德育研究现状范文

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关键词：学校德育模式；现状；对策

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）11―0011―03

一、我国学校德育模式研究的现状

通常认为，德育模式是一种教育模式，是运用“模式”研究法，对在德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验加以抽象化、结构化，使之形成特殊的理论形态。德育模式是在一定的德育理念支配下，对德育过程及其组织方式、操作手段、评价机制做出简要的特征鲜明的表述。[1]

纵观当前的学校德育模式研究，有的以德育基本理念为核心，有的以具体目标、教育内容为核心，也有的以教育过程、教育途径、教育方法为核心，为进一步促进学校德育模式创新、提高实效性做出了可贵的探索，也是我们继续建构学校德育创新模式的起点。总的看来，目前研究者们已经建构的学校德育模式按其侧重点基本可以概括为五种类型。

（一）强调学校德育的理念：尊重学生的主体性

传统学校德育普遍实行的是一种单向灌输的德育模式，这种德育模式的最大缺陷就是忽视了受教育者的主体性和能动性，无法获得受教育者的积极认可和参与其中，从而弱化了德育的效果。针对这种现象，研究者们认为学校德育模式的构建要重视学生的主体参与，代表性的模式有：主体性德育模式、参与性德育模式和自主性德育模式。

（二）强调学校德育的方法途径：重视实践体验

人的生活从本质上来说是实践的、变化的，只有扎根于现实生活的道德理论才是彻底的，才能够说服人和被人所掌握。因此，只有从实际活动着的人的现实生活过程出发，实现学校德育向生活的回归，才能因为其贴近学生、贴近生活、贴近实际而得到学生的认同，从而扎根于其心中，形成深刻的道德信念，并能够在实践体验中外化为真实的道德行为，实现学校德育的使命。在此理念指导下构建的德育模式有：体验式德育模式、生活德育模式和实践德育模式。

（三）强调学校德育的内容：关怀生命，关注兴趣

新时期，生态危机、能源危机、科技道德危机、网络伦理危机等，成为提倡“生命关怀”的主要时代背景。学校德育工作者及时捕捉到这一信息，提出“生命关怀”取向的学校德育模式，突出表现在将生理健康教育、心理健康教育、生死教育、安全教育等作为新的时代背景下学校德育的内容，彰显出对学生的人文关怀。为学生创造一个能够适应和发展、体验和感悟的环境，将生活内化为具有积极意义的价值取向，提高德育的实效。[2]代表性的模式有：生命德育模式和活动德育模式。

（四）强调学校德育系统内部要素间的互动

德育是一项系统工程，需要整合和动员学校各方面的力量，形成德育合力。[3]我国传统学校德育无力或低效，从教育者层面看，存在“单打独斗”的现象，无法形成德育合力，无法为学校德育实效性的提高提供保障和支撑。针对这种现象，研究者们认为学校德育模式的构建要重视系统内部要素间的互动，树立“大德育观”。代表性的模式有：“大德育”模式。

（五）强调学校德育与家庭、社会（社区）间的合作

学校德育不仅要重视系统内部诸要素之间的互动，实现系统内的和谐。还应该认识到，学校德育实效性的提高离不开外界环境的支持和配合，传统学校德育因为存在三者的脱节，往往陷入“5+2=0”的困境。针对这种现象，研究者们认为必须重视学校德育与家庭、社会（社区）之间的合作，共同营造学校德育的良好环境。代表性的模式有：三位一体德育模式、家校互动模式和学校社区互动模式。

当然，除了上述所列举的五种基本类型，目前学校德育模式种类还很多。应当说，经过较长时间的摸索与实践，学校德育模式研究取得了可喜的成绩。从理论层面看，关于学校德育模式的研究由不自觉过渡到了自觉，吸引了很多德育工作者和相关研究者的积极参与；从实践层面看，学校德育创新模式层出不穷，不断被建构和应用于实践，对学校德育实效性的提高做出了非常有意义的探索。应在此基础之上，将学校德育模式研究进一步向前推进。

二、学校德育模式研究的困境

（一）模式研究的经验化痕迹还比较重

1.实证性研究不足

目前学校德育模式的研究往往是对学校德育存在问题的描述，有实际意义的实证研究过少。研究者大多是一般的理论阐述，泛泛而谈，缺乏问卷形式和实地调查分析。这种研究视角决定了研究方法往往是抽象的，更多的是经验层面上的理论描述，应然层面的多，实然层面的少。未能有效针对新时期学校德育的时代特点和各个学校的德育工作实际，没有深入把握新时期学生的思想、心理特征，从而导致建构的学校德育模式缺乏针对性，实效性明显不足。

2.理论性研究不足

学校德育模式建构的意义在于建构一种相对固定的工作样式与方式，因为其具备普遍性、客观性和可推广性，可以推广或者介绍给其他单位和个人，能够为学校德育工作的开展提供有效借鉴和指导。但纵观目前学校德育模式研究的现状，往往是就事论事，从实践经验出发进行的归纳式的模式建构，停留于经验操作层面，缺乏理论上的提升和进一步凝练，无法建构起具有教育模式和工作模式的意义的、产生一定影响力的学校德育创新模式。

（二）模式研究的系统性观念还未完全建立

学校德育究其实质上应视为一个复杂有机系统，建构学校德育模式是一项系统工程，需要各部门、各环节的通力合作和各方面资源的有效整合，从理念到结构、从过程到评价、从内部要素到外部环境，必须予以统筹考虑。但纵观目前学校德育模式研究现状，系统性观念尚未在学校德育工作者和研究者中达成共识。

1.系统内部诸要素的统筹考虑不足

学校德育系统内部诸要素之间是有机联系和相互作用的，是在一定理念指导下，目标、内容、途径、方法、评价等诸要素的有机统一。如果将之孤立，分别进行研究，顾此失彼，将无法发挥系统的整体功能。纵观目前学校德育模式研究和建构，不难看出，名目很多，侧重点各不相同。但很多模式仅仅是学校德育工作中的某一个方法、某一种途径、某一方面内容的理论概括，没有在系统性观念的指导下，实现系统内部诸要素的最佳建构和配置，在系统的整体优化中提高学校德育的实效性。

2.系统与外部环境要素的统筹考虑不足

系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，发挥出系统的整体功能，学校德育的实效性也应在与外部环境要素的统筹中获得保障。要重视学校德育与智育、体育、美育等的相互协调，与家庭、社会、社区等的相互支撑。目前学校德育模式的研究和建构，对学校德育与外部环境要素之间的互动已经有所重视，但研究往往针对某一要素展开，缺乏在系统性观念指导下的全局考虑。同时，很多德育模式的建构，将研究的视角只是放在学校的外部环境，对学校德育与学校内部环境之间的互动重视程度明显不足。

（三）模式研究的实践操作层面还比较薄弱

目前学校德育模式的研究和建构，理论与实践存在一定程度的脱节，尤其是实践层面的具体操作还比较薄弱，理论研究成果并未行之有效地转化为教育实践活动。

学校德育有着特殊的功能和地位，在公民素质提升与和谐社会构建过程中起着十分积极的作用。因此，学校德育创新模式研究和建构，应密切结合学校德育工作实际，在解决现实问题中应用和探索理论，紧密结合实践，有针对性地开展研究，提出具有现实可操作性的模式，这对于提升学校德育的科学化程度，指导德育实践向前发展极其重要。

由于上面所说的目前学校德育模式实证性研究不足，建构的模式缺乏有效的针对性，应然层面的多，实然层面的少。出现理论与实践相脱离，抽象的理论无法应对复杂的现实，一般意义上建构的德育模式无法为实际学校德育工作提供有效借鉴。因此，必然导致学校德育模式的虚假繁荣，一方面大量德育创新模式被不断建构，层出不穷；另一方面，学校德育实践仍急需有效的理论指导和范式借鉴。

三、学校德育模式创新研究的“四个转变”

（一）从单一模式向多元模式转变

学校德育模式研究的转变之一即研究要突破传统，应对挑战，从单一德育模式向多元模式并存转变。

从理念上看，“传统学校德育模式强调德育的集中与统一，强化党、政、工、团、教的联合互动，重视党的组织、干部在德育中的主导地位”，[4]主张一种共同适用的统一德育模式。在新的时代背景下，党的中心工作和政治任务的新变化对德育的目标和内容提出了新要求，主体的独立性、自主性和参与性增强对德育的方式方法提出新考验，德育环境的日趋复杂对德育的实效性提出新挑战。这就要求德育研究者和学校德育工作者深入探索，从学校德育实践出发，有针对性地提出德育新理念，建构德育新模式。因此，必然带来学校德育模式创新研究突破传统，从单一转向多元。各种德育模式并存，互相补充，形成了缤纷的多元格局，以释解现实的社会道德问题，为开创学校德育创新的新局面做出积极贡献。

（二）从纯粹学术研究向学校德育实践靠拢

学校德育模式研究的转变之二即研究要努力摆脱经院哲学作风，从纯粹学术研究向学校德育实践靠拢。

从目标上看，学校德育模式研究最终要寻求在学校德育实践中的实现，以从根本上提高学校德育的实效。因此，研究不应仅仅是理论研究者的学术行为，必须从学校德育实践出发，将最新的德育理念引入德育实践中，并在此指导下具体化为可操作性的德育方法方法，为克服实践中的困境和误区展开探索。“那种主要由专家学者进行的理论探索变成推动德育实践发展的行动研究，这已经成为我国德育模式研究的一个重要特色。”[5]学校德育模式研究的这种转变，加强了德育理论与德育实践之间的密切联系，经过理论研究者的带动，为德育新理念在实践中的贯彻落实、为德育模式在德育实践中的成功运行提供了平台。

（三）从具体技巧研究向价值观念层面提升

学校德育模式研究的转变之三即研究正试图从经验方式中解放出来，从具体技巧研究向价值观念层面提升。

从性质上看，德育模式是德育理论的一种表达方式，虽然其最终落脚点是指导德育实践，应从纯粹学术研究转向学校德育实践，但这并不意味着只重视其实践形态，而忽略其理论上的依据和解释。那种就事论事、从实践经验出发进行归纳式研究，从而导致学校德育模式研究只关心具体做法的技巧、停留于经验操作层面的倾向正逐步得到纠正和克服，萌发出向理性化靠拢的趋势，开始注重理论上的提升和进一步凝练。学校德育模式研究的这种转变，深化了价值层面的思考，使学校德育从经验化的模式中解放出来，为学校德育实践中的教育者加强与德育理论研究者的沟通与合作、寻求理论指导明确了方向。

（四）从个别学者行为向学校层面延伸

学校德育模式研究的转变之四即研究正慢慢引起全体师生员工的重视，从从个别学者行为向学校层面延伸。

从研究主体上看，以理论研究者为主体的理论性建构和以学校德育实践中的教育者为主体的经验性建构一度在我国学校德育模式研究中占据较大比重。随着研究从纯粹学术研究向学校德育实践靠拢、从具体技巧研究向价值观念层面提升，理论研究者和教育者走到了一起，模式研究开始向学校层面延伸，成为学校的德育改革实践方案探索的具体体现。“德育模式及其研究已经远远超出它原有的学术领域，它已不仅是解决个人德育观念与行为操作的价值指南，而且在更大范围内影响学校德育的基本信念和行动方案。”

[参考文献]

[1]班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2001.

[2]何远清.活动德育：提高德育实效的有效途径[J].教育导刊，2009（09）.

[3]范小凤.论新时期高校“三全育人”德育模式及其运作机制[D].华东师范大学，2011.

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关键词：班主任；德育；现状；对策

中专学校班主任注重学生德育工作，有利于提升学生辨别是非的能力，为塑造良好道德品质奠定基础，帮助学生在生活中学会理性处理事情； 有利于顺应我国人才培养新趋势，提高学生就业实力，引导学生对社会环境进行充分认识，减少他们受到不良思想侵蚀的概率； 有利于实现与法制建设的同步效果，促进社会主义社会精神文明建设向更加长远的方向发展。

一、班主任德育教育工作的现状

（一）德育工作实效性低、教学主渠道不畅

中专院校德育工作存在的较为普遍的问题是：德育目标笼统模糊，德育内容空泛、脱离实际，德育方法单一和进程断裂，思想道德教育流于形式，内容缺乏针对性，德育实效甚微。随着建设有中国特色社会主义理论的建立、改革开放的深入，现实情况和形势政策发生了改变，而思想政治理论课教学内容和教学中的参考数据更新不及时，甚至某些理论观点与现行政策导向相背离。德育过程过于简单化、形式化，过于强调灌输，忽视道德培养的自觉性，缺乏学生的主体参与，脱离现实的空洞说教难以吸引学生，学生不感兴趣，老师勉强应付，德育工作实效性低，主渠道的作用远远没有发挥出来。德育体系中，普遍存在德育管理体制不健全、规划不实、队伍不稳、落实不力、运行不畅、机制不活等问题；呆板的德育管理体制，把学生置于一张无形的网中，只注重抓行为规范和学校规范的教育，缺乏教育的力度和深度，使德育的生命力日趋萎缩。

（二）中职班主任专业化能力不足

对于中专学校来说，其中的班主任专业能力还没有达到相应要求，这就导致其他教师对中职班主任还存有很大的偏见，认为中职班主任本身就是一项兼职。这种观点看法不仅仅影响中职班主任的工作实施，对其自身工作效率提升也产生阻碍作用。加上中职班主任并没有对自身工作进行有效的定位，对学生的心理辅导和其他方面重视程度还有很大的不足。而且由于中职学生自身思想状态还存在一定问}，中职班主任在学生出现错误的时候，只是对学生进行相应的管理，并没有对学生实施有效的教育。还有一部分中职班主任对社会发展趋势的了解还有很大的不足，这种情况就会导致整个过程中忽视了对学生的实践教育，降低了中职教育效果。

（三）德育途径和手段单一

在德育工作中，往往存在着只注重课堂教学的作用，而忽视隐性课程在德育中的特殊作用的现象。所谓隐性课程，一般指以“课外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生的教育影响因素”。隐性课程发挥的作用是间接的、潜在的、隐蔽的，能起到显性课程难以发挥的作用。在实际德育工作中，往往对隐性课程的作用认识不足，重视不够。不能在各学科教育中进行道德教育，不能全面树立教书育人、管理育人、服务育人的全员育人观念，不能充分发挥校园文化建设、班集体设和社会实践活动的德育功能，从而使德育手段和途径陈旧、单一。

二、提升班主任德育工作质量的对策

（一）树立现代化的德育观念、创新德育内容

观念是行为的先导。德育改革首先更新观念，从传统德育观向现代德育观的转变，使高校的德育工作能够在新的观念指导下进行，更好地促进个人发展。在德育工作的模式和途径上要突出改革，树立“大德育观”、“全员德育观”和平等教育观。

“大德育观”即全方位的德育模式。它要求德育应由“封闭式”向“开放式”转变，打破仅限于课堂、书本、理论的界限，不断地开拓德育领域，有效利用德育资源，在加强和改善“思想政治理论课”和党团教育等显性形式的德育工作同时，注意把德育和其他形式相结合，使德育向更广阔的领域延伸。“全员德育观”要求全体教职工都要通过本职工作渗透德育内容，做到教书育人、服务育人、管理育人和环境育人。还应该将德育者与德育对象的等级性关系转换为平等的关系，将德育者从完人型的神化中放置到现实生活中，将德育对象从被改造的对象这一错误观念中解放出来，发挥其在德育过程中的各种能动性。

创新德育内容，就是要进一步加大德育理论研究的深度和广度，高度重视德育战略的研究，打破思维定势，关注学生的主体需要，构建以满足学生成才需要为核心的德育体系。以学生为主体的德育模式，就是要把握社会需要与主体发展的联结点，把社会需要与主体需要结合起来。大学生主体需要得到关注后，他们在学习实践中才会有内在的动力，高校的德育才能处于学生积极地参与的良性发展中，从而提高德育的时效性。

（二）提高中职班主任的专业化技能

为了提高中职班主任工作的专业化水平及工作的有效性，班长任必须通过多种途径提高自身的专业化技能，树立终身学习的观念，不断提升自己的专业化水平，从而能够更好地胜任班主任工作。首先，班主任要明确自身的角色定位，作为教育者和引导者，必须具备丰富的知识结构和理论基础，因此要在日常工作和生活中不断学习充实自己，丰富自己的头脑，树立服务意识，为学生树立榜样，提供专业化的教育服务。其次，班主任要积极参加学校组织的各种学生管理工作相关的教育培训、进修等，学习专业的学生教育管理方法，从而提高自己的业务技能。

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[关键词]大、中学校德育衔接工作　本质层面原因　非本质层面原因德育活动　特殊本质和规律　德育衔接基本原则及具体方法

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

3.2.1　各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。

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大多数学生关心社会的发展，政治思想稳定，在社会观上正面积极但不够成熟稳定；积极、进取、务实是高职生人生观的主要特征，理论认知和实际行为的矛盾是其主要困惑；在某些道德问题上则明显受到社会现实的影响，认识分歧较大，表现出较为宽容多元的取向，道德责任感仍需加强；高职生对自我发展有一定的期望，十分关注自己的理想和前途，关心学习成绩、关注就业，但自我发展的目标定位不清，对专业的了解程度不够，学习被动，自信心不足；由于现在大学生中独生子女居多，生活上的娇生惯养和学习上的一帆风顺，使他们很少经受挫折锻炼。而现实是，大学生活与梦想的落差，自己与同学在生活、学习上的差异，加上面临的优胜劣汰的激烈竞争等，而面对这些挫折，一些学生无法摆脱，形成消极的挫折适应方式。根据本人的实践和探索，当今高职学校德育工作可以从以下几方面进行拓展：

一、“创富必备——善待挫折”教育

在心理学上，挫折是指当个人从事有目的的活动时，在环境中遇到障碍或干扰，其动机不能获得满足时的情绪状态。人们随时都可能遇到挫折，挫折的结果有利有弊。从利的方面看，它引导各人的认识产生创造性的变迁，即增长解决问题的能力，也能引导人们以更好的方法满足欲望。实践证明通过一系列的挫折教育将会使学生学会如何从失败中站起来不气馁，最终在以后的学习生活中战胜挫折走向成功。

综上所述，主要可以从以下几个方面来做好挫折教育：

1、挫折教育于日常教育教学过程中

心理学的研究证明，“人对挫折的容忍力受到个人对挫折的主观判断的影响”。因此，建立合理的认识，就有可能消除情绪困扰，提高对挫折的心理承受能力。在日常的教育教学过程中，通过上课、班会、课外活动、个别谈话等多种活动和形式渗透挫折教育。组织学生积极参与活动，磨炼学生的意志品质，从而对于生活和学习中可能遇到的困难和失败有充分的心理准备，提高对挫折的心理承受能力。

2、发挥榜样的力量，进行挫折教育

榜样的力量是无穷的，在具体形象的感染下，学生能加深对挫折的认识，激起内在的上进热情，把挫折转化为锻炼成长的自我修行。而最好的榜样是学生熟悉的人物形象，可通过小榜样战胜挫折的可知可感事迹为价值尺度。因此班主任应常注意收集、积累生活中战胜挫折的教育素材，选择时机适量进行教育。让发生在同学们身边的事实启发他们，使他们受到深刻的挫折教育。

3、巧妙利用各种挫折事件进行挫折教育

高职生的素质相对较差，自卑感较强。对老师的批评易产生逆反心理，如果只对他们进行枯燥的说教，则很难奏效。而要使他们从“挫折中悟挫折”，巧妙利用报载的、现实生活中的、身边发生的挫折事件，不失时机的教育学生正确认识自我，对自己应有一个正确、客观的认识，自己有哪些缺点、优点应当心中有数，既不夸张，也不缩小，实事求是。有缺点就及时改正，解脱心理负担，与同学和睦相处，有良好的心态和健康的心理表现。

二、心理健康教育

心理健康教育是做好学生思想政治工作的重要方面，是思想政治教育科学化的有效手段，是全面实施素质教育的基础性工程之一，也是维护高职院校乃至社会稳定的重要保证。必须给予高度重视，并切实落到实处。其中，重要的是要把握以下几个工作环节：准确定位，把握重点，是做好心理健康工作的前提；整合力量，协同作战，是做好心理健康教育工作的基本保证；点面结合，多管齐下，是做好心理健康教育工作的重要途径。具体可以着重做好以下五方面的工作：

1、建立院、系、班级心理健康教育，形成三级教育网络，建立一支以专职为骨干，专兼结合，素质较高的心理健康教育工作队伍首先是院成立院心理健康教育中心。其次是系成立心理卫生机构。最后是在各班成立心理委员，定期培训和开展活动。

2、每年新生入学后，应通过调查问卷对学生的心理健康状况进行调查，并建立学生个人心理档案。

3、是开展多种形式的心理教育活动，普及心理健康知识。

4、重视校园文化建设，开展丰富多彩的校园文化活动

5、注重家长与社会力量的参与，共同推进心理健康教育除了学校教育，学生心理健康的发展还受到其他社会因素的制约。其中，家长作为学生成长与发展中的重要他人，家长关于心理健康教育的认识和观念将直接影响学生心理健康的发展和学校心理健康教育的开展。

三、形象教育（榜样教育）

所谓“形象教育”就是树立良好的自身形象，充分发挥“形象”深远的影响力，通过言传身教，以达到最佳的教育效果。那么如何做好形象教育，我认为应该要做好以下几点：

1、明确要导向的社会价值取向是什么，能真实的揭示现实的某些本质方面

我们要确定的时代价值取向应能反映大多数人的意愿，能为大多数人所接受。在树立榜样的过程中，要注意避免用事例典型代替本质典型。

2、按照这种价值取向来选择、确定榜样，在人物塑造上，坚持个性化，反对类型化遵循因材施教的原则，选择符合时代价值取向需要、具有感召力的典型人和事。

3、需要考虑如何让榜样的事迹得到广泛的认可和接受，能够比较广泛地反映社会各阶层的生活和思想对榜样的宣传力度要适度，要采取丰富多样、科学合理的方式。针对不同的对象，应该采取不同的方式对榜样进行宣传。

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关键词:消费文化;高校德育;目标体系

中图分类号:G465文献标识码:A文章编号:16723198(2009)21021202

1 当前大学生消费文化中存在的问题探讨

1.1 消费行为存在偏差

大学生的人际交往消费可以分为三个部分,一是老师、同学、朋友之间的“人情消费”。二是用于人际交往的通讯费用。三是恋爱消费。近些年来,渗透在人际关系中的“人情”,其档次在逐年提高,而且悄悄地发生了异化,已开始成为大学生消费的一种负担。诸如同乡聚会、朋友生日、教师节日贺卡礼物等“人情”消费较为普遍。其次,随着科技的进步,以信纸邮票为传情达意的方式逐渐被电话与网络等所替代,电话费、手机费、上网费等现代通讯方式带来的开销节节上升。最后,恋爱消费也是大学生的一大负担,目前,除了传统的散步、周末舞会、看星星聊天之外,增加了许多新的方式,茶座、咖啡屋、卡拉ok厅是大学生经常光顾的地方。有调查显示,消费有明确计划的学生只有6.4%,极少数会每月攒一点钱,以备不时之需,30%左右的大学生完全没有理财概念,而是有多少花多少,约有74%的同学有超支情况,更有8%的同学总是出现财政赤字,每到月末都要靠借钱度日。

1.2 消费结构不合理

当前我国居民的消费观念与消费行为出现了明显的消费主义倾向。消费主义的特征就是由大众传媒推动和扩散、把越来越多的人都卷入其中的消费生活观念和消费方式,它创造、刺激和再生产着人们的消费需要和消费欲望,驱使人们不断地追求高档,无止境地向往名牌。这一倾向已经开始向学生群体扩散。现在大学生的消费结构有两个失衡之处:一是物质消费大踏步向高档次发展,精神消费则严重滞后;二是精神消费中又是重娱乐消遣,轻读书学习,这种消费结构的畸形状况,在当今青年图书报刊消费的疲软上表现尤为突出。目前大学生的消费支出增长很快,而购买书报、学习用品等消费额并没有随消费总额的增加而增加,就是很好的明证。

1.3 消费观不正确

由于对消费的认识发生了改变,在相应的价值观上,大学生也发生了一些变化。虽然有大多数的大学生认为人生价值不能以钱的多少来决定,但对于“没有钱万万不能”这个观点,大多数的大学生却持支持态度。消费水平较高的一部分学生和个别中等或较低消费水平的学生认为“钱越多,人生价值就越大”,“有了钱就有了一切”。可见,拜金主义已开始侵蚀大学生的消费价值观,大学生的消费方式和消费观念日益向重实惠、重功利的方向发展。

2 大学生消费文化问题产生的原因分析

2.1 传统的影响

一方面,传统儒家思想的熏陶,使我国自古以来就有礼尚往来的交易风尚,“投之以桃、报之以李”、“滴水之恩当涌泉相报”等等谚语即是明证。另一方面,历史上很长一段时期,我国实行的都是以小生产为基础的自然经济,并由此形成了一些与小生产相适应的生活方式和消费观念。比方说,人们通常简单的将财富直接等同于消费资料,财富的增加直接表现为消费品的增加。还片面的将富裕程度直接等同于消费的水平,富裕仍然直接以消费品的拥有来表示,判断富有的价值标准就是消费品的多寡、优劣。这种价值观很容易形成个人对消费品的崇拜,而这种崇拜就导致了对豪华消费的推崇和向往。在这样的历史文化背景下,大学生消费文化也就很有可能走向豪华消费、炫耀财富的负面。

2.2 环境的原因

现在的大学校园早已不是不食人间烟火的象牙塔,其与社会联系愈来愈紧密,良荞不齐的大众传媒更是无孔不入的将一些西方文化价值观包括消费观念,大量输入校园。大学生思想敏捷,求知欲望强,涉世不深,很容易吸收西方文化思潮和价值观,在开放已是不可逆转的世界潮流之下,文化多元思潮激荡,势在必然,尤其在高校这块思想活跃的热土上,东西文化观的碰撞交锋,更是一种必然现象。更兼有同辈群体之间较强的心理认同感,这种心理认同感一旦确立,就可以在相互依赖或冲突中实现彼此的沟通,最终获得心理归属和价值认同。使其消费行为不自觉的趋于一致化。

2.3 家庭的原因

当青年一代脱离原有家庭独立生活时,必然带有原来家庭消费特征的烙印。因此,大学生的消费文化一定会受到其家庭的影响。当前大学生的父辈们大多经历过以前极其困难的岁月,因而从心理上对贫穷有种恐惧感,为了不让下一代重蹈覆辙,父母宁可省吃俭用,也要尽量满足孩子的要求,这在一定程度上也成了大学生不健康消费的诱因。

2.4 心理的原因

如果说前三种是外因的话,那么心理因素就是影响大学生消费行为的内因,心理因素在人们的消费行为选择中,确实具有不可忽视的作用。首先,人人都有社会价值补偿心理,即人作为社会关系的产物,总是要追求某种社会优越感,而每个人又总是具有自身的局限,于是,往往用另一方面的优越感予以补偿,以求得社会心理的平衡。对于家庭条件优越但并无其它特长的学生而言,往往通过对金钱的挥霍和对奢侈消费品的占有其心理上的优越感。其次, 人人都有攀比和虚荣心理,每个大学生都希望被别人关注和认可,有较强的自尊心和自信心,这在一定程度可以成为大学生进取的动力。再次,大学生的消费习惯、消费认知度并不稳定,往往受到社会上所谓的消费时尚的影响,消费时尚一旦在某个消费者群体中出现,便会形成一种强大的社会心理强制,使人们自觉不自觉地加入其中,产生从众的消费行为。

3 高校德育对大学生消费文化导向之对策

3.1 直接的消费教育

首先,加强大学生的理财教育。虽然大学的课程设置中一般有金融学、证券投资、货币银行学等学科,但是我们传统的教学模式带给学生的只是空洞的说教、条条框框的死记硬背,缺乏实际操作训练和理财氛围的营造,缺乏理财基本技能的培养,造成了学生的实践操作能力很差的局面。而指导大学生熟悉和掌握基本的金融知识与工具,从短期效果看可养成大学生合理计划的消费习惯,从长远来看,将有利于大学生形成独立自主的生活能力,使其在高度发达、快速发展的时代中具有可靠的立身之本。

其次,消费品常识教育。具体内容包括:常用消费品的选择、评价与鉴赏、维修与保护等。特别要重视提高学生评价和选择消费品的能力,这不仅可以更好的保护大学生消费者的利益,更重要的意义是在了解消费品的基础上进行消费可以更好的遵循消费伦理,尽到自己的社会责任和义务。

再次,消费文明教育。高校要大力倡导消费文明,要对学生进行消费伦理、消费质量、精神文化消费等方面的教育,努力提高学生的精神文化消费力和消费文明程度,净化校园环境,树立良好的校园风尚。

3.2 间接的消费文化引导

首先,作为大学生而言,必须对整个国家的国情有全面整体的把握,既包括欣欣向荣的发展势头和美好前景等正面信息,也包括严峻的国际形势、人口、资源、环境等负面问题。一方面,可以增强大学生民族自豪感和自信心,摆脱西方现代消费主义的侵袭,形成积极向上的精神面貌,反映在消费上,自然不会沉溺于短视的娱乐享受,纠缠于虚假的人情,着迷于肤浅的奢侈浪费,而是会自觉地以自身发展为主导,合理安排消费结构,并主动注意到消费中的伦理道德和社会责任问题,形成理智文明的消费行为和方式。另一方面,可以增强大学生的危机感和社会历史责任感,刻苦钻研、勤奋学习,为我国农业、资源、人口等问题的解决贡献力量。

其次,加强人文修养的培育。在大学里,除了专业课之外,还应该开设包括书法、绘画、音乐、戏剧、曲艺等学科,从感情上、意志上培养和陶冶学生,使他们有丰富的情感、充实的精神生活,自觉的去追求价值、树立理想、享受幸福、提升精神,追求有价值的人生,追求对自己灵魂的关注。

再次,加强校园文化建设。学校可以充分利用学校的人才资源优势,聘请各方面的专家学者为学生开设文学、历史、政治、经济、音乐、美术等多方面的系列讲座。开展多形式、高品位,健康、生动、高雅的校园文化活动,把育人宗旨贯彻始终。同时,还要发挥学生社团的作用。一方面,要鼓励并创造条件开展健康的积极向上的社团活动,使其成为学生开拓视野,增长才干,培养创造力,扩大信息流通渠道,提高文化素质,增强团结协作精神,焕发青春和热情的校园文化活动场所;另一方面,要加强引导、管理,对存在问题的社团及活动要及时发现和纠正。

4 结语

价值多元化的社会环境使得人们的消费方式和消费观念趋向于多元化,大学生作为一个特殊的消费群体,选择何种消费,持何种消费观念本可自由选择,但应该有自己的主流消费文化,高校德育对大学生的全面发展和健康成材负有重要责任,因此对大学生消费文化的引导也应该是高校德育的题中之意。加强大学生消费文化引导,树立大学生正确的消费观,培养理智的消费行为,形成合理的消费结构,使消费为大学生的素质提高和发展服务,是高校德育不可推卸的责任。

参考文献

[1]李升阳.大学生精神文化消费中的问题与对策[J].教育与职业,2004,17.

[2]张红静.大学生的情绪状态及其相关因素分析[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2007,01.

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【关键词】全人教育 落实 基础教育

【中图分类号】G53 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0008-03

一、全人的界定

全人教育，从时间上看，为终身教育，即幼儿、家庭、少年、成年和老年教育；从空间上看，为学校、家庭、社会还有其他各种非正式教育；从认知范围看，是多元智能的全面发展，即音乐、身体运觉、逻辑数学、语言、空间、人际、自我认知、自然观察、存在智能[1]；从内涵上看，西方的柏拉图认为教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵；[2]卢梭认为循序渐进地协助孩子们选择可以理解并记忆的事物，可以“培养有见识、有性格、身体和头脑都健康的人”；[3]裴斯泰洛齐认为人经由教育而得到全面和谐的发展，是一个从天性到人性，既由自然状态到社会状态（含心理状态），再到道德状态的发展过程。[4]克里希那穆提认为教育的功用在于培养完整的人，因而是具有智慧的人。[5]福禄培尔、歌德、席勒、施莱依马赫、赫尔巴特、巴特莱、蒙台梭利等都在不同的社会政治教育环境下提出过全人教育思想。

在东方，开创全人教育乃至人性教育的孔子是以“全人”为理想实现人的全面发展，“以乡三物教万民，而宾兴之。一曰六德：知、仁、圣、义、忠、和。二曰六行：孝、友、睦、姻、任、恤。三曰六艺：礼、乐、射、御、书、数。[6]近代提出五育：“五者，皆今日之教育所不可偏废也。军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。世界观、美育之以二者，为超轶政治之教育。”[7] 当代教育家陶行知认为做人“要做一个整个的人，别做一个不完全、命分式的人。” [8]“以养成健全人格，发展共和精神为教育宗旨”“ 所谓健全人格须包含：一、私德为立身之本，公德为服务社会国家之本。二、人生所必需之知识技能。三、强健活泼之体格。四、优美和乐之感情。”[9]

日本全人教育学家小原国芳认为教育必须是绝对的“全人教育”，是完全人格亦即和谐人格而言，人在文化上欠缺了多少，作为人就残缺了多少。 [10] 他认为，教育内容必须包含人类文化的全部即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活，理想的人必须是全人，而全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值。的确，教育的目的是培养人格，是育成多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的智能施教， 更不是为了升学考试竞争。

1972年，联合国教科文组织的《学会生存》提出了四个设想。其中“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习去建立一个不断演进的知识体系――‘学会生存’”[11]“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素结合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的一个广义的界说。”[12]

二、关于全人的研究

全人教育理念约兴起于1980年代中叶，[13]两位“米勒”让“全人教育”更有系统地出现。他们彼此不知但共同发现用来形容这个教育方法的名词，于1988年各自独立完成并出版自己的创作，试图界定全人教育为一个独特的运动。[14]美国的荣恩・米勒（Ron Miller）是以历史与制度文化的角度检视美国全人教育的发展脉络，揭示出教育应回归有机的、整全的、全人的（holistic）、灵性的……等自然本质，重新找回生命与教育的灵魂。[15]加拿大的约翰・米勒（John P.Miller）在《全人课程》修订版中给第一版做了些补充，特别是他进一步引用圣雄甘地《四海皆兄弟》一文中关于教育的观点给自己全人教育下了定义：真正的智力教育来自于对体魄（如手、脚、眼睛、耳朵、鼻子等）的适当练习和训练。这是一种开发孩子智力的最佳、最快捷的方式。但我们只有让精神和体魄都得以开发才能够让灵魂顿悟，否则将会迷失。教育的核心是心灵的训练。物质和精神不可分割，儿童在学校必须接受全面的教育，让所有的智能都得以健全均衡的发展，就是全人教育。[16]他还认为全人教育能否成功，全人教师非常重要。在《如何成为全人教师》 中他介绍教师如何应用“慈悲”和“真诚”融于教学，并讨论了如何采用“静默沉思”、“想象力”、“身体活动”等方法等。

英国的蔡尔兹在《做适合人的教育》[17]中对斯塔纳全人教育观进行了详细地介绍。指出华德福全人学校的成功就是建立在儿童的过去、现在和未来了解的基础上，提出只有保持人与人之间的信任才能让儿童成为一个优秀的、负责任的成人。他和斯坦纳一样呼吁社会的未来取决于儿童全面教育是否成功。

美国的J.Hendrick 把目光投向了幼儿全人教育上。他认为幼儿的成长是多面性的，包括身体我、情绪我、社会我、认知我和创造我。但幼儿的生活环境却是多样的，需要周围人有意义的帮助。[18]因此，他认为在幼儿教育中，最重要的是“幼儿”本身，凡作息时间、学习环境、课程，和任何行政措施的安排等，都应以“幼儿本身的福祉”为最主要的考量点，也都应配合幼儿在身体、情绪、社会、创造性、语言和认知等各方面的发展实况来善加指导，惟有如此，才能促进幼儿健全快乐的成长。[19]

中国的谢安邦和张东海编著的《全人教育的理论和实践》 对中外全人教育的产生和发展、思想基础和理论渊源、基本主张作了较全面地介绍，特别介绍了东西方全人学校发展的情况，如美国的可选择、欧洲的华德福学校，台湾的中原大学和香港的浸会大学等，最后还通过中国全人教育的代表课程中国通识在高校的发展状况作为该书的总结。[20]

谢安邦主编的《全人教育理念与和谐社会建设》[21]是中国国内当前全人教育研究成果论文集。该书涉及对全人教育理论进展、高等教育与和谐社会建设、全人教育理念与高等教育改革和全人教育与高校通识教育四个研究视角，其中范怡红《中国道家思想和厄瓜多尔的一所全人学校》 分析和介绍了该校采用中国道家“天人合一、阴阳平衡”的理念，结合西方人本主义教育观，建构了该校培养具有宇宙大智慧，欣赏自然之美，热爱生活，珍惜生命，以培养多元智能的全面发展的人为办学目标和教育宗旨。31年来，该校在道家思想的引领下，不断改进教学方式，探索出一套成功的全人教育模式，非常值得我们借鉴和反思。

谢安邦， 覃玉荣（2008）[22]指出和谐理念下的高校全人教育课程与通识教育课程， 都是培养全面和谐大学生和提高文化素质的模式。以整合的理念融课程规划、目标、内容、评价和管理为一体；以公共基础课程、通识课程和课外学术活动或业余活动为主要实践阵地和实施途径， 在专业课程教学中贯穿其理念和思想， 在教师教学方法中融渗全人教育理念和思想。此外， 建立专门机构进行课程的规划、审核与实施， 建立评价体系是落实全人课程和保障质量的有效途径。

谭敏和范怡红西（2006）[23]介绍西方全人教育产生的社会背景，分析西方全人教育者们的主要观点.给中国落实“以人为本”的教育理念提供借鉴。魏清（2012）[24]则从多元智能的角度探讨了如何通过有效教学来让学生全面发展。

孟万金认为教育要实现对新一代国民心理的有效塑造， 培养他们科学的观察、思维、想象和记忆的方法与能力， 陶冶他们的情感， 锻炼他们优良的意志品质， 发展他们健康、健全的人格， 全面提高他们的心理素质， 必须确立全人发展的理念， 扬弃传统， 开展全人教育。[25]全人教育的涵义和功能在于开发人的潜能， 培养健康健全的人格， 使人具有丰富的知识、专业的技能、良好的品德、强健的体魄、审美的情趣、博大的胸怀。[26]

刘保存（2004）[27]认为全人教育作为一种教育思潮，在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，还要实现个体在生理、社会、道德、伦理、创造性、精神各方面的发展，并重视教育过程中的经验、选择与合作。

陈桂生（2012）通过对马克思恩格斯“人的全面发展”学说的陈述，阐明了中国长期以来普遍存在把近代教育理论传统中“个性全面发展”学说同作为社会根本改造理论组成部分的“人的全面发展”学说混为一谈的现象。他认为从马克思到列宁，在提到“人的全面发展”问题时，都未涉及个人德性问题。这无形中把“人的全面发展理论”当作“教育目的理论”，从一开头就使问题领域错了位，又没有意识到问题错位。但从“教育目的”考虑，也就对于人的“全面”发展不涉及德性，不可理解。[28]他声明假如马克思要谈未来社会培养目标问题，应是：道德完善的（体力、智力）“全面发展”的个人。[29]针对这一点，我表示赞同。我认为，教育的目的之一就是培养道德完善的（体力、智力）“全面发展”的人。

暨南大学经济学秉承“全人教育 、知行合一”的教育理念，长期致力于经济学类本科生实践教学体系的创新与探索，构建和实施了一个多元、立体、开放的经济学类本科生实践教学体系，把课堂教学与实践研究密切融合在一起，让学生“做中学”，全面发展学生的才能，为学生毕业后能更好地服务于社会打好了坚固的基础。[30]

王晓东《从历史维度探析全人教育理念对体育发展的影响》[31]、刘笑秋《英语教学中的全人教育》[32]从不同的视角探究全人教育在课程中的贯彻实施情况，他告诉我们全人教育不但是终身教育而且是跨学科地体现、融会贯通。

香港集思会《香港全人教育的发展概况及改善建议》[33]是10年后对香港2000 年教育改革成效的反思报告。报告指出香港教育统筹委员会於2000 年发表《终生学生，全人发展：香港教育制度改革建议》，提出以“终生学生”、“全人发展”为目标，让每个人在德、智、体、群、美各方面都有全面而具个性的发展，能够一生不断自学、思考、探索、创新和应变，有充分的自信和合群的精神，愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力，为国家和世界的前途作出贡献。希望透过崭新的教育理念和方法，取代过去沿用多年的“填鸭式”教育，建立一个配合时代需要的教育制度及教学模式。该报告根据所分析的现今问题提出四大策略方向及建议。《建议》认为，香港现时的德育课程，主要培养学生的正面价值观，忽略理性伦理教育，建议将此视为新的关键项目，参考外地经验制定课程架构，加入法律常识，贯彻在不同学习领域，组成一跨12年的学习架构，以补不足。

台湾在1979年将国民教育法入法，以“德、智、体、群、美五育”均衡发展为教育宗旨。为了落实全人教育，台湾教育部在2007年出版发行《德智体群美理念与实践》专著，除开设师资培训课程以外，还把该课程演变成了网络课程。另外为了秉持让每一个都能全面发展的全人理念，他们还举办从幼稚园至大学教师在内的全人教育教学策略教案设计比赛，把最佳教案出版成册与众人分享。联合国教科文组织指出“我们能够在2030年以前实现普及初中教育，而且我们也必须实现。”[34]而台湾2014年起施行十二年国民基本教育，后三年才义务不强迫入学。我认为台湾的全人教育落实、贯彻、可持续发展上无论深度和广度都很彻底，在全人教育普及上更走到了亚洲的前列，其课程设置方式值得我们参考和借鉴。

篇7

通过实地调研，并对问卷进行统计分析，我们对农村中小学道德教育的基本情况和现状有了比较全面的认识。

1.思想品德课的教学情况喜忧参半。从问卷统计中看，坚持按课表上思想品德课的学校占88%左右，有12%左右的学校有被其它学科教师占用的现象；思想品德课在学生心目中认为非常重要的有61.2%，认为一般的占32.2%，还有6.6%的学生认为这门课可开可不开。就思想品德教师教学方法、教学手段上存在的问题而言，64%的学生反映教师能够联系生活实际进行教学，效果较好；19%的学生反映思想品德教师只是照本宣科，单调枯燥、索然寡味；更有18%的学生反映，有的思想品德课教师在课堂上要求学生标记重点内容，记录可能要考试的重点，完全把学生当成应试的被动者，为应试而教学。上述数据和内容集中反映了一个问题，无论是校方、教学人员，还是学生，还没有把思想品德课的教学放到足够重视的地位。思想品德课堂作为对中小学生进行思想道德教育的主渠道和主阵地，存在被忽视、边缘化的倾向，课时被随意占用、教师随意应付教学等现象，如果长此以往，后果将不堪设想。

2.农村中小学生的择友观、人际交往观符合其年龄特征。从问卷统计数据中得知：学生交友的目的，回答共同进步者占63.8%，帮助自己学习的15.3%，充实生活的占20.9%；他们择友的标准，兴趣爱好相同的34.7%，学业成绩好的22.4%，讲义气的29%，兴趣爱好相同选项从低年级到高年级逐渐增多，学业成绩优，讲义气两个选项从低年级到高年级逐渐减少，这是他们随着年龄的增长逐渐理性的表现。学生最喜欢交的朋友是有主见、成绩好、见义勇为、乐于助人的同学，特别是乐于助人选项达到52.2%，这是农村民风淳朴并注重对青少年一代熏陶的结果，学生最鄙视的人是口是心非、仗势欺人、出口伤人、动手打人、小偷小摸、不尊重师长的人。上述结果说明，新一代农村中小学交际观、择友观基本符合教育的目的和期望，他们与朋友交往，基本不带任何功利目的，纯洁而健康。学生在择友交友过程中，随着年龄的增长，社会阅历的增多，逐渐变得理性，既不一味崇拜学业成绩优秀者，也不盲目认同讲义气。对同龄人中有悖人伦道德的言行，学生表示憎恶和鄙视，体现了他们心中的正义感、是非感，具备了一定的道德批判、辨别能力。

3.农村中小学生的社会公德意识、家庭美德意识喜中有忧。学生在回答“在公共汽车上遇到老人、儿童、孕妇时你会怎样做？”这个问题时，83.5%的学生愿意主动让座，说明大部分农村中小学生具有社会公德意识，给予最需要帮助的人帮助表明学生充满爱心；但也有近27%的同学回答，别人让我也让别人不让我也不让，而回答“不让”者占6%，虽然比例不大，但也说明一个重要的问题，少数学生公德意识亟待加强，他们的自私、怕吃苦、冷漠心理严重，可能是父母的身教不到位，也可能是教师的言传未入脑，如果不及时对其进行教育、引导、矫正，对其一生的成长、事业的发展有百害而无一利。在回答如何对待学校公共财产这个问题时，78%的同学回答爱惜，有20%的同学回答有时爱惜有时不爱惜，或不爱惜。这个比例有些触目惊心，因为近五分之一的学生对爱惜学校公共财产问题模糊、抱无关紧要的态度，这是一个令人堪忧的数据。当看到有人在破坏公共财产时，近90%的学生回答尽快报案和当场制止，其中当场制止者达61.1%，表明他们血气方刚，富有正义感，令人欣喜。但有近12%的学生回答回避不管，其潜意识认为没有损害我和我家的利益，事不关己，这样的回答值得忧虑和深思。学生参加公益活动方面，24.6%的学生为希望工程捐了款，38.5%的学生为本校贫困学生伸出了援助之手，27.1%的学生深入学校周边的农村或社区为孤寡老人做好事，16.4%的学生到当地敬老院慰问老人。这些活动表明，广大农村中小学因地因校制宜，组织学生开展了系列德育实践活动，以培养学生的社会公德。但是，如何有组织、有计划、持久地开展相关活动，着力增强系列活动的针对性、实效性，仍是摆在教育工作者面前的一个重要问题。在家庭责任感方面，66.5%的学生认为应该主动承担力所能及的家务劳动；29.5%的学生要父母吩咐才做，否则不做；4%的学生回答想办法躲避。在生产力不断发展、社会发展加快、人民生活水平提升的背景下，农村学生的家务活大幅度减少，这是事实，但有三分之一强的学生从小不爱劳动，不愿劳动，简单的扫地、洗碗、洗衣服等家务都不愿干、不会干，很大程度上应是父母娇生惯养的结果，淡化了孩子在家庭中的责任感，弱化了孩子的动手能力。

4.农村中小学生的消费意识、法律意识基本具备。在高消费、超前消费观比较盛行的年代，农村中小学生因为生活在远离都市、消费环境相对健康的农村，他们的消费观念没有受到太大的影响。81%的学生认为应该合理消费，回答超前消费者只占5%，说明年龄尚小的农村中小学生在消费上秉承了父母等长辈量入为出、理性消费的传统。在法律意识方面，在回答“当你及家人的合法权益受到侵害”这个问题时，62.3%的学生认为要运用法律武器，通过协商调解使大事化小的占21.4%，回答以牙还牙，实施报复的占7.9%。这说明，大部分中小学生的法律意识比较强，学校的法律宣传、教育是有成效的。受传统观念的影响，通过调解、私下处理侵权问题是农村常用的方式，他们耳濡目染，这也是一种维权救济的可行路径。同时，仍有近8%的学生基本没有法律意识，认为可以采用野蛮和愚昧的行为对待侵权者，这说明法制宣传教育任重道远。

5.农村初中学生的人生理想和价值追求与教育目标基本吻合。在调查问卷中回答“你最崇拜的对象”时，42.1%的学生回答是科学家，34.6%的学生回答是军人，23.8%的学生回答是教师。位居前列的崇拜对象是他们从书本到实践中最熟知的三类人，也是社会职业中从业较多、受社会尊重的群体，反映广大农村孩子心灵纯洁，情感脱俗。这也表明成为对社会有贡献、有作为、受人尊重的人是他们潜意识的价值追求。在对“一个人要实现人生价值”问题进行回答时，选择关爱自己又为他人选项的近80%。对于世界观、人生观、价值观正在形成阶段的农村中小学生而言，这个结果符合实际情况。

二、结论与讨论

1.教师队伍的非专业化严重影响农村中小学校思想品德课教学效果。在农村中小学校，思想品德课教师由于周课时少，专任教师少，不像语文、数学、英语、理化等课程那样，有专门的教研组，能够定期开展教学研讨，思品课教师往往和历史、地理教师一起，组成一个综合教研组，由于学科不同，其他教师即使在一起开展教学研究活动，也不可能对思品课提出教学方面的意见和建议，只能由思品课教师单独应对。由于思想品德课看上去容易教，一些教学行政人员为了评聘职称，往往兼上思想品德课程。在这样的情况下，专门从事思想品德课教学的教师在一般的农村中小学校少之又少，有的学校全部为兼职教师，思想品德课教师的非专业化倾向越来越严重。本来一门十分重要的课程，在学校层面与教师层面却被淡化了，教学效果大打折扣。

2.德育基地的缺失成为农村中小学校道德教育的短板。建立德育基地，是对中小学生进行思想品德教育最直接、最有效的举措之一。但是，对于农村广大中小学校而言，建立德育基地还只是一个良好的愿望，绝大多数县城以外学校、边远地区、相对偏僻地区，几乎没有德育实践基地。一是在这些学校，还没有德育基地的概念；二是即使思想品德课教师有这样的理念，也因为经费的拮据不敢想，不敢干；三是组织学生去附近的德育基地因为经费、交通安全、组织难度大等因素的影响，无法实施；四是当地德育资源因为没有人力、物力、财力开发，达不到建立基地的需求，或处于零散状态没有系统开发，无法形成良好氛围，不宜作为教学资源。正是因为上述因素的影响，农村中小学校的思想品德课教学基本上局限于课堂，无法走出学校，走向社会，无法让学生在鲜活的现场体验并感受教学内容，只能依靠教师在课堂教学中根据教学参考资料、媒体材料，结合教材内容进行宣讲、推介、融合。但是，这种融合，永远无法替代学生自己最切身的感知。

3.农村空巢现象和单亲家庭给农村学生良好品德的养成带来严重挑战。“空巢现象”是目前广大中西部地区农村的现实状况。农村青壮年男女为了谋生，进城务工，村里留下的绝大部分为老人、妇女和小孩，务工农民工的孩子大多数交给家里的长辈或者亲戚照管。尽管有相当一部分农村孩子随父母进城就读，但仍有相当数量的农民工子女留在农村中小学校就读。由于这些学生离开了父母亲的直接监管和引导，他们的思想、行为及学习会受到不同程度的影响。对于单亲家庭而言，由于父母离异，给孩子的心理造成了伤害，要么没有父爱，要么没有母爱，使他们变得抑郁、闭锁、自暴自弃，甚至自甘坠落、悲观失望，痛恨父母，嫉妒他人，不满现实。由于隔代老人的溺爱，他们变得十分任性，由于监管人员的疏忽，他们变得非常脆弱；也由于监管出现空档，他们变得特别叛逆。随着时间的推移，特别是遇到偶然事件的诱导，上述变化会引发孩子质的变化，会出现学业成绩下降，道德水准滑坡，行为现象紊乱等问题，轻则违反校规校纪，重则出现违法事件，给学校、家庭、社会带来危害，给孩子人生成长道路蒙上阴影。近年来，未成年人因上述原因发生的系列案例给我们敲了警钟。

三、努力与展望

根据我们的调查与上述存在的问题，要提高农村中小学校德育教学的实效，必须在以下几个方面作出不懈努力。

1.加大对农村中小学思想品德课专、兼职教师的培训力度。培训工作应以县市（区）为主体，由所在县市（区）的教师培训机构负责，每学年至少组织一次。为落实培训任务和目标，应该采取一系列行之有效的举措。其一，加强组织领导。由县市（区）教育行政部门的分管领导担任培训工作领导小组组长，县市（区）教研室有关负责同志、教师培训机构负责人等同志任成员。其二，规范培训内容。组织参加培训教师学习中央、省级有关加强青少年思想政治工作、德育工作的文件和会议精神，推介德育工作先进单位工作经验和基本做法，开展交流和讨论，邀请省内专家作讲座，邀请县市（区）宣传部、团委等单位主要领导作报告，组织教师到沿海地区、革命老区、红色纪念地参观。其三，落实培训经费。县市（区）教育行政部门要在年度财务预算中安排专项经费，确保思品课教师培训的必要开支，如参加培训所需的交通费、资料费、住宿费、参观费等，不应增加参培教师的个人负担。

2.加大农村中小学校思想品德课课程建设力度。课程建设的主体是教师，责任在学校。在课程建设上，作为中小学思想品德课教师，一是要认真学习党和国家的教育方针，深刻领会中央、省市关于加强青少年德育工作的系列文件精神，钻研中小学校思想品德教学大纲，吃透各年级思想品德课教材内容，分析目前农村中小学生思想品德方面的主流及存在的问题，把上述内容作为课程建设的主要支撑点。二是要多渠道、多途径搜集思想品德课程教学素材，对其进行分类整理，根据学校实际和学校领导要求，形成随时可供利用的电子文档和纸质材料，既可为课堂教学之用，亦可满足学校德育之需。三是要充分利用政教处、校团委、班主任工作平台，在全校学生中建立思想品德表现优异、思想品德表现较差两类学生思想品德档案，定期跟踪，进行案例分析，利用学生身边的典型事例教育和引导他们。四是要加强与所在乡镇团组织、派出所、司法机构等部门负责人的联系，对本乡镇、本村组中出现的重大危害社会、个人、家庭的案情案件进行收集、整理，作为反面案例用于课堂教学，这比一般案例对学生的教育作用要大得多。五是要充分利用所在学校的版报、橱窗、广播站、学生社团刊物等媒介，配合学校的中心工作，适时地将思想品德教育内容融入其中，创设加强学生道德教育的有利环境。

3.农村中小学校要积极开发、利用当地德育教育资源。农村地区经过撤区并乡、中小学校布局调整，中小学校相对集中，生源辐射范围扩大，可资开发利用的德育资源增加。在农村，我们完全有条件去整合、开发富有本地特色的德育资源。第一，农村地区的山水资源本身就是一个得天独厚的德育资源。一方水土养一方人，在中西部地区，特别是自然环境保护得特别好的乡村，树木葱郁，溪流淙淙，风景如画，令人流连忘返，是我们对中小学生热爱祖国大好河山、热爱家乡的最好素材；第二，随着社会主义新农村建设的推进，在一部分新农村建设示范村，一个个富有科技含量的产业园落户农村，一幢幢设计合理、功能齐全的别墅式的农舍掩映在山水间，一辆辆汽车随着村级公路的修建开进了农家小院，谁说这不是对学生进行思想品德教育的鲜活案例呢？第三，农村的每一个乡镇、村庄都有一段属于自己的发展史，甚至其村名、乡镇都有一个美丽的传说。在一个乡镇、村落发展的历史长河中，总有流传至今的人穷志不穷、寒门出贵子、仗义疏财、舍小家为大家等感人肺腑的故事，如果将其整理，就是最好的德育素材。第四，在广大的农村地区，民风淳朴，世代相承的孝敬父母、友善邻居、助人为乐、勤俭节约的美德，值得我们去挖掘。如果我们做这方面的有心人，肯定会得到一个个惊喜。最后，每一个乡镇或有一些重大历史事件的遗存或有重要人物的故居、或有重大建设的景点、或有特殊意义的民俗风情景观，都是不可多得的教育资源，我们如果能够精心策划，力争政府和社会各界支持，适量投入加以保护性开发，一方面为旅游开发奠基，另一方面可为建设德育基地服务，一举多得。

篇8

【关键词】中职语文 实际现状 教学改革 对策研究

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）05-0144-02

目前，国家大力倡导发展职业教育，这对职业教育来说是一个千载难逢的大好机会。职业教育应紧抓机遇，从实际出发，注重素质教育，多培养适应时展、社会进步、市场需求的新型人才，应与时俱进，创设职业教育的春天。同时还应认识到当今社会是一个“终身学习”的社会，每个人都需要在工作中不断学习、不断提高自身的综合素质，做一个适应市场发展的时代新人。

语文是中等职业学校各专业学生必修的主要文化基础课，对于提高学生的思想文化素质、学好各科知识、形成专业领域实际工作能力具有重要的作用，因此应当受到重视，不可厚此薄彼，发挥语文课在职业教育中的工具性。

一 中职语文教学现状分析

1.学生“学”的现状

近年来，中职学校的生源质量急剧下降，教学的现状令人堪忧，中职语文教学更是步履艰难。相当多的中职学生文化素质太差，连最基本的语文常识都不知道。在学习语文的过程中存在以下问题：（1）缺乏学习动机。调查表明，中职学生中大多数对学习都有“被逼无奈”的感觉，他们迫于家长的、社会的压力上学，没有学习目标，没有学习压力，没有学习动力等，这成为了他们对学习语文课程没有积极性的原因。（2）缺乏学习兴趣。作为中职学生，他们大多数不能正常接受语文素养再教育，在语文学习方面普遍存在心理障碍，因为听不懂课和跟不上学习进度而丧失学习信心，认为自己到职校是来学习专业的，语文和专业是两回事，学不学无所谓，对语文课程缺乏兴趣，上课不认真听讲，课后从不主动学习，甚至心生厌倦，视语文学习为一种负担，这种被动情绪最终导致他们丧失学习语文的信心。（3）语文基础薄弱。经调查表明，中职学生的听、说、读、写合格率极低，听话不得要领，说话辞不达意，阅读障碍重重，写作言之无物、错别字连篇，不会写请假条等实用性文体，甚至连最基本的语文能力和逻辑思维能力都不过关，这些都直接制约着学生对专业知识的理解，从而影响到专业课的学习。

2.教师“教”的现状

首先，中职学校不同于九年义务教育，受专业定位和学生出路的影响，加上部分学校对教学研究的轻视，又没有必要的督促和投入，就造成了文化课教师在教学上不思进取、教学理念陈旧、教学氛围沉闷等现象，这都给中职语文教学带来了困难。教学是教与学的双向互动，教师在教学的过程中应注重受教育的对象，作为一线教师，在常规教学中，我们应注重学生的个性发展，不应一味地进行灌输，采取填鸭式的传统教学方式；不应把自己作为课堂的主宰，忽视学生的主体作用；不应注重单纯教学任务的完成情况和成绩评价，忽视对学生学法的指导，从而影响学生的职业素质和技能的培养。罗杰斯曾说过，我们“应该把学生看成是‘人’，而不是‘较大的白鼠’与‘较慢的计算机’”。这就要求教师在教学中应重视价值观、态度、情感等因素在学习中的作用。

其次，教学内容枯燥、方法单一，缺少艺术性。教师在设计教学、组织教学时，往往只注重教材内容和自己的知识体系，忽视学生学习的潜在状态，上课时想方设法使学生进入到自己设定的情境中，将学生的思考引向预设的结论，扼杀了学生的思维，使其失去了学习兴趣；同时，在长期的语文教学实践中，大多数教师采用传统的讲授法，缺乏教学的艺术性，比如：讲课速度快，平铺直叙，学生缺乏思考的余地；如学生一时回答不出问题或未按照自己的意思回答问题，教师怕耽误教学时间，便直接将答案告诉学生，结果学生知其然而不知其所以然。

二 改变中职语文教学现状的对策

1.教师要改变观念，加强自身的学习和研究，努力促进专业发展

中职学生在学习态度、学习习惯、学习兴趣上与普高学生有一定的差距，所以职业院校教师不要用普高学生的标准来衡量评价中职学生，要学会用欣赏的眼光看待学生，感受学生的真善美。天下没有教不好的学生，只有不会教的老师。因此，教师要改变传统的教学观念，树立以人为本的教育理念，把握学生的知识需求，注重落实“教师为主导，学生为主体”的教育思想，以学生为中心，从学生的实际出发，因材施教，注意培养学生养成良好的学习习惯，注重培养学生的创新意识和实践能力，提高学生的综合素质。教师还要了解职业教育的语文课程特点，不断学习，完善知识结构，提高理论素养。同时要结合教学实践，加强教学反思，提高课程实施的水平和效率。

2.重视语文课程的育人功能，调动学生学习兴趣

教师要充分发挥语文课程熏陶感染的功能。要尊重学生的感受与情感体验，要尊重个性，给学生施展和张扬个性的空间和机会。在我们有限的课堂中给学生创设宽松的环境，使他们在学习内容、学习方式、学习进度的选择上，多一点自由的空间，少一点划一的要求，使学生在符合社会价值观、道德观等前提下的个性得到表现和发展。作为语文教师，要重视对学生的情感态度与价值观的正确引导，实现语文课程的育人功能，体现人文关怀。

在教学过程中，让学生从内心去领悟语文教学的文化内涵。对于职业学校的学生而言，更要引导他们在掌握了一定专业技能的基础上培养人文素养意识，提升自身文化修养。语文教学还要注意与学生的专业特点相结合。例如，在给艺术类学生讲述民族文化作品的教学中，要注重阐释作品中的民族文化意蕴。如此一来，可使学生在比较中把握民族文化的特性，学习专业技能的时候更容易从文化上去理解把握。

其次，职教语文教学要充分考虑到学生多元个性的发展。在课堂教学中，要真正落实“以学生为主体”的理念，把课堂真正还给学生，让学生成为课堂的主人，使他们有自我表现、自主发展的空间。在教学方法上积极推行探究式、行为导向式、讨论式、启发式、情景式等学习方式，让学生多层次、多角度、多侧面地理解课文，要有创新意识，有自己的见解，得出有个体差异的答案，让学生在体验、领悟、发现、创造中体会学习的快乐，激发对语文学习的浓厚兴趣。

中职语文着重强调的是应用性。要组织学生走出课堂，走向社区和企业，有的放矢地开展各种语文活动，在生活中培养自己的语言交际能力、观察思辨能力和分析解决问题的能力，实现一般语文能力向综合职业能力的转移。

3.恰当使用现代教育技术

教师要充分利用现代教学手段，摒弃以往“一本书、一块黑板、一只粉笔”的传统落后的教学手段，改进教学方法，充分发挥计算机、互联网等现代教育技术的优势，合理应用多种媒体组合，为学生提供丰富多彩的学习资源，通过声像的听、视觉刺激，激发学生的学习兴趣，同时也提高了课堂教学效率。

4.与专业相结合，注重教学实用性

从职业教育课程体系来看，中职语文的独特性应该表现为：通过对各类文章写作要领及语言表达技巧的掌握，提高语言文字的实际应用水平。教学目标之一便是实用、实践以及为学生学习专业服务。所以中职语文教学应根据其专业性，面向市场，针对学生实际，大胆调整教学内容，切实把教学重点放到培养学生的听、说、读、写能力上，将目标瞄准学生的就业需求，使其能学以致用。这就要求中职语文教师在加强自身文学修养的同时，还要了解所教专业的特点，不断搜集此类专业的新知识、新信息，并用这些信息丰富语文教学。在教学中，应组织各种活动。让学生在这些活动中感受到学习的快乐，从而增强了学习的兴趣和信心。

5.提高学生的人文素质，在教学中渗透德育教育

由于进入职业学校的学生大多有自卑感，对自己没有信心，学习没有毅力，散漫，缺乏上进心，因此职业学校的教师不仅要“授业”、“教书”，更要注重“传道”、“育人”，而中职语文教学恰恰体现了人文教育的特征。如语文课本中，有“天行健，君子以自强不息”的奋发精神，有“先天下之忧而忧，而后天下乐而乐”的爱国精神，有“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”的传统美德，有“天生我材必有用，千金散尽还复来”的豁达价值观，有“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的自信——这些中国传统文化中所体现的精神内涵正是当代学生所缺失和需要的。对培养和提高学生的审美能力、道德情操，形成科学的人生观与价值观等方面有着自身独特的优势。所以中职语文教师在“授业”时，应根据不同文体的特点，深入钻研教材，给学生提供丰富的精神食粮。在德与智的结合中塑造学生完整的人格和美好的心灵，让学生在掌握知识技能的同时也拥有一个健康的精神世界。

总之，中职语文教学一定要从中职学生现状出发，多为学生创设接触社会、了解职业环境的机会，教师要高度重视语文课程资源的利用与开发，通过开展语文实践活动，加强书本学习与实际应用之间的联系。提高学生掌握语文工具的能力，并以此来提高文化素养。同时，通过语文教学内容培养学生自立自强、勤劳质朴、诚实守信、艰苦奋斗等高素质劳动者的优秀品格及创业意识。这样就能实现教与学的双赢，培养出经济社会需要的高素质应用型人才。

参考文献

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[2]熊生贵.语文教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003

[3]马云鹏、孔凡哲.教育研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，2006

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关键词：应用语言学；研究；现状；展望

中图分类号：H08 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0128-03

一、前言

应用语言学是一门综合性的、应用性强的新兴学科。应用语言学不仅仅是对理论进行研究，它还非常注重实践应用，一些狭义的应用语言学研究只是将应用语言学当做一门普通的课程进行教学，其实它是一个语言在不同领域进行实践应用和学问的综合性语言学。由于应用语言学的出现比较迟，对于应用语言学的研究也是比较落后，跟不上时代的发展，满足不了社会的高要求。因此应用语言学要想得到更好的发展，满足社会的需求，就需要与时俱进。

二、应用语言学

应用语言学这一个专业的术语最早是在一八七零年由波兰的语言学家J・N博杜恩・德・库尔德内提出的。一九年在法国召开了第一届的国际应用语言大会，国际应用语言学协会也在这次大会中诞生。

应用语言学与其他的一些学科相比，更加具有广泛性和应用性。应用语言学的基本领域主要有三个大块，这三个大块分别是语言教学、社会语言学、信息处理。其他的还有统计语言学、数理语言学、心理语言学、交际语言学、神经语言学、等等，这些语言学的发展都比较快，而且较为定型。应用语言学其实就是一个语言学的分支，其主要就是对语言在不同领域中的实际应用进行研究，应用语言一般都是注重解决一些现实当中的实际性问题，而像语言的历史状态、一般理论上的一些争辩，其一般都是不接触、不介入的。因此，应用语言学可以说是一个能够鉴定不同语言学理论的实验场。

应用语言学有狭义和广义两种。狭义的应用语言学指的就是进行语言教学这一样，而且这个语言教学特别指的是进行外语教学和第二语言教学。而广义的应用语言学则是统称语言学在不同领域里面的应用以及一些相关实际领域里面的学问，也就是指语言学的知识和它的研究成果在一切领域和方面里面的应用。应用语言学主要有八个研究的领域，这八个研究的领域分别是：语言教学、对外汉语教学、语言测试、中文信息处理、语言规划和语言调查、社会语言学、儿童语言学、地名学和人名学。

三、研究应用语言学的意义

我国的应用语言学研究起源于20世纪70年代末。后来随着社会，经济、科技、政治、文化、语言教育的发展，特别是在计算机技术以及互联网时代的发展下，语言的传递和学习不断成长壮大。因此。应用语言学的研究范围更加广阔，应用语言学也逐步渗入到社会中，与众多学科融合，渗透，互相感染。所以，人们对应用语言学渐渐有了新的认识和了解，并在了解之后运用到生活中去，提高了生活的质量和个人的文化水平。应用语言学把语言学理论应用到外语培训和外语教学中去，目的就是为了研究如何教授外语，符合了时展的需要，进一步提升了应用语言学的实际意义，应用语言学作为一种理论，理论需要实践，理论需要得到认证和实行，再将理论投入到实际生活中的过程，就是应用语言学存在的一种意义。深入分析，能够清楚的知道，语言学理论与实践相结合的产物就是应用语言学。它的出现以及发展都顺应了社会的的自然规律和发展需求。人们可以通过利用应用语言学来达到某种目的。

研究应用语言学的意义不只这些，更重要的是应用语言学是一种文化的传播，它承载着各种文化，各个学科的内涵，人们在不同的领域都可以学习与接触到应用语言学。语言学作为一种语言文化，它一方面是静态的，使用文字的方式传达给人们关于它包含的思想与理论，另一方面是动态的，人们运用理论投入到实践中去，从而体现出了应用语言学的实际用途和价值。

四、应用语言学研究的现状

（一）应用语言学在教学上的发展

语言是人类沟通、交际、文化传播的工具和媒介。随着社会的发展而发展，应用语言学的专家开始对这门新兴的课程教育进行研究，用更加广泛的目光和发展的眼光对待应用语言学，因此。应用语言学的研究领域和使用范围更加广阔，应用语言学的教育和教学课程不断得到提升和重视。

应用语言学最开始是应用到各个学科。我国的专家是这样认为的：应用语言学是一门独立的学科；应用语言学是一门边缘学科；应用语言学是一门应用学科；应用语言学是一门实验性的学科。所以，应用语言学最初的发展和应用是应用到各个学科上，研究并开发出一系列关于应用语言学的教育课程，将其扩大到各个教学领域，使应用语言学与实践相结合，发挥出最大的作用和功能。一方面，我国也致力于研究应用语言学的教学方法和手段，探讨如何落实并实施应用语言学的教育，为我国的应用语言学发展做出一些努力。应用语言学的教学培养目标不够高和不够有针对性，并且受各自教学教研的不同情况所影响，构成了诸多差异和表现了很多状况。由于现在应用语言的教育教学系统并不是很完善，应用语言学专业的老师教学水平有待提高，教育的传播手段以及思维上的传达不够通透，实践的课程内容不足以使应用语言学很顺利的发展和运用到各个学科和生活当中。在看待这些困难的问题是，专家的努力是非常重要的，对应用语言的教育也是要非常坚持的，这样做有利于应用语言学真正的渗入到各个领域，参与人们的生活，现在，人们对于应用语言学的认知是很少的，人们运用应用语言学的手段和方法有待提高。所以，从教学开始，让人们接触应用语言学，通过教授的教育，可以对应用语言学进行讨论和分析，在讨论的过程中，便展开了对应用语言学的了解。这些都是目前我国在应用语言学上的发展情况，对此作出一些具体的研究和努力，使应用语言学在教学上得到突破。

（二）应用语言学在生活上的发展方式

面对应用语言学在我国的发展状况，我国研究出对应用语言学的几种发展方式，这也是对应了应用语言学目前在生活上的发展现状的一个很好的分析与转变。

第一，由微观研究转向宏观研究；第二，由单一转向多元化；第三，从系统转向应用；第四，从描写转向解释；第五，从结构转向认知，第六，将静态发展转向动态发展；第七，从分析转向综合运用；第八，由模糊转向精准。这些结构和方式上转变都是顺应与跟随目前我国发展的应用语言学的现状。这样的发展更加多元化、科学化，实际化、规范化、程序化。应用语言学的转变能够促进在生活上的使用范围和力度的增加，将应用语言学生活化，甚至高于生活，让应用语言学有更好的发展道路。

（三）应用语言学在工作中的发展

应用语言学在实际工作中是定性于规范化和标准化的。首先，主要通过推行应用语言学规范化和标准化来保证工作的健康顺利发展。从语言的角度衡量工作内容的需求，将理论投入实践中去，使用应用语言学上的规则展开合理的工作，细细分析，用发展的眼光，逻辑的性的思维，对语言在工作上的准确定位做出合理的认知服务。当应用语言学真正运用和融合在工作中，一方面应用语言学得到发展和深化，另一方面，工作借助应用语言学得到顺利进行，并且发挥出工作的更高的效率，引导工作的展开，与工作合二为一，创造双赢的局面。尽管应用语言学在工作中的使用开始是艰难的，但是，如果对它加以应用与引导，它所体现的效果和价值是非同凡响的。应用语言学在工作上的使用和飞跃，也将成为应用语言学未来在工作发展里的重要思想和理论依据。这些都是目前应用语言学在我国的发展现状，人们应该根据现有的应用语言学在各个领域上的特点与发展情况，对应用语言学进行更深的探讨和研究。

（四）应用语言学的与时俱进

新世纪的到来，也是考验应用语言学是否能够与时俱进的一种方法。当前我国应用语言学随着时代的变更，逐步正确引导我国的语言生活、语言文化、语言应用，满足了社会、科教、技术、科学、人文等方面的需求，做出了很大的贡献。应用语言学做到了渗入社会，融入社会，参与生活，与社会发展相协调，人们也提高了对应用语言学的关注度，带领着应用语言学的发展，人在社会中是不断进步的，由人所携带的语言也是不断在发展的，由人利用语言使用到实践中去的应用语言学自然而然也是不断进步，它们之间是一个裙带关系，所以，应用语言学能够与时俱进。同时这也是我国应用语言学的时展使命和目标，只有这样才能跟随时代的脚步一同发展、共同进步、展开新的篇章。

五、应用语言学的展望

（一）应用语言学的展望

应用语言学在发展中深化和积累经验，应用语言学得到一个新的提高和进步，从而扩大它的领域，增加使用范围，应用语言学会更加具有开拓创新的可能性。从根本上来说，语言是人类生活不可缺少的，它的研究价值和使用意义是非常大的，语言的存在就是要让人们对应用语言学进行更深的研究的表现。应用语言学的研究离不开时代的发展和进步，它在时代的快速运转中茁壮成长，并且不断衍生，不停的扩大它的领域和范围。这些都有助于人们的研究和热情的高涨，使得应用语言学不断的发展、进步、成熟。

应用语言学未来要想得到更好的发展，首先就是要语言的各个学科进行充分的利用，而且对一些与语言相关的边缘学科也要进行充分的利用。在进行了这些相关的工作后，就可以发现应用语言学其实有非常大的发展空间的。语言学其实和其他一些学科的知识之间是存在着一定的联系的，而且彼此之间还能够进行有机的结合。从这些方面来看，应用语言学这一门学科的涉及的领域其实相对来讲是比较广的，而且综合性也比较强。因此，根据这些内容，研究应用语言学的活动范围必须要在人类活动的各个领域之中。例如，在语言学中加入一些与儿童有关的知识和教育方法，那么儿童语言学也就这样产生了。再例如，在应用语言学中穿插统计学，应用统计语言学就出现了。还有可以在应用语言学里面计入一些社会学的研究对象以及方法，将社会学的研究对象和方法当做语言研究的主要对象，这样的话，应用社会语言学就出现了。应用社会语言学主要就是对语言和不同社会因素之间的关系进行研究，对语言在社会环境中发生的变化进行研究，以此来对人们在社会交往以及社会变化中的语言实际使用情况进行考察，探索社会和语言之间的相互影响，对语言的各种社会功能进行更深层次的研究。

在未来，人们需要用发展的眼光，科学的角度，去推动应用语言学的改变和发展，看到应用语言学的可变性、创造性、与事物发展的关联性。升华应用语言学的内涵与理论，应用语言学在时代和未来的发展中一定是一个珍宝。

（二）应用语言学研究面临的挑战

对于应用语言学研究，是和时代的发展与进步息息相关的，当时代的发展越快，那么应用语言学的研究范围也会不断变化和扩大，社会的发展越来快，在实践应用中人们对于它的要求也就会越来越高。进行应用语言学研究的研究人员，也将会面临应用语言学更加跨科学性、实验性以及开放性的挑战。

首先，应用语言学的研究受到了相关学科知识缺乏的严重影响，应用语言学的研究受到了很大的制约。现在，很多进行汉语研究的学者因为英语水平不高而不敢进行应用语言学方面的研究，而那些对英汉语言对比研究有兴趣的英语工作者和进行英语教学的教师，则是因为自身的汉语水平不够而对这方面的研究无能为了，这就导致了应用语言学这一个新兴学科的发展受到很大的制约。

其次，应用语言学作为一门才兴起没有多久的学科，它的理论还不够成熟，因此进行应用语言学研究的研究人员的任务非常的艰巨。目前我国的一些进行应用语言学研究的学者已经认识到了构建应用语言学理论的重要性，指出应用语言学应该是一项系统的工程。根据这种情况，这就要求进行应用语言学研究的人员要对多学科的理论知识进行研究，应用语言学的研究人员不但要努力学习和研究各个学科，还要提取出各个学科的精华，让各个学科的精华与应用语言学相结合，创造出应用语言学最中心的思想与理论。在对各个领域研究同时可以参悟应用语言学在其领域上的使用以及如何更好的使用，使应用语言学得到更深层次的进步。应用语言学是一门可以直接为社会的发展需求进行服务的应用型学科，它能够发挥出它的社会价值，因此对于应用语言学的研究一定要和时代的发展步伐同步。

从某种意义上说，没有语言研究理论的支持；没有应用研究理论的支持；没有语言哲学研究的支持；没有应用研究的语言学理论。没有这些理论作为研究和发展应用语言的背后的力量和坚强的后盾，可以说，应用语言学是不具备生命力的，是没有灵魂的，任何事物的发展都是有关联的，它们之间因为存在着发展的关联性，才能彼此推动、相互促进、协调发展。研究各个学科的同时，也是为研究应用语言学助力和做铺垫，所以，这就要求了我们要坚持于众多学科的研究和理论的发明、研究、建立。只有做出努力，才能更好的迎接挑战，战胜困难，扶持应用语言学的发展，为应用语言学的发展开辟一条光明，有未来，有希望的道路。

六、结论

总而言之，根据上面的内容我们可以知道，要进行有效地应用语言学的研究工作，就必须要正确的理解应用语言学真正的意义和它包含的内容，而不是盲目的进行狭义的应用语言学的教学而已。应用语言学的发展不仅是要构建一个有效的理论结构，形成一个综合性的理论系统，还需要注重应用语言学的实际应用，只有将理论研究和实践应用研究有机的相结合，才能够更好的研究发展应用语言学。

参考文献：

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〔8〕张淑杰；张德禄.系统功能语言学：发展及应用[J].山东外语教学，2010（02）：3-8+2.

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1.高中体育教学的现状分析

高中体育教育作为全面发展教育的一个重要组成部分，在理论与实践上越来越受到人们的关注和重视。但是。由于历史的、传统的和主观的原因，人们对这个问题的认识程度深浅不一，对学校体育的本质观、目的观、价值观和质量观的认识，目前仍还处在较低水平的社会意识层次上。高中体育教育的实施，由于条件的限制，也存在着以下问题。

1.1体育教学的环境

体育教学的环境是影响学生体育兴趣的主要因素，现在的体育教学还存在着许多问题，由于教育资金的缺乏以及现代社会高考制度的压力和体育场地、器材的不足，造成大部分体育教学不能很好的开展；体育设施的不齐全，也在一定程度上限制了体育课的开展。比如上篮球课时， 十几个同学共一个篮球，这是远远不足的。这些因素都大大的影响了高中体育教学的发展。

1.2体育教师的因素

目前，体育教师对制定各种体育计划和如何上好体育课都有一定差距，更谈不上改革创新。现在体育课教学大多教学方式单一，教学内容单调，教学程序多是先做准备活动后做操，剩下的时间就是自由活动了，体育教师素质水平以及上课情绪不高也极大的影响学校体育教育的发展。

1.3社会及家长不重视

体育学科的教学特点有德育、智育、美育、身体锻炼与增强体质的教育功能。体育的多功能的特点，具有一定的社会价值。而不少人认为体育就是跳跳蹦蹦、玩玩乐乐，没有从提高全民族素质的高度和深度去认识，这些观念滞后，学校没有完善体育教学设施，体育教师不能及时得到培训，极大地阻碍了学校体育的发展。现在父母“望子成龙”心切，为考取高一级学校取得铁饭碗为目标，对孩子参加体育活动不重视，在很大程度上仍存在“智育第一”、“分数第一”、“升学第一”。这些观念也影响着学校体育工作新观念的形成与发展，影响着体育教学的改革。社会上很多的家长，一方面崇拜象李宁这样的体育明星；另一方面却不让孩子参加体育活动，认为体育是“出息不大”或“没出息”。所以受这种观念的制约后，给学校体育的决策、管理和发展带来很大的阻力，因此很难发挥学校体育的各种功能和作用。

1.4学生的因素

现在有些高中学生在上体育课时无精打采，下了课却精神百倍，究其原因，除了以上因素影响了高中学生的体育学习的兴趣外，还有学生自身主观原因：高中学生对体育的价值缺乏切身的实际感受，对体育活动缺乏愉快的情感体验，如跑步，怕苦、怕累。学生自身体育能力差、对体育不感兴趣等等；客观原因：教学内容陈旧、枯燥、单调，体育教材乏味，缺乏新鲜感，干巴巴的讲解、示范、练习；单调教材教法也是乏味，加上运动量和强度过大，平时自由活动太少，生也不能自由组合从事自己喜欢的活动内容；场地器材不够也使部分学生等候的时间过长，不能得到充分的练习；天气差时无法上实践课，只得改上体育理论课，又因体育理论课的内容针对性不强，与实践课的教学脱节，容易导致学生讨厌上体育理论课；自己身体不适，如果教师对此类问题重视不够，处理不妥，也容易致使有些学生就趁机逃课。

针对以上这些状况，我觉得高中的体育教学可以从以下方面来开展：

1.学校要全面贯彻教育方针，从根本上变升学教育为素质教育，严格执行国家制定的全民健身计划，开满体育课，上足体育课，加强体育教育教学研究和体育活动的指导，以保证学生体育锻炼有一定的运动量和运动强度。体育教师要严格要求，提高自身素质和业务水平，加强对体育价值的舆论宣传，提高全社会公民体育意识，使每个学生家长真正了解体育工作的重要意义，并能给予大力支持，充分认识到学校体育的价值具有终身效益，从而提高学校体育教学质量。

2.要提高学生对体育教育的认识，从思想上转变对体育课的态度。教师要通过各种形式的讲解、教育，使学生知道怎样科学的体育锻炼，体育锻炼对开发的智力以及对心理起调节作用等知识，这些知识技能对自身及社会的意义，唤起他们的兴趣，以端正学习的态度，从而养成锻炼身体的好习惯。要从教学方法的选择、教学情景的创设着手培养学生学习情趣， 促进学生全面素质和创新能力的提高，通过竞赛活动，使学生获得成功体验，有效地培养激发学生的体育兴趣。在教学的各个环节中要善于发现学生的优点，做到多鼓励、多表扬。当学生在学习中会遇到许多意想不到的问题，教师要以平常心来对待，寓情于教，循循善诱。当学生有进步时，要及时给予表扬，遇到困难时，要耐心细致地加以引导、启发、解决，并给予积极的鼓励。培养学生活动兴趣在实施体育与健康课程教学中，我们充分注意到了女生身体条件和运动技能方面的差异，并根据这种差异确定不同层次的教学目标。让学生都有参与的机会，并从参与的过程中，体验到成功的快乐，从而激发起学生的活动兴趣。对于基础稍差的学生，要信任他们，鼓励他们，在体育课堂注重他们体育兴趣的培养，对于全面贯彻和实施新课标的要求，树立“健康第一”的教育思想，促进学生全面发展有着积极的意义。

总之，学校体育工作直接影响着2 l 世纪建设人才的素质。体育教师要在体育教学方面的要总结经验，扎实工作，把我们的体育教育工作做得更好，向着更高的目标冲刺，体育之花绽放得更多更美的。

参考文献