目标。人们在反思的过程中，逐步认识到教育理念、学习理论等在现代媒体使用中的重要作用，这种反思活动促进了人们对教育技术认识的进一步深化：逐步从自然技术过渡到社会技术。当下主流的教育技术定义一般都属于社会技术的范畴。
例如美国教育传播与技术协会（AECT）的最新定义（2005定义）：教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术过程和资源以促进学习和改进绩效的研究和符合道德规范的实践。[6]
再例如，尹俊华先生在其《教育技术学导论》一书中指出：广义的教育技术就是“教育中的技术”，它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应的软件；智能形态的技术指那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。狭义的教育技术指的是在解决教育、教学问题中所运用的媒体技术和系统技术。
这两种界定，均认可物化技术对教育的价值，又同时强调在相关理论指导下使用的重要性。这种认识比自然技术范畴下的教育技术前进了一步。在自然技术的范畴下，往往形成物的先进性即教育技术先进性的观念，在实践中表现为对媒体先进性的盲目追求，而在教育实践中，这种观念屡屡受挫；在社会技术范畴下的教育技术实践则能够从教育需求出发，去寻找恰当的教育媒体，并且强调在相关理论指导下的合理使用，因而往往能够更好地实现预期目标。
以上通过对“教育技术”定义的技术观审视可以看出，人们对教育技术的认识大致经历了从身体技术到自然技术，再到社会技术的不断深化的过程。而将“教育技术”作为社会技术来理解，才能更好地把握教育技术的实质。
三、三种技术观指引下的
“教育技术”的实践取向
作为身体技术的教育技术，是强调教师“教”的技术。注重教师教学经验的积累及教学技能、技巧的提高。这种技术观与前喻文化的教育理念相契合，符合农业社会及其以前的社会文化背景。这种文化背景下的教育任务是前人积累的知识和经验的传递，教师是知识的传递者，学生是知识的“容器”，所谓教育技术就是教师在传递知识的过程中所表现出来的有其个体特征的“技术”，技术水平的提高更多表现为教师教学技能的提升，这就决定了这种技术观指引下的教育技术的实践取向。当下仍然盛行于一线的各种类型的教学技能大赛，正是这种实践取向的体现。
作为自然技术的教育技术，是强调作为实体的“物”的技术。电子媒体介入教育领域的初期，由于媒体本身的贵重、复杂和罕有，使得只有少数专业人士才能操作和驾驭。因此，在这种教育活动中，媒体处于相对核心的地位，媒体的管理、使用和维护成为中心工作，这或许是那个时期教育技术强调实体“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作为自然技术的教育技术的观念。这种观念强调和推崇媒体使用，不去反思其合理性，而是先用了再说，并且认为技术水平越高，教学效果就会越好。经济利益的驱使，商家的介入又直接推动了这种观念的传播和发展。在实践领域，表现为从技术到技术，狂热追求技术的先进性。为了“验证”或者“证实”这种先进性所带来的高效的教学效果，往往还遵循这样的逻辑：从技术可能性出发去寻求或者开发可能的教育需求。可以说，在当下从理论上早已经超越了这种观念，且这种观念在文字材料（教材、著作）上也失去了话语权，但在实践领域，它仍然是一些行动者开展工作的常用假设，因此依然盛行。
作为社会技术的教育技术，是一种合理的技术观。这种合理性主要体现在它能够将教育活动放在人与人之间的双边活动中去考察，虽没有上升到“人与人之间灵流”这样的人文高度，但其还是摒弃了单独“教”或者单独“学”的片面，也将“物”的使用规范到了一个合理的范围内，或为工具、或为环境，但均不再将其放在核心或绝对的位置去追求，也不再从物出发去寻求合适的教育需求，而是从教育需求出发，去探寻恰当的技术，若不得，则再依据教育的需求去改造或者设计开发合适的技术。这种技术观从侧面回答了长久以来 “姓电还是姓教” 的问题，也解释了“理化技术”或“人文科学”的疑问。这种技术观的实践取向很明显：有效的教育技术实践总是教育需求在先，所有的因为技术的先进性而产生的所谓的教育需求都是虚假的，建立在虚假需求上的实践活动，不仅劳而无功，还会造成人、财、物的巨大浪费。更为重要的是，还会增加人们对高新技术的误解，对其失去应有的兴趣。
四、教育技术（电化教育）概念定义的
范式传统与其实践取向的关系
上世纪90年代之前，我国学界多使用“电化教育”这个概念，之后为与国际接轨逐步使用“教育技术”的概念。从学理上分析，这两个概念有差别，但在实践领域和学术组织、刊物以及相关各级各类的行政机构，二者一直混用至今。早期在“电化教育”的界定上有鲜明的“范式”存在，“教育技术”的概念也存在类似的痕迹，通过分析几个典型的定义可见一斑。
考察上个世纪80年代以来几个典型的电化教育概念，可以看出，它们遵循着这样的范式：“……运用或者利用现代化媒体，……以优化教育或者适应时代要求”。这个范式由两部分构成，前半句是条件，后半句是目的，“利用现代化的声、光、电设备”、“运用现代教育媒体”、“利用现代科学技术成果”，均是电化教育的前提条件；“从而使教育更好地适应时代的要求”、“以实现教育最优化”、“以实现最优化的教育活动”、“以取得最优化的教育效果”则是电化教育的最终目的。显然，这个范式背后隐藏着如下逻辑：现代化的媒体设备能够优化教学，使教育活动获得好的教育效果，简言之，即是现代技术能够促进教育的发展。[7]
美国AECT给出的定义，也有类似的范式，例如1972定义是这样描述的：“教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。”[8]这个定义首先将“教育技术”定位为一个领域，然后展开其定义逻辑，“通过……以及通过……来促进学习”。“通过”是手段，“促进学习”是目的。显然认可通过某些手段是能够促进人类学习的。
有了这样的命题逻辑，再将其放到更广泛的哲学视野中去考察。例如：实用主义坚持这样的观点：
（1）强调知识是控制现实的工具，现实是可以改变的；
（2）强调实际经验是最重要的，原则和推理是次要的；
（3）信仰和观念是否真实，在于它们是否能带来实际效果；
（4）真理是思想的有成就的活动；
（5）理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。
综合分析以上几点可以看出，其中（1）是实用主义的基本前提：现实是可以改变的；（2）是实现目的的途径和手段：实际经验是最重要的；（3）（4）（5）则是实用主义价值判断的原则或目的所在：是否有实效。
把前文分析的范式逻辑与实用主义的观点进行比较可以看出，“电化教育”和“教育技术”的定义逻辑显然是实用主义的。这或许与其发端、发展于实用主义盛行的美国有关系。
工业革命以来，现代科技给人类社会带来了翻天覆地的变化：饥饿、贫穷、疾病带给人类的困扰被现代科技的迅猛发展所逐步消解，电子媒体也给贫弱的教育带来了巨大转机。在此背景下的努力尝试、大胆实践是值得钦佩和推崇的，并且也确实带来了实效。二战时期美国人利用电影短时间内训练了大批合格的士兵，这就是很好的例证。这种时代背景也是教育技术之实用主义倾向的重要原因之一：整个社会都在向科技要效益，为什么教育不可以！
在教育资源日趋丰富的当下，或者换一个说法，在全社会已经基本解决了教育的“温饱问题”之后，教育的发展理应转向内涵建设和质量提升。此时，技术理性驱使下对高新技术的盲目追求显然不能满足教育深入发展的需要。教育技术实践，只有摒弃急功近利的思想，放慢脚步，从教育需求出发，按照教育规律办事，才能发挥其应有的作用。这样才是把教育问题当作人与人之间的问题，而不是当作人与技术的问题来处理。
五、结束语
人们对“教育技术”的理解和认识经历了从身体技术、自然技术再到社会技术的不断深化的过程。在理论研究领域，人们基本能够接受教育技术是一种社会技术的观念；但在实践领域，由于各种原因，将教育技术理解为一种自然技术的行动者却不在少数，这种现象在较长时间内会继续存在。盛行于教育技术领域中的实用主义传统，在其发展初期，对教育技术事业的发展起到了推广和促进作用，但在教育事业走向内涵建设和深入发展的当下，其是否符合我国教育发展的现实需要，是否符合我国的文化传统，是值得深入思考的问题。
[参考文献]
[1] 陈昌曙.技术哲学引论[M].北京：科学出版社，1999.
[2] [法]马塞尔・莫斯.社会学与人类学[M].佘碧平，译.上海：上海译文出版社，2003.
[3] 章伟民，曹揆申.教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000.
[4] [5] 刘美凤.广义教育技术定位的确立[J].中国电化教育，2003，（6）：9～16.
篇7
【关键词】罗伯特•A•瑞泽;教育技术;学术思想
2007年10月,罗伯特•A•瑞泽(Robert A. Reiser)在华南师范大学做了一场题为《影响教学设计和技术领域发展的十大趋势》的学术报告,其演讲的热情、幽默无不令人振奋,无不令人激动。瑞泽高超的演讲艺术和独特的风格仍让笔者记忆犹新。在此,笔者试图解读瑞泽的职业生涯和学术思想,努力寻求他对中国教育技术研究的特殊意义。
一 罗伯特•A•瑞泽其人
罗伯特•A•瑞泽是美国佛罗里达州立大学教授,教育学院教育心理与学习系统系教学系统学专业负责人。
1970年,瑞泽毕业于美国纽约城市大学皇仁学院,主修经济学,辅修中等教育学;四年后,瑞泽在美国亚利桑那州立大学获得了学校图书馆媒体文学硕士学位;并在1975年获得该校教育技术学博士学位,随后留校工作。从1976年开始在佛罗里达州立大学任教至今,先后担任过17年的佛罗里达州立大学教育研究系的主任,2000年获佛罗里达州立大学杰出教学奖,2003年开始担任教学系统学专业负责人,2004年荣任教育学院“罗伯特•摩根讲席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。
瑞泽先后撰写了四本教学设计和技术领域的书籍。其中包括与加涅合作撰写的《选择教学媒体》(1983),与沃特•迪克合作撰写的《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996)。与John V. Dempsey合作主编的《教学设计和技术的趋势与问题》(第一版和第二版)在教育技术界享有广泛影响,先后获得美国教育传播与技术协会(AECT)颁发的杰出图书奖以及国际绩效改进协会(ISPI)颁发的杰出人类绩效传播奖,第一版还获得了AECT的图书最高奖――詹姆斯•布朗杰出出版奖。目前,此书已经成为教育技术学专业课程教学最常采用的教科书之一[1]。
作为一位杰出的学者,瑞泽担任了国际教学、培训与绩效标准董事会(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教学设计资格委员会委员(ID competencies committee)等多家教育培训机构和公司的咨询顾问。他曾经担任过教育技术领域顶级学术刊物《教育技术研究与开发》编委会成员长达17年。他还成立了AECT的设计和开发奖项目,并担任裁决委员会的主席25年。因其在研究和社会服务等方面的卓越贡献,瑞泽四度获得AECT教学开发部颁发的杰出服务主席奖(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]
二 罗伯特•A•瑞泽的学术思想
在三十多年的研究生涯中,瑞泽的研究主题和兴趣发生过多次转变,这也是瑞泽的一大研究风格。在刚刚步入教育技术领域之时,瑞泽在掌握学习方面花了大概十年的时间做了大量的工作(其博士学位论文就是关于掌握学习的);嗣后,瑞泽开始关注教学电视,尤其是电视对儿童学习的影响问题;在此基础上,瑞泽和沃特•迪克博士合作,从CBI(计算机辅助教学)这一角度继续关注儿童的学习;在1988年至1996年期间,瑞泽致力于研究如何帮助课堂中的教师设计他们的教学,并和Walter Dick博士就这一专题出版了两本专著(《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996);在最近十年里,瑞泽主要关注于如何帮助教师更好地在课堂中使用技术,以及评价教师在课堂中使用技术的情况;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生开始共同关注认知负荷理论(cognitive load theory)及整体性教学的方法(whole-task instructional approaches)。[5]
1 教育技术是什么――瑞泽的教育技术理论研究
在教育技术领域界中研究其定义和历史的专家不计其数,而瑞泽也有自己的独特想法。早在1987年,瑞泽就已经对教育技术历史做了比较系统的研究[6]。在此基础上,瑞泽对此研究作进一步的研究和梳理:他按照不同的发展线索从教学媒体和教学设计这两方面的实践来回顾教学设计和技术的历史。他明确指出,教学媒体是除教师、黑板、教科书之外向学习者提供教学的物质手段。虽然当前各种数据显示教学媒体对教学实践的影响很小,但瑞泽还是相信在未来三五年,计算机、互联网和其他数字媒体将继续给教学实践带来更大的改变――尽管这些变化会比较慢,但他相信这种变化会稳定出现。他还认为,从历史角度看,和教学媒体相关的大多数实践是独立于教学设计的发展的;但实际上又有明显的重叠:许多通过教学设计过程得到的教学解决方案,都需要运用到相关的教学媒体。
嗣后,瑞泽通过深入地分析和比较20世纪开始直到AECT’1994定义的演变发展过程中一些最有影响的教育技术定义,揭示教育技术定义演变背后所呈现出来的教育技术领域的主要变化,并提出当时(1997)可能影响未来教育技术定义的教育思潮和技术要因,比如远程学习、建构主义、合作学习、协作学习、绩效技术运动、电子绩效支持系统以及网络在教学中的应用与普及等因素[7]。
瑞泽尝试重新界定教育技术的定义,把教学技术(Instructional Technology)更名为教学设计和技术(Instructional Design and Technology)。该定义认为教学设计和技术领域包括对学习和绩效问题的分析,以及为改进各种环境(尤其是教育机构和工作场所)的学习和绩效而设计、开发、实施、评价和管理各种教学和非教学的过程与资源[8] [9]。由此可见,瑞泽认为教学媒体、教学设计与绩效技术等是教育技术领域的三个有机组成部分。当前,瑞泽提出的定义清楚地反映了这一现实:跟绩效技术有关的许多概念和实践已经被整合到未来教学设计和技术专业人员的培训中了,也被整合到了他们就职以后所采取的行动中了[10]。
2 教学媒体研究
瑞泽在硕士期间攻读的专业是学校图书馆媒体,因此他对教学媒体的研究可谓是情有独钟。七十年代教育电视(如芝麻街)的兴起,瑞泽就致力于研究观察儿童在观看教育电视节目过程中,通过家长与其交流,能否从中学习并得到提高[11][12];八十年代出现了计算机辅助教学,瑞泽则研究如何减少学习者在计算机辅助教学中的延迟[13]。
在 1970年代到1980年代,教育电视、幻灯片、计算机等诸多媒体在教育中的应用越趋广泛。鉴于此,瑞泽通过对当时十种媒体选择模型的特征、分类和影响因素进行分析评述,认为学习者特征、教学背景和任务是影响媒体选择的重要因素。该媒体选择模型中还考虑了其他多种因素对媒体选择的影响,如模型本身的展示形式、媒体的物理属性、图像、文字、声音、动画、色彩、实物、学习结果的分类、教学事件和物理因素等。[14][15]
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3 教学设计研究
虽然教学媒体(如学校中开始拥有越来越多的计算机)在1980年代的美国蓬勃发展,但是在1988年美国技术评估部门认为教学过程并没有发生实质性的变化。瑞泽也认同这一观点,他考察了当时美国教学技术的现状及未来十年其在美国教育中的发展趋势,回顾自1970年以来教学技术对美国公共教育的影响,发现教学技术对美国教育影响甚微。当时,Kurland认为教学技术其实就是两大教学媒体――教师和课本的辅助手段,即使没有技术,教育也不会停滞不前。正是在这一背景下,瑞泽开始反思教育技术未能在学校教育中发挥重要作用的原因。为了探究这一现象的根源,他从教学技术的定义入手,从而发现:由于媒体硬件和软件可获取性、软件的质量与适用性、教师的使用程序和固有的教学传统等问题的存在使得教学媒体难以在教学中发挥重要的作用。于是,瑞泽提出应该将教学技术视为一种发现教学问题,并设计、实施、评价和不断改进解决这些问题的方法的系统化手段。[16]从此,他的研究更多的是关注系统化教学设计。
此后,瑞泽与合作伙伴迪克一起提出有效教学设计模式(如图2所示)。该模型强调任何一个教师无需依赖任何特殊设备或辅助工具和媒体,就可以在课堂教学中对其进行应用。他们将这一有效教学设计模式应用到教学当中,帮助教师设计一学期、一单元、甚至一节课的课程;该模型有一定的步骤与顺序协助教师作出有效的教学设计。[17]
随后,瑞泽和迪克再次合作设计出教学软件评估模型。该模型充分印证了瑞泽和迪克的系统化教学设计思想:从软件的确定到结论的最终生成,体现了各个模块之间的紧密相关性;教学软件只是解决教学问题的工具,评估流程是按照系统化教学设计思路来安排的。为了验证这个模型的正确性,他们让佛罗里达州立大学研究开发部的成员对这个模型进行具体操作,并对学生和教师进行访谈从中发现该模型存在的问题,以此作为完善模型的依据。[19][20][21][22]
为了探讨系统化教学计划和优秀教师之间是否存在因果关系,瑞泽及其研究人员通过书面问卷调查和面对面的访谈对部分优秀教师进行调查研究。研究发现:参加调查的优秀教师并不重视细化教学目标、开发基于目标的测验或者根据教学目标做出其他决策;总之,大部分人很少采用系统化的教学计划实践。这些教师一般对教学计划的修改并不是以系统化教学计划中的教学目标为导向而是以学生的表现对教学计划进行修改。尽管如此,瑞泽认为系统化的教学计划对于职前教师的培训仍有着重要的意义。[23]
4 绩效技术研究
虽然瑞泽在绩效技术方面所作的工作并不多,但他却能够在本领域中对最新趋势有一种把握。瑞泽认为,人类绩效改进运动已经对教学设计与技术领域产生了实质性的影响,而且已经有两个关键理念已经影响到教学设计师设计工作了。第一个理念是仅仅关注于改善学习是不足以解决组织中存在的绩效问题的[24]。在真实世界中为了改进人的绩效,我们需要将更多的真实活动整合到所设计的教学计划当中。第二个核心理念是,并不是组织中存在的每一个绩效问题都可以通过教学型方案来解决的[25]。在现实中我们经常会根据绩效分析的结果选择其他非教学型方案来改进绩效,比如激励系统或工作重组等。
三 学术思想评析
1 关于教育技术领域的定义
纵观教育技术历史,不同时期出现的不同技术都会在冥冥之中与教育技术实现联姻。当前,绩效技术也在不知不觉中进入了教育技术领域。瑞泽在2001年将本领域的名称界定为教学设计和技术。他指出,“在上个世纪相对长的一段时期内教育技术被认为等同于教学媒体,尽管这一现象在过去的三四十年来得到了改善,但是相当一部分该专业的学生在给专业或非专业人士解释教育技术这个定义时仍然会将术语计算机、视频、幻灯机提出来(这种现象在现在看来也是很普遍的)。[26]”“是时候来考虑扩展后的教育技术领域的标记了,很多术语摆在我们的面前,但是我认为其中最适合的是教学设计与技术。[27]”与此同时,瑞泽还主张应把教学技术(Instructional Technology,IT)的内涵扩展为系统化的教学设计,即作为“过程(Process)”的教学技术。
然而,一些学者认为瑞泽这一定义虽然有一定的积极意义,拓宽了教育技术学的研究范围,有利于学科的发展;但是,在这种定义的原则下,随着研究领域进一步扩展,显然教育技术的称呼会变得越来越冗长,最终将失去一个概念存在固有的规范[28] [29]。当然,笔者不可否认,教学设计和技术这一定义确实可使人仅从字面就可一窥教育技术研究的两大重心。时至今日,对教育技术名称的界定,国内外依然存在着不同的声音。然而,就如莎士比亚所说:名称有什么关系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!
2 学术思想主要贡献及其局限性
从瑞泽的研究看来,他不仅是一位出色的教学设计与技术专家,更是一位领域预测师。他提出了影响教学设计与技术领域今天和明天的十大问题与趋势:绩效改进、知识管理、电子绩效支持系统、电子学习、学习对象、非正式学习、建构主义、学习科学、“整体任务”教学设计模式、测量与评价[31]。
然而,瑞泽的研究也难免存在局限性。如他曾提出通过变革美国的学校体制来发挥教学设计和技术在教育中的重要地位。有学者认为,这种通过变革现有体制达到应用教育技术的目的是不现实的。因为学校的变革需要动因和力量,但是这些力量从哪里来呢?可能教学技术本身就应该发挥其变革教育教学的主导作用。否则,这一通过重构学校现有教学体制而达到应用教育技术的难题就无从解答[32]。又如瑞泽显然将工商领域作为美国教育技术的重要研究与实践领域。此举虽然能扩大和充实教学设计和技术的研究实践领域,但是学校和工商领域还是存在一定的差距,故所得出的研究结论的信度未必乐观。
四 瑞泽学术思想的启示
1 瑞泽在教育技术历史研究方面,特别强调他所研究的是美国的教育技术历史。
在这一点上,我们不可否认教育技术历史发展的差异性。因此,对于中国的教育技术发展史而言,它同样有着自身的特殊性。但与美国相比,有关美国教育技术的研究与专著有数本出版;而目前国内尚未见到中国教育技术发展史的系统研究著作(笔者在此指影响深远的力作)。尽管国内已有很多学者做了大量的工作,但一本诸如《中国教育技术演化发展史》力作何时问世呢?笔者拭目以待。
2 重视理论与实践相结合。
瑞泽在其研究过程中,非常重视理论在实践中的应用,并在实践中检验理论(如模型的不断检验修正)。对于中国教育技术的理论和实践有两大误区:一个误区是一线教师“重实践轻理论”;另一个是搞理论研究的领域专家“重理论轻实践”,搞技术研究的专家“重技术轻理论”。如何能将各个层面的实践研究人员整合起来,行成一个“既有理论,又有实践”,“既有技术,又有理论”的和谐局面,是中国教育技术急需解决的问题。
3 重视事实,发现问题,为研究找出路。
如瑞泽在发现教学媒体对教学的影响并不大,教师在教学中使用教学设计的情况也并不令人满意等等,他并有盲目进行研究,而是找出问题所在,并找出解决问题的方法。研究是问题中得出的,研究是为了解决问题,这也是值得我们学习的。这种观念也和乔纳森“所有的生活问题都来自问题解决” 的观点保持一致。
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4 把握领域发展方向,紧靠理论技术研究前沿。
对于一个年轻的领域,若专家学者能站在一个高度去预测其研究前沿,势必会为本领域的进步和发展开阔思路。而瑞泽正是本领域的一位预测师。他不仅能发现领域研究存在的问题,更是能预测问题出路所在(如通过变革美国的学校体制来发挥教学设计与技术在教育中的重要地位[33]),预测领域发展趋势与方向。虽然瑞泽的预测还没完全被验证,但也不是平白无故胡乱编造的。这是他在三十多年作为教学设计师和教师的经验之上,同时通过观察、反思和审视其他教学设计师及教师的工作实践而得出的。当然,我们并不是每个人都能像瑞泽那样称为领域预测师,但瑞泽那种紧靠理论技术前沿但又不盲目追风的科研精神正是我们需要学习和坚持的。
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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser
CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen
(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)
Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.
篇8
【关键词】 三元论；教育技术；工程能力
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0033―03
由于教育技术学的定位及与其他教育学科的分界面模糊不清，使教育技术研究走向两个极端，一端是泛化研究对象，如“新型教育”说，又如挤占课程与教学论的地盘，由于根深蒂固的“码头意识”，导致了教育技术学（电化教育）和其他教育学科之间关系的紧张；另一端则仅仅定位于媒体技术，不仅自己于心不甘，而且还常常忍受“技不如人”的诟病。这些让教育技术学领域的学术界忧心忡忡，也让本专业的从业者感到迷茫，他们都迫切希望找准教育技术的学科与专业定位，并为此开展了一系列的研究与探索，取得了大量的研究成果。［1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11］本文尝试运用我国著名工程哲学家李伯聪先生创导的“科学技术－工程”三元论，探讨教育技术学在教育学科的定位，分析本专业的工程特性及其工程能力培养的措施与方法。
一 工程及其与科学、技术的关系提要
工程，作为一种早已存在的社会活动，经历了从军事的艺术到造福人类的艺术的历史演变，目前公认为比较权威的是美国工程教育协会（ASEE）的定义：一种把科学和数学原理、经验、判断、和常识运用到造福人类的产品制造中的艺术，是生产某种技术产品或系统以满足特定需要的过程。然而，在科学技术的传统语境中，科学、技术构成二元关系，并没有工程的位置。长期以来，工程要么被看成技术的一个分支，要么被混为一谈。直到最近工程逐渐成为社会主流的活动形态与实践方式，加上国内外尤其是西方技术哲学的经验转向，才导致工程与工程哲学的凸显，并最终从技术与技术哲学中分离出来，从而“将工程概念研究置于规范理论框架内”。［12］2002年，李伯聪先生创导“科学技术－工程”三元论，并提出了“我造物故我在”的工程哲学命题［13］；这一提法得到了包括中科院路甬祥院长及众多院士在内的权威肯定，何祚庥院士在此基础上提出了“科学－技术－工程－产业”四元论；沈珠江院士虽然认为三者并非三元并立，但也同意它们是三种不同的社会活动［14］。
从活动的内容与本质来看，科学是对未知世界的发现、理解和认识，它以发现为核心，追求真理；技术是人们改造世界的各种可能的方法、技巧和工具,它以发明创新为核心，追求构思与诀窍；工程是按照社会需要设计造物、运行管理，它以综合集成为核心，讲求价值，追求一定边界条件下的集成优化和综合优化，它不只是应用科学与技术的活动，也是经济、文化、环境等综合作用的社会性活动。工程活动的典型特征是创造一个世界上原本不曾存在的物,所以它的本质特征是超越存在和创造存在的。相对于这一点,科学活动的本质特征是反映存在的,技术活动的本质特征是探寻变革存在的具体方法。[15]简单地说，科学关心的是“是什么”、“为什么”的问题，而技术关心的是“可以怎样做”、“能怎样做”的问题，而工程关心的是“可以做什么”、“应不应该做”和“应怎么做”的问题。
从思维方法来看，传统的科学思维与技术思维都是“理论理性”，强调思维的逻辑性、客观性与真理性，与此相反的是，工程思维是“实践理性”，更强调思维的整体性、人文性和实践性，思考的方法可能是逻辑的，也可能是非逻辑的，即顿悟的、形象的，甚至是经验性的。值得指出的是，当前的技术思维也已开始了经验与实践的转向，也正是这一转向，催生了工程哲学这一新的哲学分支。从“没有无技术的工程”这一判断可以看出工程与技术的密切联系，但绝不可以因此就把技术与工程混为一谈。首先，工程关心的是“制定出有效的，如何达到更好目标的规则，它把这些规则连接到有争议的结构中去；它并不制造技术，但它却要求开发新技术，并指导人们如何开发新技术。［16］其次，在工程活动中不但有技术要素，而且有管理、经济、制度、社会、伦理等要素。技术要素和成分毫无疑问是重要的，可是其他的成分和要素――尤其是经济要素和管理要素的重要性常常绝不在技术的重要性之“下”。在许多情况下，“非技术性”的内容和成分，如政治因素、经济因素、环境因素等，往往成为该项工程本质的、决定性的内容和成分。
二 教育技术的定位及其工程特性
根据“科学技术－工程”三元论来考察教育学科领域，那么，其科学活动主要涉及教育的基本现象、原理与规律的理解与发现，其活动主体为教育理论家；而其技术活动主要涉及实现与变革教育的方法、技能与工具的研究与发明，其活动主体如课程论、教学论专家、现代教育技术（即基于现代信息技术的教育技术）专家等；而其工程活动主要涉及为实现教育活动的优化而综合运用科学原理、技术方法并结合具体的经济、文化背景，规划设计、构建开发、运行管理各种教育系统（包括资源与过程）的研究与实践，其活动主体为教育工程师。
当前的教育技术（电化教育）无疑具有更多的工程活动特征。具体分析如下：
从教育技术的定义来看，无论是AECT94定义还是AECT2005定义都具有很强的工程特性，特别是AECT2005定义以“研究”（Study）取代“理论”（Theory）和在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语，更是反映了“教育技术”哲学基础之一的技术哲学的“经验转向”和“工程哲学”的出现对美国教育技术界的影响。这不仅不是一种“倒退”，而恰恰是一种进步。西方技术哲学研究的“经验转向”主要表现为：一是走向经验，走向技术认识论研究；二是走向跨学科的开放的技术研究；三是寻求理论与经验之间、技术本体论、认识论和价值论之间的更有效的互动。［17］因此，哲学开始关注工程实践、介入工程实践，并在21世纪之初，由中国学者和美国学者在大体相同的时期正式创立“工程哲学”这一新的哲学分支，并开始有了初步的学术和社会影响。［18］
就国内而言，南国农教授关于电化教育的定义颇具代表性，从85定义、98定义到04定义，都是“做什么”、“应怎么做”等工程层面的问题。以04定义为例，南教授将“电化教育”改名为“信息化教育”，定义认为“信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式”［19］。而何克抗教授给教育技术的最新定义是：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”。［20］可见何教授与南教授对教育技术（电化教育）的理解在活动层面上是一致的，都是对教育、教学活动和过程的关注，应用技术手段是为了优化教育、教学过程，即研究的核心是优化教育、教学活动和过程，而不是技术、手段本身，这显然属于工程层面的活动。
此外，从当前教育技术学（电化教育）从业者的实际工作与社会实践来看，许多教育技术（电化教育）工作者走在教育教学改革的前沿，或根据国家与地方的需要，开展各种层次的教育工程特别是教育信息化工程的研究、规划与开发，或根据学校的实际情况，合理规划学校教育信息化环境和资源建设，或自己动手或帮助其他教师开发各种课程和教学资源，解决教育教学实际问题，优化教学过程，提高教学效果，多数活动也是工程层面的活动。
综上所述，当前的教育技术活动既有技术活动也有工程活动，不仅需要教育哲学、技术哲学的指导，也需要工程哲学的指导，不仅需要科学理论、技术方法，也需要工程思维与工程能力。针对当前各校教育技术学专业的课程结构要么偏理论，要么偏技术，独没有“工程”的现实，有必要将课程结构向工程学方向拓展与改造，强化工程意识、工程思维、工程能力(核心是工程设计能力)的培养，培养名符其实的各种类型的“教育工程师”，如规划设计型、技术开发型、实施管理型和教育咨询型等等。
三 强化教育技术学专业工程能力培养的意义与方法
在日常教育活动中，教育新理论、新技术层出不穷，而教育实践的变革却步履维艰，表面原因是教育理论、技术与教育实践的貌合神离与沟通困难，其实质是教育理论对教育实践的指导缺乏可操作的机制与方法，即缺乏工程这一桥梁与中介。在推进我国教育事业发展的进程中，除日常教育活动事务以外，若干重大教育工程的实施引起了全社会的特别关注，更有教育信息化主题下的诸多工程如“校校通”工程、农村中小学现代远程教育工程等等，然而这些教育工程在实践过程中，却存在“工程”实施对象混乱和“工程”实施过程盲目等问题。［21］出现这些问题，除了政策方面的原因外，规划实施者的工程意识、工程思维与工程能力不足也是一个重要因素。因此，大至国家级的教育工程，小到学校课程改革，都迫切需要具有较强工程意识、工程思维与工程能力的“教育工程师”参与。
当然，不是每一个教育技术学专业的学生都能成为胜任工程实践所有环节的“全能型”教育工程师，也不是每一个学校都能培养“全能型”和所有类型的“教育工程师”。因此，不同学校的教育技术学本科专业建设首先必须根据学校自身的实际情况，在满足基本的工程意识、工程思维、工程能力培养的基础上，重点定位于教育工程活动中某一类型或几个类型人才的培养，并据此设计课程结构、规划培养方案，这无疑也是一项教育工程。
为了强化教育技术学专业工程能力的培养，在课程和教学改革时应注意以下几点：
1 强调工程知识情境性与整体性，为学生提供综合的知识背景
工程知识具有很强的情境性，包括意会知识与言传知识两部分。教育工程本身就是一个复杂社会系统，不可避免地涉及到政治、经济、文化等多方面因素，这并不是狭窄的技术知识背景能够胜任的。教育工程师承担的是一种构建整体的任务，他必须具有集成的知识结构。因此，教育工程问题的解决实际上要求工程师能够打破学科壁垒，把被学科割裂开来的工程再还原为一个整体。这就要求在课程设置上要充分考虑到学科的交叉与融合，为学生提供综合的知识背景，以利于教育工程问题的解决。
2 重视工程思维的培养和不同工程方法的学习
工程思维是科学与人文、理论与实践、理性与非理性、特殊性与一般性的统一，它要求把工程当作一个整体，根据理论，综合考虑各方面的条件与约束，优化选择各种技术（包括方法、工具等），规划、设计、实施与管理相关过程与资源，实现项目的最优化，因此，工程方法的基本特征是“综合优化、系统集成”。当前教育技术学将工程方法简单地等同于系统方法，实际上常用的工程方法除了系统方法（硬系统方法、软系统方法）外，还有许多成功有效的方法，如国内比较有名的就还有“物理－事理－人理方法（WSR）”、“人机结合的综合集成研讨厅体系（CWME）”等等，他们在处理不同问题时具有各自的优势，如“WSR”特别强调人际沟通与关系协调，而“CWME”则强调以人为主，人机结合。让学生了解、学习不同的工程方法将更有助于学生工程思维与工程能力的培养。
3 加强实际项目类的实践教学环节，重视对学生实践能力的培养
当今时代，学科型的教育己经不能适应工程发展的实际。在课程设置上，一方面要提高实验与实践课程的地位，把这作为对每一个学生的基本要求；另一方面，通过更为灵活和多样的项目课程，让学生参与各种实际的教育工程项目，来培养学生的规划、设计、实施与管理的实践能力。实践最好是在有丰富实践经验的导师指导下，进行真实项目的研究及开发，让学生相对独立地完成项目中的部分工作，主动地完善自己的知识结构，使其专业技能得到综合的训练与提高，以发展与提高实践能力。
4 要结合教育工程实际开展人文、艺术的教育
工程是科学、技术与艺术的结合，也是不同价值观的综合体现，需要学生具有较高的人文艺术素养。但又不能为了学人文、艺术学科而学习，要按照教育技术与教育工程的要求把人文、艺术知识加以选择、进行有机组合，它需要参与的教师既有深厚的人文素养、又有精湛的教育工程专业知识，而且最好由搞教育技术学的人自己来做。这方面南京师范大学教育技术学系的“视觉文化”教学与研究取得很好的效果，非常值得推广。此外，还可以采用案例教学，以问题为导向将知识和现实关联起来，将言传知识和意会知识置于情境之中，训练学生的分析判断能力，接触诸如风险、回报、伦理、责任、环境等实际问题，给学生以从别人的成功和失败中进行学习的机会。
5 充分发挥学生的个性，培养学生的创造性和自主性
工程师的任务是创造人工系统或人造物，而教育工程师要创造的人工系统本身就是一个有生命力、富于创造性的社会系统，因此创新能力是教育工程师的生命，应该在最大程度上发挥学生的个性与主观能力性，促进其创新能力的发展。
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篇9
现代化教育技术近几年在高等院校中不断的得到发展，本文主要研究高职院校中教育技术的应用。主要从现代化教育技术和高等职业教育的定义入手，然后分析其应用，对我国高等职业院校对现代化教育的应用情况作简要的阐述。
1高等职业教育
所谓高等职业教育是相对学术型的人才来讲的。高等职业教育首先是职业教育，是以社会所需的劳动人才为基础，培养的学生以满足社会需求的实践型人才。而学术型的人才是在理论基础知识方而扎实却在毕业之后仍然需要进行不断的磨练才能胜任工作的人才。其次关键词是高等，何为高等，从广义上理解，高等职业院校培养的是职业技术中处于较高层次的技术人才。高等职业教育的目的是为国家经济发展提供生产、建设、服务等一线的技能型人才。高等职业教育要求学生拥有基础的理论知识即可，但是在技术的应用能力方而则要求比较高。除了技术方而，在职业道德和创新实干方而也相比普通的学术型高校更高，这点也是高等职业教育自身最大的特色。
2教育技术
根据AE CT 1994给教育技术下得定义我们可以知道，教育技术是为了促进学生学习，对学习过程和学习资料的设计、开发、利用管理和评价的理论和实践。我们可以更加直观看出关于教育技术的结构。根据定义我们可以知道教育技术的最终目的是为了促进学生的学习。在现代化的今天，教育技术也有了自己新的生命。本文将简要的分析教育技术目前在我国高等职业教育中的应用现状以及对应的措施。
3教育技术的应用
3.1点状分布的教育技术应用我国的电化教育是比较早的，自从上世纪80年代以来，我国各大高校的电化设备配置都已配备，可能在配备水平上存在很大的差异，但是基本上都已开始应用。但是在各大高校中存在一个现象，部分的专业利用多媒体设备比较多，而其他的一些却比较的冷门。这种一头热的情况一般都是这些老师和一些系对现代化教育比较重视。加强对现代化新兴技术的重视，需要各个系部和老师的同时重视。上世纪的电化教育现在已经不太能适应当前的教育技术的要求了。
3.2技术层次的演进从AECT 1994对教育技术定义我们可以看出，教育技术的应用层次主要包括技术和理论层次。为教育技术的应用提供平台的就是技术层次构建，而整个的技术层次主要包括两个方而，即硬件和软件技术方而，众所周知，硬件技术就是学校教育技术应用一些硬件环境。软件技术就是教育技术所涉及到软件支持平台，比如教学视听教材、教学过程中常用的应用软件、教学资源库等等。在高等职业院校中，利用虚拟技术进行技术考核也是由技术层次所提供的平台。
3.3理论支持是教育技术应用效果得到落实的重要保障。在理论层次主要涉及的是教师在教学思想方而的转变、教育技术与教学中各个学科的整合的思想、在高等职业教育中对创新实干精神的追求的观念等等。这些理论支持主要用来保证教育技术在应用过程中能有更好的效果。
4应对措施
4.1由点到而逐渐展开信息技术飞跃发展的今天，电化环境已经不能完全适应现代化教育技术的需求，加强对现代化教育的重视，利用新型的设备与技术相结合，能够让学生更快更好的吸收所学的技术，能有更深刻的体会。现今的社会更是不仅仅要求由技术即可，对现代化设备的使用也是必要的。高等职业院校培养的技术性人才也应同时具备对现代化设备的使用的技能，所以院校更应重视对现代教育技术的重视。而目前而临高等职业院校中现代化教育技术只得到部分的认可，可以采取由点到而的措施，可以对部分重视的系树立榜样，支持大家进行学习，推动整个教育技术的运用。
4.2构建完整的软硬件支持环境只有配备完整的软硬件平台，现代化的教育技术才能得到很好地落实。在各大高校中，软硬件配备都是比较完备的，但是并不是所有高职院校都配备齐全。高职院校其实更应该配备齐全，技术的学习与理论学历是不同的，技术的学习更多的是需要实践，将实践与现代化技术相结合则会更加的直观明了。智能化的技术才更加复合社会上所需人才的标准。
4.3教师理论再培养教师的教学直接影响学生的学习情况。软硬件的投入可以使得我们的教学过程丰富多彩，但是先进技术的应用首先离不开先进的理念指导。教学过程除了教学工具的支持也需要教学资源的支持。教育技术的培训工作在全国也得到了重视，在全国的很多主要城市都设立试点培训，推广教师的教育技术。教师的教育技术的培训也是采用的由点到而逐步展开的方法，培训主要是将技术和理论结合，保证教育技术在学习的教育中得到真正的落实。
4.4其他关于现代化教育技术的引进在高等职业院校中要特别的注重效益性，协调和平衡经费的支出。需要注意的是现代教育技术更新速度很快，而且设备的要求高，所以需要投入的经济成本也比较高，因此高职院校的行政部门应该着重提高已引进的现代化教育技术的利用率，而不是在引进之后置之不理，造成巨大的浪费。行政部门应加强区域内的建设规划和协调，保证设备不能过于陈旧也不能只注重追求高端却毫无实用价值，衡量现代化教育技术的指标应该是效益性。此外，相对于高职院校高一级的教育行政部门和其他的相关单位更要做好统一的指导并协调好范围地区内的教育信息化平衡发展。
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[关键词]特殊教育；教育技术学范畴；资源建设；信息无障碍
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2012)02－0065－05
一 引言
特殊教育是基础教育的重要组成部分，也是基础教育“木桶”中的短板。公平、人道地对待残疾儿童，尊重其和谐发展需要，是人类文明进步的标志。纵观世界特殊教育发展历史，从“隔离教育一一体化教育一融合教育一全纳教育”无不闪耀着追求教育公平的人类理想。教育公平是重要的社会公平，其主要内涵包括：人人享受平等的教育权利；人人平等地享有公共教育资源；公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。可见公平享有教育资源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中国残疾人事业发展统计公报》表明：全国为盲、聋、智残少年儿童兴办的特殊教育学校已发展到1697所，义务教育普通学校附设特教班有2801个，在校的盲、聋、智残学生54.5万人。通过优质特殊教育资源的建设与应用，帮助特殊需要儿童改善信息环境、消除信息鸿沟，使他们充分获取、使用和分享信息与知识，这显然是促进我国特殊教育发展的最佳途径，是“科技以人为本”的水到渠成，是教育对美好未来的期许。
二 特殊教育资源建设中存在问题与反思
特殊教育资源是教育资源的一个分支。“教育资源”这一术语因受不同文化与教育思想影响，有不同的称谓，在西方“以学生为中心”教育思想影响下称为“学习资源”，如在美国的“教育技术”定义解读中使用“学习资源”一词；而在我国“以教为主”传统教育思想影响下称为“教育资源”，如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育资源”一词。从教学实践的角度看，二者的内涵基本一致。教育资源从传统走向现代的发展过程中，逐渐呈现出信息化教育资源的趋势。特殊教育资源与普通教育资源相比，对承载特殊教育资源的信息化基础设施、辅助技术有更高、更具体的特殊需要，因此，本文所指特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源。
1.存在问题
通过流量分析、问卷调查、信息无障碍测试等手段，对现有特殊教育资源建设进行研究，发现存在以下主要问题：
(1)资源阻隔
在资源利用方面，利用“WebDig网站流量分析决策系统”，对特殊教育资源丰富的中国残疾人联合会网站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日访问者省份来源数据统计：在大陆内地，前三位分别是北京22.42％、江苏9.30％、广东5.43％，前三位共计占37.15％；而后三位分别是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共计占0.32％，西部地区在资源利用方面存在巨大阻隔。
(2)资源失衡
我国教育信息化发端于20世纪80年代，始至今日，出台促进教育资源建设的政策已很多，但很少出台有关特殊教育资源建设的相关政策。有关特殊教育资源建设的要求在一些文件中仅一笔带过，无具体操作办法等实质性内容。资源失衡主要表现在领域失衡、地域失衡、学科失衡、发展失衡等方面。
(3)资源失范
笔者在2010年11月对115名江苏省特校教师进行《江苏省特殊教育信息化发展现状》问卷调查显示：在“特殊教育资源信息无障碍满意度”中，苏南为12.19％、苏中为13.33％、苏北为9.75％。孙祯祥利用“网站易访问性测试软件Bobby”对我国65所大学和371所中、小学网站的主页或入口进行了无障碍网络环境测试，通过比率分别仅为9.23％与0.18％。数据充分说明了我国特殊教育资源无障碍的失范程度令人担忧。
2.反思
“知行观”决定了特殊教育资源建设的现状，在中国哲学中，“知”与“行”可以表述为认识和实践。
从“知”角度反思，特殊教育资源建设应该“是什么”、“为什么”。无论中国还是外国，无论是在发达国家还是在发展中国家，由于种种复杂的地理、历史、经济社会和家庭等原因，在事实层面上，残疾人与健全人享有的教育资源在数量和质量两方面并不平等。特别是我国这样一个经济发展不平衡，教育结构和布局不尽合理的国度里，许多地方抱着普通教育比特殊教育重要，特殊教育发展可以缓一缓、放一放的认识，特殊教育的弱化导致特殊教育资源建设的边缘化。
从“行”角度反思，特殊教育资源建设应该“做什么”、“用什么做”、“怎样做”。观照现有的特殊教育资源建设中缺乏坚实的理论指导，缺乏系统工程意识。我国现有特殊教育资源大多来源于企业、国内外基金会的人道主义资助项目或少量的课题研究成果，这些资源建设大多要求在固定的时间内完成，其中不乏带有功利或感彩的资源建设缺乏应有的科学理性与技术理性。
三 特殊教育资源建设的理论基础
特殊教育资源建设的价值取向是什么?我们认为应坚守这样一条逻辑主线：起点是特殊儿童能基于优质无障碍资源的学习，过程是资源能消解、补偿特殊儿童的学习障碍，终点是提高特殊儿童的学习绩效。所以，探索、依据、根植于坚实的特殊教育资源建设理论基础尤为重要。
教育资源是教育技术研究的两个对象之一，这从美国的“教育技术”定义中清晰可见。历史上，美国教育传播与技术协会(AECT)几十年间推出了五个不断演化定义，其中对我国当代教育技术理论与实践研究影响较大的是“AECT 94定义”与其解读《教学技术：领域的定义与范畴》和“AECT05定义”与其解读《教育技术：定义与评析》。“AECT 94定义”为：教育(教学)技术是为了学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这个定义明确了教育技术研究范畴是过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价。
“AECT 05定义”为：通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源，以促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践。“AECT 05定义”对教育技术两大研究对象“过程”和“资源”之前有一个限定词：“适当的技术(appropriatetechnological)”表明了“资源”对技术运用的适用、绩效有更高的要求，是对以往定义的超越。但“AECT 05定义”使用“创建、使用和管理”三个范畴取代“AECT 94定义”中的“设计、开发、利用、管理和评价”五个范畴引起了中外学者不同观点的讨论。桑新民教授认为：“AECT 05定义”的
不足之处是范畴分类层次有些混乱，而且过于抽象，距现实太远，不便操作。
一个术语定义与范畴往往只能在有限的范围内能对某些现象作出解释，而另一种定义与范畴在其他一系列情况下或许更有用。我国教育技术学者从教育技术的学科化取向对教育技术学定义与范畴开展了卓有成效的广泛研究，何克抗教授认为，中国的教育技术学者关于教育技术学的定义与内涵形成了既学习借鉴国外先进经验又超越国外经验的全新认识。其中桑新民教授从中国文化的视野中进行的教育技术学范畴体系建模(如图1所示)研究，力图将美国同行的研究再向纵深推进一步，研究成果在国内外引起较大的影响。
图1中，设计范畴是资源建设中理论与实践之间的中介与桥梁；开发与实施是资源建设的基本舞台；评价与管理则对资源建设起反馈调节作用。该范畴体系的逻辑起点是“基于媒体的学习”，逻辑终点是“高绩效的学习”，这与特殊教育资源建设的价值取向是一致的，在此范畴模型中，特殊教育资源建设者可从中找到自己的定位、明确自己的目标。
四 特殊教育资源建设的创新与实践
以“教育技术学范畴体系动态结构模型”作为特殊教育资源建设的理论指导，可以保障资源建设的系统性与全面性，避免资源建设的局限性与片面性。下面从该模型的设计、开发、实施、管理与评价五个范畴入手，依据特殊儿童生理缺陷、学习障碍与认知规律的特殊性，侧重于在实践层面提出一些具体的对策。
1.设计
在教育技术学范畴体系中，“设计”是理论向实践转化的桥梁。特殊教育资源设计应从关注特殊教育儿童的学习特征、学习需求与学习环境的无障碍入手。
(1)依据信息无障碍理念设计资源
信息无障碍是指任何人在任何情况下都能平等地、方便地、无障碍地获取信息、利用信息。在特殊教育领域，对教育资源有无障碍需求的主要是听障儿童与视障儿童，听障学生对获取文本、图形等视觉信息没有困难，但如果语音信息没有转化为文本或手语，听障儿童就无法感知信息了；视障儿童因缺乏辅助工具，难以理解看不到、看不清或有干扰的图片与文本信息，导航系统混乱也对视障儿童使用资源造成障碍。因此，《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006年一2010年)》指出：积极推进信息和交流无障碍，公共机构要提供语音、文字提示、盲文、手语等无障碍服务，影视作品和节目要加配字幕，网络、电子信息和通信产品要方便残疾人使用。
信息无障碍的诉求是信息资源的设计者、开发者以及者，与信息需求者的信息获取和应用之间产生的矛盾引起的。2008年4月信息产业部了《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》(YD／T 1761―2008)标准来规范领域发展。
(2)重视移动学习资源的设计
移动学习是手持式移动技术支持的学习或跨越各种情境或地点发生的学习，包括那些使用移动或个人设备支持的课堂学习和扩增实境性学习，或把固定和移动技术结合起来跨越许多不同地点的学习。因特殊儿童在认知与交往中存在障碍，许多家长为方便特殊儿童学习与生活，为他们配备了移动电话、媒体播放器、掌上电脑或其他通讯设备等，这些设备具有较强的信息浏览和网络通信的视窗功能，正是引导他们进行移动学习的好时机。
特殊儿童在移动学习过程中能按需、随时、随地的利用资源，减少了教学与生活辅助人员的帮助，提高了学习质量，改善了生活品质。例如，听障儿童主要通过视觉获得信息，并且因为长期“以目代耳”，视觉器官得到充分的锻炼和发展，利用移动学习资源丰富的色彩、活动的画面来刺激听障儿童的视觉器官，调动他们的形象思维，辅助他们的学习更加有效。视障儿童利用移动学习资源的语音重现、图文屏幕放大等特殊功能补偿视觉障碍，克服了传统教学中语音稍纵即逝，无法保存的缺点。
2.开发
特殊教育资源开发是把设计方案转化为物理形式的过程，为保证资源开发的质量、水平与效率，“多学科联合开发”与“二次开发”两个策略值得重视。
(1)多学科合作开发策略
特殊教育倡导医教结合，文理交融。但国内常从单一学科领域进行特殊教育资源开发，资源开发的片面性致使其在共享、迁移、延伸方面出现障碍。
特殊教育资源需要根据特殊儿童的认知特点与需要进行开发，资源开发中需要形式创新、方法创新和内容创新。基于教育技术、特殊教育、神经认知等跨学科联合进行特殊教育资源开发在国内外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相关电位)、眼动仪等现代化的行为实验技术对特殊儿童的语言、视觉认知规律进行揭示，以此作为特殊教育资源开发的依据，实现特殊教育资源开发从理想的应然开发向科学的实然开发的理性转变。
(2)二次优化开发策略
特殊教育课程与教材设置与普通中小学相比，在体系与内容上有许多重叠之处，现在普通中小学课程教育资源十分丰富，出现多种版本共存态势。这些资源除教材配套资源外，其他教育资源建设主体大多实行市场化调节模式，自主经营，自负盈亏。由于特殊教育种类多，学校教育主要有盲、聋、智障三类，但细分到各类受教育的人数较少，资源开发单位面对特殊教育资源开发，认为是投入大，产出小，无利可图，不愿介入特殊教育资源的开发。
把特殊教育与普通中小学相同的课程资源二次开发，通过“引进一整合一加工”优化成为适合特殊教育需要的无障碍资源，可节约大量的人力、财力，提高资源开发效率。在资源二次开发中，要争取高校介入，高校与中小学特教学校相比，具有专业人才优势、技术开发优势与科研优势，高校汇聚了较多的网络、多媒体开发、数字化资源建设方面的专门人才㈣，可保证二次开发质量。
3.实施
实施是特殊教育资源设计与开发“产品”的实践舞台，是利用资源促进学习者学习的过程，资源实施必须围绕特殊教育的教学活动、多层次育能培训进行。
(1)基于资源开展信息化教学
特殊教育资源在信息化教学中主要作用有：展示事实、创设情境、提供示范、呈现过程、补偿缺陷、设疑思辩等。
基于建构主义的学习理论倡导自主学习、探究学习，但特殊儿童由于生理缺陷与学习障碍，他们的认知结构还比较简单，正处在知识积累与思维发展阶段，还缺乏学习自控力。在缺乏知识基础与学习能力的现状下，放手让特殊儿童在自然状态下进行自主学习、探究学习，事实证明是低效甚至无效。在信息化教学实践比较中，加涅的“九段教学法”能较好地适应特殊教育开展信息化教学的实际需要。加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆信息加工模型，据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。在这九个不同阶段，特校教师能根据教学需要合理驱动资源，来优化教学环境、提高教学质量。
(2)基于资源开展多层次育能培训
对特殊教育从业者与特殊儿童进行育能培训具有重要价
值，通过资源的有效实施，可提高培训的实效性。特殊教育资源应用培训的对象主要有行政管理人员、教师、学生、家长。
对行政管理人员建议以特殊教育信息化的发展规律、资源建设的内涵、实践领域、管理为主要培训内容。对特校教师的培训，应借助各种信息技术手段，增加特殊教育教师资源应用能力培训，增加他们的体验与实践机会，使其真正地提高知识与技能，发挥资源应有的效能。对学生的培训，主要以学习中缺陷补偿、康复设备使用方法、提高生活技能途径等资源为主要培训内容。对家长的培训，主要以特殊教育知识、辅助技能、家校沟通方式为主要内容，以增加家长对特殊儿童生理与心理的干预、督导能力。
4.管理
特殊教育资源管理是通过对资源实施的自我调控，以实现教师提高使用信息技术的能力与水平，培养特殊儿童的信息素养与学习能力，促进特殊儿童的康复效果，为师生与家长提供优质教育资源，完成特殊教育目标。
(1)以项目推进信息化基础设施建设
特殊教育信息化基础专用设施，是指用来增进、维持或改善特殊儿童的学习机会与范围，克服或弱化他们在交流、学习和生活中面临的困难与障碍，使他们的潜能得到开发的特殊教育信息化辅助专用设施。
以项目推进特殊教育信息化基础设施建设是一个成功经验，通过项目的整体实施可实现成本效益的最大化。例如：江苏省为促进教育公平、实现社会公正，保障残疾儿童受教育的权利。从2007年省教育厅决定用2年左右时间实施江苏省特殊教育合格学校建设，在“建设基本标准”中明确提出要完成特殊教育学校的基础设施、教育教学基本设备、特教专用设备的具体指标。江苏省通过“四专项目”(列入专项工程、制定专门文件、召开专题会议、组织专人检查)来管理、推进项目建设。两年间省财政投入7000万予以保障，各地先后投入4亿多元用于特殊教育合格学校项目建设。全省特殊教育信息化基础设施建设在项目推进中实现了高位均衡发展，为江苏特殊教育信息化发展提供了坚实的物质基础。
(2)以远程教育服务体系促进资源的深度应用
理论和实践表明，远程教育服务体系对特殊教育的发展有着独特而重要的意义。一方面，远程教育形式在很大程度上规避了特殊儿童在生理方面的缺陷与学习中的不便和障碍；另一方面，这种形式提供了较为宽容和灵活的学习管理体制，网络资源的便捷性能满足特殊儿童网络学习、移动学习等信息化环境下的学习要求。
特殊教育远程教育服务体系建设应以统筹规划、分步实施、分类指导为原则。通过组织“国家区域本地”自上而下的管理网络，与“本地区域国家”自下而上统一身份认证、统一规范的资源汇聚功能，促进优质资源的辐射作用，促进特殊教育信息化的均衡发展。
5.评价
特殊教育资源评价是对资源在教学实施中是否达到一定质量要求所做的价值判断，是对资源在教学中作用的测量、分析与评定。特殊教育资源评价的重点内容是规范性评价与适切性评价。
(1)通过标准规范评价资源的无障碍性
特殊教育资源的评价除对其教育性、科学性、技术性、艺术性等方面的评价外，还要重点对资源的无障碍性进行评价。无障碍评价重点从资源的浏览机制、多媒体信息处理机制、输入输出机制、整体结构设计四个方面来评价。特殊教育资源无障碍评价的国际标准规范主要有：互联网协会的WCAG1.0(网页内容无障碍指南1.0)，它是由互联网协会的网页无障碍组织制定并的，主要是在考虑各类残疾人群访问网页内容时的特点而制定的与之相对应的技术标准，它对网页设计者提出了具体的网页内容无障碍要求；美国政府的Seefion508《美国残疾人康复法案》第508节(Seefion508)开创了全球信息无障碍立法工作的先河，它是一部联邦法律，规定了所有由联邦政府发展、取得、维持或使用的电子和信息技术，都必须能保证对残疾人的无障碍，现已成为国际性的网页内容无障碍的参照规范。
(2)通过学习成就测验评价资源的适切性
由于特殊儿童教育研究中样本容量小，被试异质性高，许多学者提倡在特殊儿童教育评价中采用个体被试教育评价。“成就测验”因侧重个体通过学习而获得的某种专门知识和技能，能直接评估受测者对某些学业技能的掌握情况，测验内容紧扣课程标准，与教学实践联系密切等特点，在特殊教育评价中受到推崇。比较常用的个人学习成就测验量表是韦克斯勒个人成就测验―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它从口语表达、听力理解、书面表达、基本技能、阅读理解、数学计算、数学推理七个方面进行测验。通过量表测验可评价资源对特殊儿童的适切性。
五 结束语
特殊儿童的生理缺陷、学习障碍、认知规律的特殊性，决定了特殊教育资源建设应以特殊儿童的缺陷补偿、潜能开发为宗旨，以特殊教育技术与育能科技为手段。本文以系统观研究教育技术学范畴下的特殊教育资源建设，从设计、开发、实施、管理与评价五个范畴提出了有别于普通教育资源建设的对策。通过资源建设中的形式创新，方法创新与内容创新，切实提高特殊教育资源对特殊儿童的适切性。优质无障碍特殊教育资源的建设将对特殊教育产生两个积极的影响：一是对特殊儿童学习目标的充实与达成，学习方式的丰富与变革产生推动作用；二是通过资源有效实施来提升特殊儿童的学习、康复与生活质量，进而促进特殊教育的科学发展。
