教育技术学认识范文

导语：如何才能写好一篇教育技术学认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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现代教育技术在如今的各科教学中都逐渐普及，对它的作用我们也有了更加清晰的认识。在美术教学中，我们运用现代教育技术更是取得了良好的效果，同时在教学实践中我们总结了一些初浅的经验，并发现了一些运用中容易走入的误区，特提出与大家共同商榷。

一、CAI辅助教学增强美术教学的情境感

传统的绘画教学，“语言+静止图片+演示+练习”，课堂教学情感成分少，课堂气氛沉闷。学生易于在消极被动的情绪下，目睹枯燥无味的简单重复，而多媒体教学系统提供的图形、声音、语言等交互界面及其交互操作，便于创造丰富多彩的教学情境，能对学生产生多种感官的综合刺激，使学生通过各种灵活方便的交互界面来操纵控制学习，从而极大地提高学习效果，为学生酿造了良好的学习氛围。形式的新颖，计算机的神秘，设计的独特，加上激人之情，启人之智的音乐、较好地调节了学生的情绪，使他们的信心十足，跃跃欲试，轻松愉快释疑克难。如在教学《远航的大船》一课时，由于学生直接见到大轮船的机会不多，对大轮船形象模糊。运用各类素材库中的轮船等图片制作cai课件，插入音乐，揭示课题：立体紫红色的课题从屏幕中心由小到大，随着优美、深远、动听的萨克斯独奏曲推出“远航的大船”的课题。此设计效果给学生耳目一新的感觉，同时催人振奋。接着画面在蓝色海洋的背景下，迅速展示出各种不同外形的大轮船。那如楼房一般的客轮，架起各种不同起重机的货轮，以及色彩艳丽的彩旗，还有那生动的解说词，深深地吸引学生的注意力，学生随即产生了一种强烈的表现欲望。在此亢奋情绪的反应下，学生愉快地拿起画笔，主动地参与到“大船”的绘画中。当然很多以风景、动物、欣赏等为素材的课程都可以发挥其巨大作用。

二、CAI软件的运用，调动学生的内在动力

俄罗斯教育家托尔斯泰说“成功的教育需要的不是强制，而是激发生的兴趣”。在教学中适当运用现代教育媒体，以它的生动、直观、新颖，吸引学生的好奇心，从内部诱发学生的动机，强化学生的主体意识，激起求知欲望，并充分调动不随意注意，促使学生主动积极地学习。

绘画的种类众多，风格各异，题材广泛，描写对象丰富多彩，很难真实地表现它，在绘画教学中，传统的美术教学往往要花大量的时间精力讲解知识、技能，而往往并不完全都被学生理解和掌握。这种以绘画技能为中心的旧教学模式是不可取的，而让学生了解各个画种表现技法与艺术特点，开阔视野，陶冶情操，才是我们所追求的。电脑绘画中那种近乎游戏的手法，特别适合小学生的年龄特点，尤其是对绘画基础薄弱的学生，会减轻心理压力，甚至会激发起学习的热情，把美术学习作为一种乐趣而不是负担。有了多媒体的辅助，无论从知识技能的传授还是从别出心裁而有创意的课程设计，都收到事半功倍的效果。那么，我们的美术教育岂不真正实现了愉快教育。

如教学中国画，按备课思路，利用电脑设计了一个CAI软件，制作成动画的过程，充分展示墨色的干、湿、浓淡的变化及画面处理进行定镜显示，连贯运作，放大观看比较，强化学生的视觉感受，调动学生的内动力，加速了知识技能的掌握。缩短了演示时间，扩充了练习的空间，减轻了学生的课余负担。

三、CAI软件的引入，改进了欣赏教学

传统欣赏课教学单一，缺乏艺术情趣，审美教育势必沦为说教，欣赏美术作品的感知过程依赖视觉形式进行，多媒体的表现效果在一定程度上与艺术有相通之处，在视觉形式上其点、形、色、线信息强度和画面吸引力比课本图片要强许多倍。而且能营造良好的教学环境和艺术氛围，使常规教育手段富于变化，教学组织形式相对集中，突破常规教学手段，发挥多媒体辅助手段在欣赏课教学中的优势，扩大欣赏容量，使学生能更多的吸收与内容相关的信息，在一定程度上增加了教学的情感因素，极大限度的促进学生产生兴趣，激发潜能，激发学生从学习兴趣提高教学效率。

比如欣赏建筑艺术，不但可以用贯常的视觉方式欣赏建筑物在静止状态下的形或内部构造，而且可以做动感显示，让建筑物旋转起来，欣赏建筑物的多个侧面。学生有一种现场感、真实感，真切地感受到不同时代、不同地域的、不同空间的建筑风格。

又如五年级的《邮票设计》这一课中，制作不同年代、不同形式的邮票欣赏资料，给学生开阔眼界，丰富知识，并对自己的创作有新的启发与创作。同时还能使学生了解到邮票的历史背景，等等。

在《中国优秀绘画作品》的教学中，根据教材内容选择印制精良的范图，通过搜索和扫描仪扫入制成CAI软件，除教材的范图外，还可以增补一些内容，徐渭的《黄甲图》，范宽的《溪山行旅图》，吴昌硕的《神仙福寿图》等著名历史佳作。结合教学来显示整体、局部，中国优秀绘画进行山水、花鸟、人物的分类，并置于显示屏上，比较异同，使学生获得对中国绘画艺术风格的直观认识。为深刻揭示中国画的笔墨情趣的妙处，采用了色彩变更操作来实验，如将《溪山行旅图》的色调变为偏绿，偏蓝或偏红，其作品就会体现出不同的艺术效果。

教育家吕淑湘说:“教学，教学，就是教学生的自己学。”为充分利用40分钟课堂教学时间，减轻学生的课业负担，培养生从“知识型”转变为“智慧型”，从偏重传授知识，转变为重在开发学生的智力因素，培养非智力因素，通过计算机辅助教学，减少常见的知识、技能、讲解、演示篇幅，加大关键要害处的讲授力度。提高知识的传播密度，使“精讲”、“多练”成为现实，从而使学生积极参与到获取知识的过程中，达到优化美术课堂教学的目的。

四、绘画教学的新路子

在工艺与设计教学中,图案的规范、严格，填色技巧很讲究，因此范画的制作或作业的完成耗时费力。然而在电脑中进行图形绘制、着色、编辑和修改，却都非常方便、快捷，比如说单独纹样、二方连续纹样、四方连续纹样等在电脑中生成图形都是

比较容易的事情.平面构成中点、线、面等元素的构成，以及重复构成、渐变构成等一系列构成原理和方法都可以在电脑中显示。如：《形的重复》这一课，首先设计一个简单的图案，按设定的骨格排列方式，把图案进行方向、大小、颜色的变化，再加以动画设置，很方便地完成重复构成图案，这样一来，学生在视觉上有了直观的感知能力。

比如二方连续纹样设计，我按以下步骤，构思制作了四个课件：一、首先安排一组二方连续纹样在生活中的应用实例，如毛衣的装饰、挎包的花边、盘子的花纹等，通过画图工具和扫描仪使物象存入软盘。运行时，学生便一目了然地看到二方连续纹样在生活中的作用。紧接着，播放一组二方连续纹样的花边，先出示一个基本纹样，再出示一个单位纹样（由几个基本纹样组成），点击鼠标后，基本纹样和单位纹样自动地向左右或上下不断地重复、排列，形成一条花边。让学生观察动画制作过程后，总结出二方连续的概念，即以一个基本纹样或几个基本纹样组成的单位纹样，向左右、上下两上方面重复排列，形成的带状的连续纹样叫二方连续纹样。学生通过画面，较好地理解了二方连续纹样设计和制作的方法，设计起来简单快捷，省事省时。

然后在每一种骨式上设计不同的单位纹样，涂色后，以动画的形式一一向右、向下渐铺出现，使学生清楚地看到纹样设计的步骤：即骨式-----单位纹样----纹样复制-----设色。这一过程，如果在课堂中的当场演示的话，会费力不讨好。这样的运用多媒体技术，让学生参与教学活动的教学方式，非常有利于学生对新知识、新技能的掌握和运用。

不仅如此，通过电脑美术设计，以其操作灵活多样，可塑性强的特点，容易激发学生的兴趣，有时会出现意想不到的效果，使学生在作业完成后产生成功感、自豪感。对于造型能力、创造能力尚低的小学生来说，运用电脑设计可以弥补手绘基本功的不足，还可以加强创意、想象、欣赏、评论等能力的培养，渗透情感教育，总体上对学生实施素质教育是很有利的。

五、CAI辅助教学中的几个注意事项：

我们在应用多媒体技术进行辅助教学的同时，必须注意到多媒体技术只是教学的辅助手段，其目的也只能是弥补传统教学手段功能的不足，只能是发挥教师的主导作用的必要的技术辅助。多媒体计算机辅助教学的运用时，必须注意以下几个问题：

一是不能“以辅代主”。在教学活动中，学生是主体，教师应起主导作用，多媒体技术只是一种未达到更好的效果而使用的辅助手段。如果盲目地依赖于多媒体技术而把所有的教学环节全部使用多媒体手段再现出来，那么教师就会成为多媒体技术的奴隶，只起到了播音员和解说员的作用而起不到教师应有的主导作用。比如，美术课中的教师示范有时就具有不可替代性，若用多媒体予以代替，纵使表现效果好，但其所达到的教学效果仍然不如教师亲手示范来的直接和其所特有的感染力。

二是不能“为用多媒体手段而用多媒体手段”。多媒体技术可以提供声、光电等多种信号刺激，可以有效地吸引学生的注意力。但是，如果不顾实际教学需要，盲目使用各种媒体，使课堂中的信息过多过滥，则会造成无效信息的泛滥，同样会分散学生的注意力，不仅不能辅助教学，反倒会影响教学目标的实现。

三是不能“以模拟操作代替实际操作”。利用多媒体技术可以很方便地模拟现实，甚至模拟现实中难以实现的效果。但是，如果热衷于在计算机上模拟操作而忽视学生的实际操作，势必会不利于学生动手能力的培养。

四是不能“以教师的活动代替学生的思考”。教学活动中，必须发挥学生的主体作用。多媒体辅助教学的作用在于应用现代化的技术手段，刺激和调动学生思考的积极性，启发学生的思路，培养学生的发现问题、思考问题、解决问题的能力。因此，在应用多媒体进行教学的实践中，必须注意不能让电教媒体挤占学生的探索、分析、思考、甚至动手的时间，必须把学生的思维能力的培养作为教学的重要目标。

五是不能“以人机对话代替师生对话”。教学活动是一个师生共同参与的活动，在教学中通过师生之间的对话，信息、情感的交流、反馈，实现教学双方对教学过程的把握，帮助教师在一个动态的过程中完成教学任务，实现教学目标。如果盲目地依赖于计算机，只注重人机的对话，而忽略了师生之间的信息、情感的反馈，那么就会使教学活动处于一个单向的信息系统，且会给学生一种冷冰冰的机械操作的感受，而缺乏应有的课堂亲和感染力。

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关键词:军事任职教育;案例教学;现代教育技术;应用研究

案例教学是指在教员指导下,根据教学目的和教学内容的需要,采用案例来组织学员学习、研讨并提高学员学习能力的一种有效方法。案例教学最大的优点是能通过案例给学员创设真实的情景,引发学员的理性思考,从而有效地提高学员分析问题与解决问题的能力。如果在案例教学中从案例的搜集与教学内容编排、案例教学的组织和分析讨论、案例教学的评价和考核、案例的等环节灵活采用行之有效的现代教育技术与手段,那么,案例教学必将在提高军队学员岗位任职能力,使他们快速成长为适应一线部队需要的应用型人才起到不可低估的作用。

一、案例的搜集与教学内容编排

教学案例是开展案例教学的重点和前提,只有建立具有一定质量和数量的精品教学案例库,才能有效地开展案例教学工作。建立精品教学案例库,需要进行搜集案例素材、加工案例、分类存档等细致的具体工作。

1.搜集案例素材。教学案例的搜集可以采取到部队调研、以书信方式与在部队一线工作的以往毕业学员进行交流、查阅相关资料等方式多渠道获取,但对于信息应以适当方式注意做好保密工作。

2.加工案例。教员应结合授课内容,按照学员的认知规律和教育教学规律,注重体现因材施教原则,运用恰当的现代教育技术与手段编制案例教学模拟软件。在软件中要通过一系列案例的形式来体现教学重点、难点,综合反映该课程内容的教学目标,采用的多媒体技术可以是flas、3D模拟仿真技术等,以图形、图片、声音、视频等形式再现案例场景,使案例变“活”。

3.分类存档。案例编好之后要运用数据库技术、案例模拟软件等计算机技术分类存入“案例库”,便于查询和动态更新,做到教学资源共享。

二、案例教学的组织与实施

案例教学的教学设计分为案例引入、案例讨论、案例评判三大环节。由于任职教育课程教学时数有限,很难在教学中大量使用案例,学员有时也很难在很短的课堂教学中对案例展开多角度分析,从而影响了案例教学的预期效果。解决上述问题可以引入现代教育技术,比如,在windows平台上采用网络技术,以ASP为主要开发技术实现类似于Web的BBS系统,实现案例的、讨论、评判等信息的交流、沟通与共享,构建主动、协作、开放式的学习模式,从而拓展学员的学习空间,提高教学效率。

1.案例引入环节。在进行一个案例讨论之前,教员要根据教学内容和教学目标,围绕案例的选编、引入方式、角色的定位、讨论的组织形式等内容进行充分的准备。教员还可以利用校园网络,在相应的分区案例、参与讨论、提出问题等,并设定用户级别,允许获得系统授权的用户案例,案例人还可以制定该案例的难易程度和相应分数并在案例讨论结束后以此为依据给参与者评分。

2.案例讨论环节。案例讨论可以分为课堂讨论和在线讨论两种。课堂讨论时,可以采用学员分组讨论、交流发言、教员点拨指导等,引发学员积极思考,并力求使研究讨论始终沿着正确的方向进行。在线讨论不受时间和空间的限制,学员可以借助网络对的案例发表观点,采用Net Meeting技术实现在线交流,并增加E-mail通讯功能。在线讨论方式可以采用同一个问题集中组织的方式,还可以边讨论边思考及查阅资料,因此可以对案例进行多方位的分析,教员还可以设定专有时间、设定版主来引导讨论,参与案例的管理,从而大大提高学员参与的积极性,加深案例讨论的深度和广度。

3.案例评判环节。可以分为课堂评判和网上评判两种形式。教员在学员发言讨论的基础上,对案例的经验、启示进行归纳总结及适当的补充,并将学员提出的各种方案和思路进行对比分析,提出更合理的方案,帮助学员加深对案例的认识和理解,提高其借鉴和运用案例解决实际问题的能力。对于网上的在线讨论案例,当讨论进行到某个阶段,如果案例的者认为可以结束讨论时,则可以对案例做出总结,并设置评分功能对参与者的表现给出评价。

三、案例报告的撰写

撰写案例报告是案例教学实施的重要环节之一。课堂教学后要求学员写一份书面案例报告,以书面交流的技巧来保证严格的案例分析,同时教员还要及时作出评估。比如,针对机务一线排故等维护性案例,如果结合飞机模拟器等设备为学员创设一个较为真实的工作场景,并提供他们借以进行练习的模拟训练设备,学员很快能够了解该做些什么,将所学理论与实践结合起来。如果在课堂学习完成后再进一步撰写案例分析报告,就更能引发学员查阅资料,深入思考,并锻炼学员的书面表达能力。对教员而言,除了课堂发言与考试,案例书面报告的运用是评估学员成绩很有用的一种手段。当然,书面案例报告给教员带来的困难是评分,好的评分需要花费时间,且需快速反馈给学员才能达到效果,达到进一步激发学员学习积极性的目的。

四、案例的归纳整理

通过课堂、网络上案例的讨论、归纳,再经过教员将上述事例以案例的形式整理归纳,形成丰富的案例资源,从而促使教员更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点,促进教员对自身行为的反思,提升教学工作的专业化水平,案例的讨论也为教员之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。如果教员长期坚持积累教学案例,保持案例的经常更新,可以保证所教的课程很好地反映教育教学实际,更新案例是保持课程活力的血液。

总之,广泛地开展案例教学是深化军事任职教育教学改革的一项重要内容,也是提高学员岗位任职能力的重要途径。当前,采用案例教学的形式、方法、组织实施以及精品案例库的建立都还处于探索中,在案例教学中合理运用现代教育技术,能够极大地突破普通多媒体教学在信息容量、交互手段上的限制,拓宽了教学内容的深度广度,形成网络化的信息环境,实现网上信息的实时交互和信息资源共享,同时及时将新理论、新技术、新装备等内容,及时地调整并充实到案例教学内容中,并根据任职教育中学员的专业知识、实践经验、工作阅历与培训目标等差别来及时调整、更新案例教学的内容与组织方式。可以断言,基于现代教育技术的案例教学在推动军队院校任职教育的教学改革、创造军队院校多样化的教学方式、拓展和丰富教学内容并激发学员的学员兴趣,提高学员创新能力方面将会起到举足轻重的作用。

参考文献:

[1] 邱德定.航空维修工程与任职教育研究[M].北京:蓝天出版社,2006.

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为了适应这个发展趋势,我们不仅要在中小学中普及信息技术教育,同时还要加强信息技术与其他课程的整合。目前“课程整合”的教学模式是我国面向21世纪基础教育教学改革的新视点,它与传统的学科教学有一定的交叉性、继承性、综合性,并具有相对独立特点的教学类型。它的研究与实施为学生主体性、创造性的发挥创设了良好的基础,使学校教育朝着自主的、有特色的课程教学方向发展。

那么,在信息技术与其他学科的整合中,尤其在课堂教学中的整合,信息技术扮演怎样的角色?怎样才能使信息技术的学习更有助于培养学生的创新精神和实践能力?弄清这些问题对于指导我们的教育实践具有重要的意义。本文就信息技术与课程整合的含义、原则和模式谈几点认识。

一、中小学信息技术课程整合的含义

“整合”,不是简单地将信息技术作为一种教学手段与传统的教学手段叠加。广义上,课程整合是使分化了的学校教学系统中的各要素及其各部分形成有机联系,成为整合的过程。狭义上,它指的是各学科之间(包括各学科内部各分支之间)的整合,即各学科互相联系的加以学习。在这一整合过程中,课程各要素形成了有机的联系和有机的结构。它不是将不同学科相加在一起,而是将课程看成了一个整体,将不同学科的知识整合在一起,让学生在学习过程中不知不觉地、有机地掌握不同的知识,从而提高综合素质。课程整合强调各个学科领域之间的联系和一致性,避免过早地或过分强调各个学科领域的区别的界限,从而防止各领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态。正如国外一些教育家所指出的,课程整合指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密的联系起来的专门努力”。

中小学信息技术与课程整合正是基于课程整合的理论和方法,为提高学生的信息素养,针对目前中小学信息技术课程存在的一些弊端而提出来的一种新的解决方法,将其他学科和知识作为信息技术课程与一个或多个要素,把信息技术知识的学习和能力的培养与各学科的教育紧密结合起来。他不按照固有的顺序将信息技术分为不同的章节,而是让不同学科的知识融入信息技术课程。

二、 信息技术课程整合的基本原则

课程整合将信息技术看作是各类学习的一个有机组成部分,它主要在已有课程(或其他学科)的学习活动中有机结合使用信息技术,以便更好地完成课程目标。但整合不等于混合,它强调在利用信息技术之前,教师要清楚信息技术的优势和不足,以及学科教学的需求,设法找出信息技术在哪些地方能提高学习效果,使学生完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。对于学生来说,信息技术则是一种终生受用的学习知识和提高技能的认知工具。

课程整合的最基本特征,就是它的学科交叉性和立足于能力的培养。它承认事物联系的整体性和能力培养的重要性,并具有如下的基本要求。

1.任务驱动式的教学过程。课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学,有意识的开展信息技术与其他学科(甚至多学科)相联系的横向综合的教学。这些任务可以是具体学科的任务,也可以是真实性的问题情景(学科任务包含其中),使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。通过一个或几个任务,把相关的各学科知识和能力要求作为一个整体,有机地结合在一起。学生在完成任务的同时,也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。

2.信息技术作为学生的基本认知工具。在课程整合中,强调信息技术服务于具体的任务。学生以一种自然的方式对待信息技术,把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具,并且对这种工具的使用要像铅笔、橡皮那样顺手、自然。

3.能力培养和知识学习相结合的教学目标。课程整合要求,学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上,而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上,包括培养学生的“信息素养”。学生利用信息技术解决问题的过程,是一个充满想象、不断创新的过程,同时又是一个科学严谨、有计划的动手实践过程,它有助于培养学生的创新精神和实践能力,并且通过这种“任务驱动式”的不断训练,学生可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域。

4.“教师为主导、学生为主体”的教学结构。在课程整合的教学模式中,强调学生的主体性,要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者,学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。同时,在课程整合中,教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者,教师的主导作用可以使教学过程更加优化,是教学活动中重要的一环。

5.个别化学习和协作学习的和谐统一。信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台,利用它实现相同的目标,我们可以采用多种不同的方法。同时,课程整合强调“具体问题具体分析”,教学目标固定后,可以整合不同的任务来实现,每一位学生也可以采用不同的方法、工具来完成同一个任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习是很有帮助的。但社会化大生产的发展,要求人们具有协同工作的精神。同样,在现代学习中,尤其是一些高级认知场合(例如复杂问题的解决、作品评价等)要求多个学生能对同一问题发表不同的观点,并在综合评价的基础上,协作完成任务。而网络环境(尤其互联网)正为这种协作学习提供了很好的平台。

三、 信息技术课程整合的三种基本模式

在信息技术课程整合中,信息技术作为认知工具,教学的总体能力目标是一致的,即培养学生的

“信息素养”和实践能力。但对于不同学科定位,信息技术的作用是不一样的,为此可以将信息技术课程整合分为三种基本课程模式。 1.信息技术课程,信息技术作为学习的对象。

信息技术课程作为一门专门的学科开设,主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用,然而,信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身,还要培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。因此,同样要按照课程整合的理念,把信息技术作为一种工具,整合到实际任务中进行学习。这些任务可以是其他学科的知识,也可以是社会性的问题。教师在任务设计时要灵活创新,对于相同的知识点,在完成所要求的学科目标的前提下,要根据不同的学校环境、教师特长和社会背景等,创设不同的情景任务进行教学,不能拘泥于教材或参考书所提供的材料。

2.与其他学科的整合,信息技术作为教学工具。

学生在教师的组织下利用信息技术进行学习,信息技术完全为其他学科的教学服务。在这种整合模式下,教师和学生在信息技术的帮助下,分别进行教学和学习。首先,教师根据教学目标对教材进行分析和处理,决定用什么形式来呈现什么教学内容,并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后,在教师的指导下,利用教师提供的资料(或自己查找信息)进行个别化和协作式相结合的自主学习,并利用信息技术完成任务。最后,师生一起进行学习评价、反馈。在整个教学过程中,学生的主体性和个别化得到较大的体现,这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样,教师通过整合的任务,发挥了自己的主导作用,以各种形式、多种手段帮助学生学习,进一步调动学生的学习积极性。

3. 研究型课程,信息技术作为学习工具。

学生作为积极主动的学习者,以类似科学研究的方式,在信息技术的帮助下,获取信息、交流信息,并最终以电脑作品的形式完成研究任务。

研究型课程中的整合任务,一般不是教材中的内容,而是课后延伸,甚至是社会现

实性课题,如环境保护、旅游类问题等。课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点,采用循序渐进的原则。一般小学低年级以生活实践性的活动为主,小学高年级以社会综合课题学习为主,初中以学科性综合实践活动为主,高中以综合性学科的学习为主。

研究型课程超越了传统的单一学科学习的框架,它按照学生认知水平的不同,将社会生活中学生感兴趣的问题,以主题活动的形式来完成课程目标。学生通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程,将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起,最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。从研究型课程的特点看,更加突出了学生的主体性和参与的过程性。在整个研究的过程,从研究方案的形成、方案的实施,到最后任务的完成都由学生自主完成,而教师仅对学生选题、收集和分析资料的方法等进行一般性指导。

总之,信息技术与学科教学的整合,是提高教学效率的根本途径,是教学资源和教学要素的有机集合,是运用系统方法,在教育学、心理学和教育技术等教育理论和学习理论的指导下,协调教学系统中教师、学生、教育内容和教学媒体等教学诸元素的作用、联系和相互之间的影响,使整个教学系统保持协调一致,维持整合的过程或结果,产生聚集效应。

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[关键词]具身认知；教学设计；具身性；范式；应用启示

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2012)03-0088-06

一、引言

教学设计是一门具有方法论性质的交叉学科。其理论基础依赖于多种理论的交互作用。在构成教学设计的理论基础当中。学习理论一向被视作最为重要的一块。而众多的学习理论当中，在过去的几十年中。对教学设计产生显著影响并占据主导地位的是认知学习理论。可以说，从早期的信息加工理论到最近主导范式——建构主义理论，都在教学设计的理论与实践打上了深深的烙印。然而，这些理论虽受到教育技术领域中相当多数人的认同。批评声却不绝于耳。以建构主义为例，作为过去二十年中教育研究的主导范式，其对教学设计的影响是非常之显著的。甚至出现了“言必称建构主义”的“壮观”景象。然而，即便是这样一种具有革新意义并且取得广泛共识的理论，也处于“批判与推崇的紧张对峙中”。当然，对建构主义的批判当中包含着种种对其的误读，这是我们应该予以澄清的。

与此同时，众多对建构主义的批评也不乏有价值的观点。值得我们深思。这些批评或者说质疑集中在以下几个方面：(1)有没有一种机制，能够避免非期望结果的“建构”；(2)建构主义只关心与认知有关的知识，它没有解释非形式化或潜意识的知识。它不考虑那些本能和直觉及学习是如何发生的，也没有考虑情感是如何被建构以及它在学习中所扮演的角色；(3)虽然建构主义在谈及个体活动和社会活动、相对主义和客观主义对于知识的不同观点时表现出许多不同的形式，但是似乎没有哪一种形式充分地去考虑这些差异；(4)建构主义理论通常批评当代的教学实践，但是却又不能提供直接的、实际的指导给教师的教学实践。虽说这些批评声并没有否定建构主义理论的价值所在。但是人们探寻认知研究的新范式的步伐一直没有停止，具身认知便是在这样一种背景下逐渐进入人们的视野当中的。

自20世纪80年代以来，“具身的”(embodied)几乎已成为认知科学所有领域中的重要概念。“在哲学、心理学、神经科学、机器人学、教育、认知人类学、语言学以及行为和思想的动力系统进路(approach)中，人们已经日益频繁地谈到具身化和情境性(situated-ness)。”对于具身认知，国内学者在一些著述中已多有涉及。大多是集中在哲学与语言学领域。心理学界也开始注意到了这一认知领域研究新的思潮，而教育学领域似乎还没有给予其应有的关注。而随着具身认知的影响日益扩大，其对教育特别是教学设计与教育应用研究的意义也显现了出来。

二、具身认知的主要观点及其与传统认知理论的比较

在深入探究具身认知之前，有一点必须先予以澄清，具身认知到底是一种学习理论还是一种认识论?因为在这一问题上，建构主义也曾面临相同的困惑，在国内教育技术学界，习惯将建构主义称之为学习理论。而作为建构主义一派首领的乔纳森(Jonassen)则认为，建构主义是关于“现实”、“知识”、“智力”、“思想”、“意义”等概念的认识论、本体论观念；建构主义不是一种学习理论。而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论。而关于具身认知，有学者认为其是一种学习理论，但也有学者认为其是心理理论。笔者认为，随着具身认知的影响越来越大，其“不仅是一种起于哲学的观念，而且已成为明确的认知研究进路、纲领和范式网。”概言之，将具身认知视作学习理论目前看来还有失偏颇，因为从学习理论作为“描述性理论”的特点来看。具身认知尚不具备应有的条件，但其作为一种认知研究的范式，抑或是一种哲学的认识论还是站得住脚的。因此，在本文中更多将具身认知视作一种新的认识论范式来加以探讨。

(一)具身认知的起源与主要观点

具身认知植根于两个重要观点：梅洛·庞蒂(Merleau，Ponty)的现象学工作和贝特森的生物观点。梅洛·庞蒂作为法国身体现象学的代表人物，在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。梅洛·庞蒂从知觉现象学出发。主张身体的知觉是行为产生的基础。我们关于世界的认识是通过身体这一中介实现的。从这个意义来考查，身体不是传统认识论中被认识的客体，身体是知觉的主体。认识过程是身体的表现。是身体使我们与世界产生关联。

具身认知的起源也可以追溯到涉及系统理论和认知理论的生物学观点，这一领域的著名研究者包括贝特森(G，Bateson)和瓦雷拉(Varela F.J)。按照瓦雷拉等人的观点，具身认知具有两方面的涵义：其一是认知依赖于主体经验的种类，而这些经验乃是出自于具有各种感觉运动能力的身体：其二，这些感觉运动能力本身植根于或嵌入于(embedded in)一个更广泛的生物的、心理的和文化的情境中。

传统的认知理论认为，人们通过使用跨通道的抽象符号(amodal abstract symbolsl或表征来实现诸如推断、分类、记忆等高级水平的认知加工，也正是在这样的信念之下，传统的认知研究往往将诸如生物学的、知觉运动的、物理的背景或需要排除在外。具身认知则认为，具身性是任何形式的智能(自然的或人工的)不可或缺的条件之一。认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息。并非抽象的符号，而是具体的、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系。

20世纪70年代后期和80年代后期，奈瑟(Neisser)和西蒙(Simon)分别在对认知心理学的信息加工模型进行深刻的反思基础上。提出认知心理学应该做出更加现实主义的转变，他们主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情境中的认知。更多地关注环境对于智能的影响。20世纪90年代后，认知科学家开始更多地关注社会、历史、文化等外部因素对智能系统内部复杂的信息加工和符号处理的影响。研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现，从而出现“第二代认知科学”。将认知主体的“人”视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中。第二代认知科学倡导的认知观念是：认知是具身的(Embodied)、情境的(Sit-uated)、发展的(Developmental)和动力学的(Dynamic)。”

情境性是与具身性紧密联系在一起的，具身认知的情境性是对传统认知心智离身性的一种必然批判。传统的认知情境性研究认为，个体的认知活动实际上是个体主动参与实践活动。与环境保持动态的适应，而不是以某种认知表征来准确地匹配客观事物的过程。具身认知强调知觉和身体在认知活动中的重要作用，但是并没有仅仅局限在认知的身体性，而是从认知、身体、环境的动态统一，或者说从认知的环境属性角度去突出具身认知的特点。具身认知克服了传统认知主义将认知视作抽象、普遍、个体活动的缺陷，认为认知是具体的、具身的、参与的。但是具身认知并未将环境置于一个至高无上的地位，而是提出了“认知系统”的概念，将环境视为“认知系统的一部分”。由此可以看出，具身认知的情境属性与传统的基于环境或情境的认知主义在一定程度上是兼容的。

(二)具身认知与其他认识论范式的比较

传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。具身认知则认为认知是一个复杂的共变过程。但是，显然仅仅就二者的这一核心区别尚不足以更全面地理解具身认知。如果需要更全面地理解具身认知，一个直观的方法便是将其与我们已经熟知的传统观点进行比较。由此，将具身认知与客观主义与建构主义这两种曾经在教学设计领域居于主导地位的范式进行比较，更能凸显具身认知所秉持的“身心”合一观点的价值所在。我们将三种范式的假设通过表1来进行比较。

1.具身认知与客观主义

客观主义认为，世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的。因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构。由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。学习的目标是通过思考映射抽象的现实和它的结构。在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。由于认知是独立于人类经验的，教学就是教师告知，学生复制客观世界的内容和结构的活动。具身认知范式反对绝对现实独立于认知主体的观点，认为认知主体和世界是互相生成和合作涌现的。因此。不存在外在与认知主体的稳定的知识，知识是一种域的可能性。

按照Proulx的观点，客观主义和具身认知在两方面有着显著的不同。首先是在各自的观点中行动地位不同。客观主义的一个基本假设是认知过程是个体在一个“黑箱”中进行的，我们只能通过观察个体的外显行为来接近这一过程。因而，客观主义注重在精确的细节层面研究个体明显的物理行为，旨在控制并改变他们。具身认知关注行动并不是因为行动是唯一可以接近心理过程的途径，而是因为行动和心理过程是不可分割的。

具身认知与客观主义的第二个重要区别在于因果关系。客观主义认为环境的改变导致行动改变。此外。相同的刺激可能会导致每个人都是一样的反应。而对于具身认知而言。结果永远无法预测或确定。因为“系统-学习环境-合作”不断演变。

持客观主义还是具身认知观点，对于课堂实践和教学设计将产生不同的影响。客观主义认为教师便是专家，他们将拥有的绝对真理和知识传递给学生。讲授型教学在课堂占据统治地位。学生只是简单地复制和尝试掌握事实的知识和技能。具身认知范式断言，教师不是知识的源泉。但他们通过设计一个复杂的学习世界与学生合著知识。教师的重点不是说教，而是引导学生的注意力朝着预期的方向。

2.具身认知与建构主义

建构主义认为现实是由认知主体决定的，因而是一个心理的产物。无论哪一个版本的建构主义者都共同秉持一个基本的假设。即现实是认知主体的心智通过他自己的建构形成的。同客观主义者一样，建构主义也接受二元论并以一种机械主义的方式解释心智。相反，具身认知依赖认知的生物学解释，它拒绝接受知识是由从世界中分离出来的客体组成的观点。

需要强调的是，尽管我们会发现看似平行的方面，但是具身认知范式与建构主义是根本不同的。具身认知范式与建构主义之间的区别，导致了课堂和教学设计领域中所采用方法的不同。对于建构主义而言，教师创设了学习环境，让学生在教师的帮助下建构知识。这样的环境，涉及到师生之间对于目标的协商。学生的学习，侧重于促进其基于个人经验对现实的多样化解释。教学策略集中在以学生为中心的活动。因为它是学生学习的过程控制。相比之下。具身认知范式反对预先确定的目标。其重点不是放在一个“单一的最佳顺序”的学习。因此，持具身认知观点的教师在教室中建立了丰富的学习世界。这样的学习世界具有丰富的刺激。但是这些刺激有足够的限制，以引导学生应对不断变化的可能的合作模式。此外，物理、生物和精心打造的电子系统合并到一起，建立了一个“认知系统”，产生了丰富的学习世界。

(三)具身-离身的连续统

认知科学反对行为主义将人的心智视为“黑箱”的做法，力图使其明晰化。在此基础上认知科学的发展是一个不断演进的过程。莱考夫(G.Lakoff)和约翰逊(M.Johnson)区分了认知科学发展中的两个范式，即“第一代认知科学”(first-generationcognitive sciences)和“第二代认知科学”(second-generationcognitive sciences)，或者是“非具身认知科学”(disembodied cog-nitive sciences)和“具身认知科学”(embodied cognitive sci-ences)。瓦雷拉等人在他们的经典著作《具身心智：认知科学和人类经验》中，将认知科学的研究区分为三种范式，即认知主义、联结主义和具身认知(或具身范式)。由此观之，具身认知尽管与传统认知主义在身心关系上秉持完全不同的观点，但是他们并非完全割裂开来。进一步考查，我们可以看到，由于强调了认知过程对身体和环境的依赖性。具身认知研究思潮被一些心理学家视为一种新形式的行为主义。实际上这是一种误读。具身认知的研究者并没有否认具身认知的认知属性，只不过强调了这种认知并非是纯精神的，而是一种与身体密切相关，并通过身体及其活动方式而实现的适应环境的活动。

从这个意义出发，具身认知的认知路径可以表述为：认知最初是在活的表面上进行的，也就是说具身是认知的起源，到了认知的高级阶段，认知的内在“表征”方面才高度发展并成为认知活动的重要领域。当然具身认知的研究者反对使用“表征”的概念，而是使用了诸如“耦合”(coupling)和涌现(emergence)这样的概念来解释认知的高级阶段。在认知的高级阶段，人脑高度发展的神经系统为认知提供了一个非实时的环境，认知主体不再非要处于实时的环境中和实际的对象交往。在已有的认知研究中。我们往往只是关注了认知的某一个方面，或者说关注了认知的某一个阶段，其典型表现就是基于“计算”与“表征”的离身认知研究，在相当长的时间内占据了认知研究的主流。虽然，期间联结主义做了某种程度的修正，强调知识是经过将处理单元编码并行和分布存储在大脑中，与计算主义相比较而言，联结主义更重视人的大脑在认知中作用，但是其仍然没有摆脱“离身认知”的窠臼。而在具身认知的视角下，身体在认知过程中的作用得到了重视，认知得以在一个包容的视角下还原了“原貌”。

由此，笔者认为，认知是一个“具身-离身”的连续统。而正是这一点，具身认知理论对于教学设计与技术领域有着重要的启示意义。

三、具身认知对教学设计与数字化学习的启示

从历史的观点看，教学设计产生自行为主义，其后认知主义逐渐成为教学设计与技术领域的主流范式。但是，在最近二十年该领域经历了一次巨大的范式转换。即建构主义。尽管认知主义和建构主义两种范式都为教学设计理解学习提供了有价值的框架，但它们也表现出了各自的不足，特别是这两种范式都属于第一代认知科学“离身认知”的范畴。其观点是不完整的。因而未能解决一些关键的教学设计问题。

具身认知提供了一个新的充满活力的考察学习和绩效的视野。使我们看到了教学设计与技术领域的新的进路。具身认知的核心观点认为我们的头脑、身体和所处的世界是不可分离的，学习是通过学习者的行动并且在行动的世界中。理解是嵌入在行动中的。如果我们接受了具身认知的观点，我们需要“考虑一个在我们的哲学范式上的革命性的转向”，而不是对客观主义和建构主义的观点根据自己的喜好的修补和取舍。当然，目前看来这种“革命性的转向”还不会马上发生，但是我们不得不承认，具身认知尽管也并不能解释所有的事情，但其我们固有的关于认知与学习的观念是一个巨大的挑战，至少在下述几个方面对教学设计与数字化学习的理论与实践有着深刻的意蕴。

(一)具身认知对教学设计的应用启示

第一。按照具身认知的观点，人的存在离不开身体或肉身。身体脱离了人就无所谓人。人通过心智和认知的具身方式存在着人的心智源自温软肉身而不是冰冷的机器，自然会受到脑的、生理的、神经的甚至身体的约束。具身是所有教育的出发点，这一点对于教育技术乃至教育的意义是深刻而巨大的。学习者本身就是一个在活生生世界里的复杂群体。但是。客观主义的学生观将学生视作学习过程中的被动受体。教育技术的就是依据知觉原理对教学材料进行操作的教学系统。教师只需把组织好的知识。以灌输的方式传授给学生。学生经过机械的练习而加以掌握即可。这种将人的认知所处的生物学的、知觉运动的、物理的背景或需要排除在外的做法是应该被摒弃的。教育技术必须以“具身/离身”的结合为出发点，通过教学设计为学习者提供各类学习资源、创设学习情境等从而使教学显得丰富多彩。

第二，具身认知为更具包容性的贯一设计提供了可能的认识论基础。贯一设计(Grounded design)是汉纳芬等人提出的一个概念，它是“建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行。”贯一设计作为一种教学设计理念。其本质内涵是强调核心基础和假设的高度协调，强调方法与手段以与其认识论一致的方式相联系。因此，一致性成为了贯一设计的最关键特征。而恰恰是由于一致性的要求。也就分别出现了基于客观主义的贯一设计和基于建构主义的贯一设计。那种试图将客观主义和建构主义整合在一起的设计。显然是不符合贯一设计的基本要求的。现在，具身认知强调具身的行动，发现了一条客观主义和建构主义两种关于现实的极端观点之间的中间道路。具身认知避免了内与外、自我与世界、主体与客体、心灵与身体的二元的问题。因此。某种意义上可以说。具身认知在一定程度上将不可调和的客观主义和建构主义有机结合在了一起。这也就为我们在一种统一的认识论基础之上实现更具包容性的贯一设计，提供了理论的可能性。

第三，传统的教学设计假设学习和学习结果是可以预测见的。因此。可以进行分析、选择方法、实施和修改，所有这一切都独立于实际的教学，直到预定的目标实现。具身认知则声称，学习和行为，一般不能预先确定，那种独立于教学的设计是值得质疑的。一些教育技术专家已经注意到了这个问题，正在考虑设计和教学的并行，而非事先设计教学。就目前来看，设计与教学的并行可能还存在困难，但是“事先”的设计根据教学的进程进行动态灵活地调整还是十分必要的，当然，这对教师的教学智慧是一个十分巨大的考验。

第四，教学目标不是预先确定的，而是在教学进行当中与学生一起建构并修改的。当然，这并不意味着教学目标就是自由、随意的。相反，它强调的目标应该给定在一个给予学生足够自由的特定路径上，学生学习用自己的方式并能适应学生的倾向。尽管同样强调学生的自主性。但是具身认知是在“特定的路径上”的自主，并且路径是动态可变的以适应学生的倾向。这与建构主义的完全依赖于学生的自主建构不同。在一定的程度上可以避免“不良结果”的建构。

第五，尽管具身认知与建构主义存在某些“并行”的地方。但是与典型的建构主义者所持的方法不同，具身认知反对单一的、孤立的、整齐地、线性序列概念的发展，学习内容应该由学习者生成而非事先给定。具身认知方法将重点放在了丰富的(可能是混乱以致难以处理的)具有各种不同刺激的环境上。不可避免的是，具身认知方法建立的丰富环境会导致学习者“困惑”或“扰乱”的状态，而这种状态是产生学习渴望和发生学习的最佳时机。

第六，由于学习是一个持续的具身的生成。而不是一系列有意识的决定，教学需要专注于注意力的引导和解释的影响。诸如重复以及定时的问题、实践、讨论，并重新符号化等教学策略，这些策略可以帮助指导学生的注意力。而那些精细化的解释，扩充的指导和去情境化的形式则不应被强调。教师应着重于将特定而明确的信息嵌入在更广义的上下文的环境中。教学方法也相应从说教转向聆听。对于自觉和不自觉的认知，我们都应该参加。这些都是深深扎根在与世界的物理接触当中的。因此，亲身实践在学习中具有显著的价值。此外，在这个学习的世界中，同传统的“有意识的认知学习”相比，情感、直觉、本能和专注力都扮演重要的角色。

(二)具身认知对数字化学习实践的启示意义

按照具身认知的观点，人的认知是身体、环境、活动三者协同作用的结果，它发生于社会实践中。从这个意义出发，具身认知可能导致未来数字化学习技术研究中技术从“可见”走到“隐形”。因为，技术塑造的环境本身就是认知系统的一部分。“对实践技术的理解不仅仅是学会使用工具，它是维系实践的历史、更直接地参与到实践的文化生活中去的一种方式。”“技术在这样的文化实践和社会组织中具有功能的意味：人们不能把技术看做是人工制品自身的性质，而应看做是涉及参与的具体形式的一个过程，在这个过程中技术履行了‘媒介’的功能”。莱夫在《情境学习：合法的边缘参与》中所说的这段话被视作是对技术在学习中如何作用的最好注解。同样，上述这段话也可以被视为情境认知在“学习中技术如何发挥作用”这一议题上与具身认知的一种共鸣，二者分享了相似的、彼此融合的观念与主题。基于此，数字化学习的实践不应该迷恋于技术本身。而是要将技术置于整个人类实践的境脉中考察，探索如何将技术用于扩展我们的认知系统并付诸实施。

具身认知认为，认知是具身的，而身体又是嵌入(embed-ded)环境的。认知、身体和环境组成一个动态的统一体。头脑，身体和世界具有不可分割性，这一点从最近在神经科学和其他相关领域的新进展中得到了支持。我们的生物神经系统和电子媒介具有合并的可能。这样一来，认知、身体、环境的动态统一或者融合不仅是一种理论的推演，在实践中也具有了科学的可能性。在教育技术的实践中。麦克卢汉关于“媒体是人类器官的延伸”是为我们熟知的，但是过去这一观点往往被我们用来解释媒体的强大功能，即使在数字化学习时代，在如何看待网络等这类为参与式的、以学习者为中心的学习方式提供了可能的媒体时，仍然没有摆脱媒体功能论的羁绊。而缺乏更深层次的思考与探索。现在回头来看，麦克卢汉的观点从某种层面上本身就包含了生物神经系统和电子媒介合并的思想。因此，具身认知关于人的认知、身体和环境是一个动态统一体的思想，为数字化学习环境的设计提供了新的思路。我们知道，学习环境设计在数字化学习中扮演着重要的角色。

现有的研究已经表明，学习者的风格、需要、时间、场所等个性化因素将日渐成为技术设计的变量，使得学习环境的设计更加灵活、更加以人为本。现在，基于具身认知的观点，这种环境设计则又将向前推进一步。我们需要考虑将生物神经系统与电子媒介的合并以创造全面的学习世界。在这样的学习世界中，学习者在技术的支持下创造属于自己的学习环境。学习在一个合作共变的过程中得以发生。在这样的一个过程中，技术及其支持下的学习环境已经不再是外在于学习者的系统，而是已经内化为学习者认知系统的一部分。当然，这种人与电子媒介系统的合并并非否定技术的作用与意义，反而意味着技术在学习中可以扮演更为重要的角色。对于这样的学习世界，我们可以设想一下，将教育游戏与web2.0和其他相关技术整合在一起。游戏者与这样的一个环境交互、生成，并且在这样的环境中与虚拟世界和现实世界合作共变。游戏者在游戏的过程中(扮演角色与游戏环境互动时)，他们同时与网络世界和真实世界进行交互。游戏环境可以设计成一种多模式的空间，在这个空间里不仅仅反映出复杂的网络世界同时也要反映出与我们现代社会相一致的社会关系。这种环境设计的用意在于支持游戏者通过具身经验来解决问题。游戏者的行为和学习是一种唇齿相依的关系。

总的来说，具身认知对数字化学习实践的启示体现在两个方面：其一，数字化学习需要将技术置于整个人类实践的境脉中考察，考虑将人的生物神经系统与电子媒介系统合并，探索如何将技术用于扩展我们的认知系统，在这样的过程中，技术从“可见”走到“隐形”：其二，具身认知的本质在于强调身体在认知活动中的关键作用，认知是在具体的社会实践过程中，在实时的活动过程中产生和发展的。对于数字化学习而言，将虚拟的学习空间和现实世界有机结合起来，提供一个学习者实践参与的个性化的高互动学习世界是必要的，也是可能的。概言之，站在具身认知的立场，与其说是数字化学习，毋宁说是数字化生存。

四、结语

如前文所述，接受具身认知关于知识以及学习的假设，我们需要考虑“一个在我们的哲学范式上的革命性的转向”。显然，这样的“革命性的转向”不可能一蹴而就。但是具身认知抓住了传统认知的重要缺陷——对身体性的忽视。传统认知将身体仅仅视作承载行为的工具，而实际上，认知不仅仅只是借助身体这样的“硬件”来表达，其功能的实现是依赖于身体的。认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的。具身认知由于抓住具身性这一根本特征。似乎具有更强的整合特性，对以往的理论具有更大的包容性和扩充性。这对于我们理解学习，进而通过推断、设计环境，以促进学习具有重要的意义。

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一、小学数学教学中，落实素质教育的理念

“数学是一门研究思想事物的抽象的科学”“数学是量的科学”“数学是结构的科学”“数学是引出必然性结论的科学”“纯数学是一组假设与演绎的理论”“数学是模式的科学”……数学家们这样论述什么是数学。但是，数学家们论述的是“数学科学”，却不是小学数学。小学数学是小学开设的一门课程，它和数学科学既有本质的联系，又有本质的区别。我们的小学数学教学的意义不在于或主要不在于培养数学家，而在于培养人的数学观念和数学思想，通过开拓头脑中的数学空间，进而促进人的全面素质的发展和提高。即：全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而促进数学教育教学重心的转移。促进学生的终身可持续发展是小学数学教学的基本出发点。在小学数学教学中，学生认识的起点往往不是逻辑公理，而是学生生活中的一些实际事例。如果说作为科学的数学的面孔是“严肃”的，那么，作为教育内容的小学数学的面孔则是“活泼”的、“亲切”的。

二、从分挖掘课程资源

作为学科数学的小学数学与数学科学在目的、形式、顺序、认识的起点上（或基础上）是不同的。数学科学，是精确地阐明某些数学理论、是严格的推理、是以数学理论的逻辑系统进行编制。小学数学是“儿童自己的数学”，是学生在生活与活动中产生的数学，是学生“街头数学”的继续和延伸。每个学生并不是上学后才接触数学，也不仅仅是在学校中才接触数学，他们在日常生活中会碰到各种数学问题，从而逐步形成自己的数学认识。学生的数学学习，并不是独立于社会环境之外的一个体系。学生认识的起点往往不是逻辑公理，而是学生生活中的一些实际事例。如，小学生学习加法的时候，并不是从定义出发的，而是从生活中的加法的事例出发，然后总结出加法的法则和意义的。尚未入学的儿童掌握的数学知识已经相当丰富，这些数学知识虽然是非正规的、不系统的，有的概念是模糊的、不清楚的，甚至是错误的，但是对学生来说是生动、有趣和真实的，它是在学校中学习学校数学知识的必要基础。学生学习数学的过程是一个对现实经验的理解、反思和抽象的过程。所以，我们学生学习数学的内容应当具备他们所感兴趣的实际背景——他们熟悉的现实生活；有趣的数学史实；富有挑战性的问题等。即：充分将学生的兴趣与生活、现代社会和科技发展等因素作为课程的来源。

三、注重学习方式的改变和教学

自从夸美纽斯创造班级授课制以来，传统的教师讲、学生听一直成为传授知识的主要方式。其表现形式就是填鸭式满堂灌的教学方法，它的弊端在于极大地限制了学生学习的主动性，扼杀了学生学习的兴趣。其实，教学活动是教师与学生的双边活动，数学教学过程不仅是一个认知过程，而且也是一个情感的交流过程。在教学活动中要注意符合学生的年龄特征和认知规律，善于激发学生学习数学的情感。由于学生的年龄特点，活泼好动、充满好奇、渴望走向成熟，因此，要善于抓住积极因素，鼓励学生大胆设疑、探索，使学生的整个学习活动充满喜悦，学习的需要才得以实现。在整个教学过程中，应始终体现“学生为主体、教师为主导”的教学原则，给学生以充分自主的权力，创设一个良好和谐的学习氛围。即：通过加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生收集、整理、分析和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

四、评价建议要有更强的指导性和操作性

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【关键词】小学美术 教学 认识

【中图分类号】G623.75 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0221-01

根据人们的惯性思维，对小学生美术课要求仅仅停留在能够画出几个人或者是动物，还有的就是涂涂颜色而已，其实这种想法是错误的。当学生在美术课的学习中觉得累或者是不喜欢，这样就会一上美术课就觉得头痛，而这很容易让学生无聊打发上课时间，这样就很难进行下去美术教学，即使进行下去，所取得的效果也不好。为此不管是在课前还是在课后，必须要做到想方设法让学生既能够对美术基础知识进行学习，还应该对学生学习美术的兴趣进行激发，做到对学生绘画创作能力得到有效培养，下面就对小学美术教学谈几点体会。

首先，是积极营造轻松活泼的课堂学习氛围。在如今的小学美术课本上，仅仅是几张插图而已，而其他内容显得比较少，这对教师的要求在上课之前必须要做好更多的准备。为了在课堂上对学生产生吸引，在备课的过程当中，教师必须将内容充实起来，在听说玩的过程当中来对学生学习的兴趣进行培养。如，在讲授《趣味纸笔插》这一课的时候，则可以让学生充分发挥想象力，如提问怎样才可以让一张纸站立起来，看叠成什么形状最稳定，以便学生能够充分的发挥自己的想象力。这样学生争先恐后的去发言，并且讲出自己的方案。这样的作业，所花费的时间不多，可是这些事物和现实有着直接性的关系，而学生学习的过程当中则可以对他们心中的迷雾解开，所以学生显得兴趣十分足，这样教学任务也能够比较好的完成。

其次，是对课堂练习的趣味性进行增加。在讲授《走进传统戏曲人物》这一课当中，由于南方的小孩对戏曲觉得比较遥远和陌生，在进行课程的讲授的时候，如果对学生讲“老生”、“小生”、“花旦”等等这些角色则会显得枯燥无味。这时候可以通过向他们讲授杨家将当中穆桂英挂帅的故事，并且讲完之后及时的向学生播放穆桂英挂帅的京剧片段，学生们看完之后，则将讲台变成舞台，并且对于京剧片段当中人物的动作争先恐后的去进行模仿，学生们在表演显得非常的认真，积极性比较高涨。在这之后，对于“武生”这个戏曲人物图进行现场示范，并且示范的时候故意显得比较幼稚，这样学生也乐于勇敢的进入到创造领域当中，这所取得的教学效果就会比较理想。

再次，是注重对学生想象能力的培养。如在进行讲授《创意龙》这一课的时候，则可以向学生解释龙是由牛、蛇、鹿、鹰等动物组合而成的动物，并且对龙的图片进行展示，让学生对图片进行分析。这使得学生激发起好奇和兴趣，而再让学生对龙进行创意研究，使用美术的手段对自己心目中的龙进行创造，如可以在蛇的基础上加上牛头或者是猫的身体，这样组合出更多的龙的造型。接下来可以通过学生进行创作，对不同种类的工具积极运用来进行绘画或者是制作，这样学生就可以对各种不同的龙进行创造。在本节课当中，主要的是对学生的心理特点进行把握，通过对龙造型来对学生的灵感进行激发，使得学生的创造力得到培养。特别是对孩童的心理特点进行把握，对学生的创造能力和想象能力进行重点培养。而在进行《美术走向新时代》的课程进行讲授的时候，则可以在课程讲授的过程当中结合故事或者图片，这样就会给学生创造出虚拟的未来。而学生在教师的指引下，学生对未来的景色进行勾画，这样学生对未来则有充满着希望，这也可对学生产生出学习绘画的兴趣，而再加上教师的正确引导，则学生可以进行创作。而这给教学效果带来很好的作用。在这样的课程当中要注重对学生想象能力的培养，对于现实当中存在的事物进行再创造，这样学生在轻松愉快的学习环境当中做到对学习知识的快乐学习。

第四，是要注重对学生创新精神的培养，使得学生的创造力和想象力得到开发。如在上《生肖邮票》这节课的时候，则可以通过轻描淡写，学生从而可以对令人向往的想象空间进行充分的体会，通过对学生创造力和创新精神的培养，这必须要让教师通过结合相关书籍的理论进行指导和美术课堂实践，在经过师生之间的交流之后，从而做到对于这方面知识的获取，从而使得教学进展得到有效的促进。

最后，是做到通过对学生兴趣的培养来对学生创新意识的培养。在进行学习的过程当中，兴趣是其中的敲门砖，这也是进行学习的基本动力之所在。在进行课堂教学的过程当中，教师可以结合课本的材料，在教学内容上对知识进行有效拓展，这样就会使得所讲授的内容对小学生的生活更加的贴近，这一点也是对小学生的心理认同能力做到符合。通过对学生进行学习兴趣的有效提升，其中最好的办法就是通过在教学当中对多媒体技术的积极应用。在教学当中运用多媒体的最大优点就是科员将客观事物通过使用直观形象的音像文件或者是画面的欣赏进行有效展示，从而对学生的感官做到充分的刺激，让学生的注意力得到吸引，做到培养创新能力。例如，在小学美术《未来的汽车》这一课进行讲授的时候，本课要求他们发挥想象力，画出造型独特，具有特殊功能的未来新型汽车，正是培养学生创造能力和创新思维的最佳课文，课本中出示了几张未来的汽车彩色设计图，还列举了三幅学生作品，所设计的未来的汽车别具一格：有具有多种功能的多用车、水陆两用车、太阳能汽车。这些事例虽然给了学生一些参考，但想要开拓学生的创新思维确实有些难度，因为学生缺乏对汽车的了解，更缺乏对汽车未来发展的概念。所以，为了帮助学生创新，老师可以利用多媒体，给学生播放一些有关汽车广告的视频，用现代的汽车发展的理念去引导学生思考；再给学生播放一些科幻电影中的汽车或者交通工具，让学生对未来世界的幻想有一个实在性的感受，生活即教育，教学做合一，教学不能离开生活，即使是对未来汽车的想象画，也同样需要有现实作为基础。所以让学生了解汽车，联系实际，再融合多媒体的渲染，可以有效的提升学生的兴趣，有助于唤醒学生的创新意识。

参考文献：

[1]吴敏.情动辞发，披文入情——浅谈小学美术教学中的情感教育[J].考试周刊.2009（09）

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一、学生学习的误区和对策

（一）课上听懂知识就掌握了

在数学学习过程中，常常出现这种现象，学生在课堂上听懂了，但课后解题特别是遇到新题型时便无所适从。这就说明上课听懂是一回事，而达到能应用知识解决问题是另一回事。波里亚说得好：“教师在课堂上讲什么当然重要，然而学生想什么更是千百倍的重要。”

教师所举例题是范例也是思维训练的手段，作为学生不应该只学会题中的知识，更要学会领悟出解题思路与技巧，以及蕴藏其中的数学思想方法。

1.自己重做一遍例题。

2.我能得到什么解题规律？

（二）多做题目总能遇到考试题

有这种想法的人总会感到失望。每一份综合试卷，出卷人总要避免考旧题、陈题，尽量从新的角度，新的层面上设计问题。但是考查的知识点和数学思想方法是恒久不变的，所以多做题，不会碰巧和考题零距离亲密接触，反而会把自己陷入无边无际的题海之中。解决问题的办法是从知识点和思想方法的角度分别对所解题目进行归类，总结解题经验的同时，确认自己是否真正掌握并确认复习的重点。

1.让自己花点时间整理最近解题的题型与思路。

2.这道题和以前的某一题差不多吗？

3.此题的知识点我是否熟悉了？

（三）钻研难题基础题就简单了

1.告诉自己数学思维不等于复杂思维，数学的美往往体现在一些小题目中。

2.“简约而不简单”在平常题中体会数学思维的乐趣。

二、将重点难点突出，并巧妙转化

在刚刚工作的前几年里对重难点把握不准确，对于这方面我也下了不少的功夫。将教学难点、重点都围绕着教学重点来逐步展开的，为了让学生明确本堂课的重点、难点，我在上课开始时，总是在黑板的一角将这些内容简短地写出来，以便引起学生的重视。讲授重点内容，是整堂课的教学。通过声音、手势、板书等的变化或应用模型、投影仪等直观教具，刺激学生的大脑，使学生能够兴奋起来，适当地还可以插入与此类知识有关的笑话，对所学内容在大脑中刻下强烈的印象，激发学生的学习兴趣，提高学生对新知识的接受能力。我在这方面就特别注意学生的程式化培养，因为灵活的解题和规范的解题不是一天行成的，必须有日常教学中大量的程序训练的积累。

三、根据具体内容，选择最优化的教学方法

数学教学的方法很多，对于新授课，我们往往采用讲授法来向学生传授新知识。而在立体几何中，我们还时常穿插演示法，来向学生展示几何模型，或者验证几何结论。如在教授立体几何之前，要求学生每人用铅丝做一个立方体的几何模型，观察其各条棱之间的相对位置关系，各条棱与正方体对角线之间、各个侧面的对角线之间所形成的角度。这样在讲授空间两条直线之间的位置关系时，就可以通过这些几何模型，直观地加以说明。此外，我们还可以结合课堂内容，灵活采用谈话、读书指导、作业、练习等多种教学方法。

四、了解学生、将解题方法带给学生

高中新课程的宗旨是着眼于学生的发展。对学生在课堂上的表现，要及时加以总结，适当给予鼓励，并处理好课堂的偶发事件，及时调整课堂教学。学生是学习的主体，教师要围绕着学生展开教学。

对于数学解题思维过程，可以用下列八个字加以概括：理解、转换、实施、反思。

1.理解问题是解题思维活动的开始。

2.转换问题是解题思维活动的核心，是探索解题方向和途径的积极的尝试发现过程，是思维策略的选择和调整过程。

3.计划实施是解决问题过程的实现，它包含着一系列基础知识和基本技能的灵活运用和思维过程的具体表达，是解题思维活动的重要组成部分。

4.反思问题往往容易为人们所忽视，它是发展数学思维的一个重要方面，是一个思维活动过程的结束包含另一个新的思维活动过程的开始。

五、学生是主角，教师是配角

在一堂课中，教师尽量少讲，让学生多动手，动脑操作，刚毕业那会，每次上课，看到学生一道题目往往要思考很久才能探究出答案，我就有点心急，每次都忍不住在他们即将做出答案的时候将方法告诉他们。这样不利于培养学生独立思考的能力和新方法的形成。在教学时，精心创设情境，并引导学生建立数学模型。这样，通过分析探究，对问题作出解答.从而培养学生善于观察事物，发现问题和解决问题的能力。

六、切实重视基础知识、基本技能和基本方法

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1.信息技术与阅读教学整合，有利于激发学生的学习兴趣

美国心理学家布卢姆指出：学习的最大动力是对学习材料的兴趣。

信息技术与阅读教学整合，使信息技术的视听功能全部展现出来。它打破了传统媒体的限制，以随机性、灵活性、全方位、整体化的方式，把语文信息形象地呈现给学生，使学生产生强烈的好奇心和求知欲。平时上课，学生只能保持25分钟左右的注意力，而上信息技术与阅读教学整合课时，学生能在35分钟内高度集中注意力。如教学《富饶的西沙群岛》一课时，我利用信息技术，让学生观看西沙群岛海底世界的录像。学生个个目不转睛地盯着大屏幕，连最不愿听课的学生也不例外，当看到“气鼓鱼”浑身长满刺又圆溜溜的样子时，他们激动地发出感叹，深深陶醉其中。信息技术运用多彩的画面与美妙的音乐创设情境，以光、电、声、像等化静为动，化抽象为形象，入耳入目，激发了学生的学习兴趣。

2.信息技术直观渗透，符合语文阅读教学规律

语文是工具性和人文性相统一的学科，语文教学标准指出语文训练和思想教育应该而且能够和谐统一。教材中编选的课文大都蕴含深厚的文化底蕴，揭示真善美的道德情感。利用这一教学资源，借助信息技术强大的生命力，在教学中进行德育渗透，可在语文教学中更好地贯彻育人为本、德育为先的理念，培养学生正确的人生观、价值观和审美观。在语文教学中适时应用信息技术，能改变传统语文读、说、背的学习方式，充分发挥学生的主体作用，辅以直观的视频、画面的渗入等功能，使学生如临其境，多种感官的积极性被充分调动起来。就如本课可以挖掘课文中的重点词句，抓住“疲倦”，让学生感受老师的辛勤，从而培养学生感受、感谢老师的爱的思想情感。

3.课前预习时让学生自主运用信息技术查看资料，丰富知识量

“学会学习”已经成为一个具有鲜明时代特征的世界性口号。传统教学采用以教师为中心的“讲授式”教学方式，课堂气氛沉闷，学生自主学习空间萎缩，缺乏活力。这样的学生怎能适应信息化、数字化时代，怎能成为时代的弄潮儿？作为创新教学的尝试，信息技术与语文课程的整合，摒弃了传统教学方式。在网络环境下学习，是一种以学生为中心、以参与为中心的教学模式。所以我们有意识地让学生课前自己查阅资料，将语文知识在空间和时间方面向课外延伸，不仅开阔学生的知识视野，丰富课余知识，而且培养学生获得知识的学习能力，提高他们搜集和处理信息的能力。语文课本中有些知识是学生不能理解的，有的离学生生活实际太遥远，有的知识太深奥，学生不容易掌握，这就要求学生必须查找资料，通过看书或上网找自己要的资料。学生在找资料的过程中不仅吸收了大量知识，还体验到了主动学习的乐趣。

4.运用信息技术，开阔阅读视野

课改中有个崭新的理念，即“拓宽语文学习渠道，构建开放的、适应时展的课程体系”。其中具体提到“要充分发挥现代信息技术的作用，为学生营造主动、自主、生动活泼的学习语文的环境”。

多媒体计算机能储存大量教学信息，为阅读教学提供翔实的阅读材料，同时它又能提供文本、图像、动画、声音、视频等功能。在教学中，可以按照知识点划分教学内容并实现超链接，它所具有的生动性、形象性、直观性，非常符合小学阶段学生的认知特点。

这些多媒体制作的阅读资料，既配有声情并茂的朗读，又有生动有趣的动画演示，能极大地提高小学生的阅读兴趣，开阔他们的视野。

5.网络聊天，阅读交流的全新体验

网上聊天作为网络发展的附属品之一，已为越来越多的人所接受。其实，网络聊天的真正魅力还在于对情感的渗透。我们眼睛里看到的世界是有限的，而心灵感受到的思想才是无限的、永恒的。现在的学生接受新事物的能力较强。一次偶然的机会，上微机课的老师告诉我班上很多学生在她上课时存在偷偷聊天的毛病。本想在班会课上严厉批评一顿，但仔细一想：何不因势利导，利用网络进行阅读交流呢？于是我收集整理了班上学生的QQ号码，把他们都加入自己创建的班级群里，并起名为“快乐阅读”，将此用意告知学生，得到他们的大力支持。此后，我在教完“名著选读”专题课文后，给学生布置课外阅读中国古代四大名著的任务，并提前告知在网上进行阅读交流的时间，没想到学生发言极为积极，就连平时在课堂上不敢发言或很少发言的学生都表现得异常踊跃。学生不仅说出了自己独特的阅读体验，还对别人的发言时不时地进行点评……这真是一次全新的阅读体验。

6.合理运用教学课件，培养阅读能力

对于一些适合采用合作探究式学习方法的课文，教学时可以提供具有交互性的教学课件，让学生自主选择要探究的问题，主动获取知识，这在口语交际训练中应用得比较多。如教练习课《我最喜欢的电视栏目》时，我让学生自由搜索自己喜欢的栏目，有《综艺大观》、《开心词典》、《大风车》、《动画城》等，了解各主持人的风采，了解栏目的特色，说说喜欢的原因，同学们能滔滔不绝地讲上半天，既锻炼了他们的口才，又培养了他们合作学习的意识。

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教学目标：

1.初步认识几分之一的分数，会正确地读写分数。

2.经历从日常生活中抽象出数的过程，通过学生自己动手操作、观察、比较、描述等活动，理解几分之一的意义。

3.感受主动参与，合作交流的乐趣，培养自主探究的学习习惯。

教学重点：理解几分之一的意义。

教学难点：理解只有“平均分”才能产生分数，建立几分之一的表象。

教学流程：

一、创设情境，激发兴趣

师：中秋节的时候，老师给两个小朋友带来了一些礼物。（课件：情境图）我们来帮助他们分一分好吗？4个苹果怎样分给两人？2个香蕉怎样分？

生：每个小朋友分2个苹果，1个香蕉。

师：每份都分的同样多，数学上把这种分法叫平均分。只剩最后一块月饼了，还能分给两人吗？你打算怎样分？

（用米尺演示分一分。）

师：同学们真善解人意，想把一块月饼平均分给两个小朋友，每个小朋友能够分到多少呢？

生：一半。

师：把一块月饼平均分成2份，每份是它的■ 。（板书。）

师：不过这一半该怎样用数表示呢？

生1：■。

生2：0.5。

师：一般数学上我们会用■表示。（板书：■。）

师：听说过这样的数吗？像■这样的数在数学上有它的名称：分数。今天我们就来认识几分之一的分数。（板书：分数的初步认识。）

【设计意图：创设有趣的生活情境，从整数到分数。利用课件演示把“一半”由一个具体的量抽象成一个数。引导学生理解分数的含义，从而激发学生学习兴趣。】

二、观察操作，探究新知

师：注意观察，我们把这块月饼平均分成了几份啊？

生：两份。

师：仔细看这一半（课件：闪烁）正好是两份中的几份？

生：一份。

师：平均分，两份中的一份。（课件：■写法）这就是■的写法，跟老师一起写一下：（板书：写作■）先写中间一短横，表示平均分，再写下面的2，表示平均分的份数，最后写1，表示其中的一份。这个数会读吗？谁来读？

生：二分之一。

（全班齐读：二分之一。）

师：同学们，这份是月饼的■，那这份呢？

生：也是■。

师：也就是说把一块月饼平均分成两份，每一份都是这个月饼的■。

师：刚才我们是怎样得到月饼的■，和同桌轻声说一说。

师：你能用手中的正方形纸把■表示出来吗？

（生动手操作，折一折。）

师：谁愿意展示一下你的作品，说说你是怎样表示出■的，那没有涂色的部分呢？

生1：先折一折，然后把它的■画上斜线，用阴影表示出来。

生2：没涂色的部分也是正方形

的■。

师：还有不同的折法吗？（粘贴到黑板）图形相同，折法不同，为什么涂色的部分都是正方形的■呢？

生1：因为都把正方形平均分成了2份，涂色部分就是它的■。

生2：每一份都是它的■。

小结：无论是一块月饼，一个图形，只要把它平均分成两份，每一份就是它的■。

【设计意图：从强化“平均分”入手，让学生初步建立二分之一的概念和表象。在理解分数概念的基础上提高学生数学表达的准确性，突破教学的重点。引导学生会正确读写几分之一的分数。】

师：如果把一块月饼分给4个小朋友，应该怎样分，每人分到多少呢？

生：把一块月饼平均分成4份，每人分到它的■。

师：这里的4表示什么？1表示什么？

生：4表示平均分的份数，1表示取其中的一份。

【设计意图：让学生在动手、动脑、动口的过程中，进一步体会几分之一的含义。在数学实践活动中，主动构建数学知识。相同的图形，不同的折法，提升学生的发散思维能力。】

三、 知识的迁移和拓展

师：通过刚才的学习，我们已经和■、■成为了朋友，你还想认识几分之一？

生1：■。

生2：■。

生3：■。

师：同学们，想不想像刚才那样，用一个图形把你想认识的几分之一表示出来？（课件：选一个你喜欢的图形，用阴影或分数表示出你想认识的几分之一。）

（师巡视，选取学生的作品粘贴到黑板上。）

师总结：同学们，我们看看他们的作品，有同学折出了■，有同学折出了……还有的同学用不同图形都能表示出■。像■，■，■……这样的数都是分数。（板书。）

【设计意图：让学生自主认识更多的分数，结合观察、操作、比较等数学活动，将知识进行适当的迁移和拓展。引导学生学会和同伴交流数学思考的结果，体会不同的图形都能表示出■，培养学生的逻辑思维能力。】

四、联系生活，拓展延伸

师：让我们一起到生活中去看看，说说下面的图形让你联想到了几分之一？

生：有8小块，我认为是■。

生：我认为是■。

生：如果从中间平均分就是■。

师总结：同样一块巧克力，观察的角度不同，联想到的分数也不同。

师：猜猜这是谁？

师：这是老师家的宝宝，她一岁半了，其实我们在人体中也能找到有趣的分数。你能估计出她的头部大约是身高的几分之一吗？（课件演示）

师：再估一估，老师的头部大约是身高的几分之一？

师：你们几岁啊？猜猜你们的头部大约是全身长度的几分之一呢？

生1：我猜是■。

生2：我认为头部大约是全身长度的■。

师：课前老师查找相关资料，10岁儿童头部大约占身高的■。

师：看视频中的动态画面又让你联想到几分之一？（多美滋广告）

生：有8个小男孩分蛋糕，我想是■。

生：蛋糕切成了4块，我认为是■。

生：我认为是■。

【设计意图：使学生体会感受数学与生活的联系，进一步产生对数学的好奇心和兴趣。渗透猜想、验证的数学学习方法，培养学生的数感。】

五、总结

师：同学们，看来观察的角度不同，联想到的分数也各不相同。其实在我们的日常生活中还藏着许多的分数。只要同学们善于观察，会发现生活中到处都有数学。

板书：

分数的初步认识

把一块月饼平均分成2分，每份是它的■ 。

写作：■ 读作：二分之一

像 ■，■，■ ……这样的数都是分数。

反思：

“分数的初步认识”一课是小学阶段一堂必不可少的概念课，为我们以后学习的小数认识、性质及分数的意义等教学内容奠定基础。下面我想就这节课设计时的一些想法以及教学后的反馈情况，谈谈自己的体会与思考。

1.联系生活、创设情境、激发兴趣

数学知识来源于生活。在这一理念的指导下，刚上课，我创设了一个十分贴近儿童生活实际的教学情境――中秋节分月饼。4个苹果、2个香蕉能平均分，那1块月饼能不能平均分？经历了一系列数的变化，引入问题。在分月饼的过程中，让学生体会分数产生的必要性，经历分数产生的过程，强调“平均分”是分数的本质特征。学生在分蛋糕的过程中自然而然地产生了要学习一个新的数的需要，产生了积极探究的情感。

2.动手操作、自主探索、体会意义

这节课，我将动手操作贯穿始终，让学生在动手操作中经历学习的过程，学生通过折一折，涂一涂，说一说等活动，进一步探究分数的意义，使学生获得直接的感官认识。本节课我创设了两次的动手操作活动。在认识■时，学生通过分月饼初步感知了■的意义后，我引导学生用长方形纸表示出■，让学生从实物上升到抽象图形的认识。同样一张长方形纸，学生的折法不同，所呈现出的这张纸的■也不同，通过这种方式发展学生的求异思维，拓展学生的思路，进行思维训练。同时让学生感悟，尽管折法不同，只要平均分成2份，其中的1份，就是它的■。

第二次动手操作是从正方形、长方形和圆中选择你喜欢的图形创造几分之一，并用分数表示出来。在活动中，学生自主认识更多的分数，结合观察、操作、比较等数学活动，将知识进行适当的迁移和拓展。体会不同的图形都能表示出■，学生初步体会单位“1”的不同，使学生的逻辑思维能力得到提升。

通过两次动手操作，经历手脑并用的过程，建立起清晰鲜明的表象，从而使抽象的数学概念形象化、具体化， 进而培养学生的抽象思维能力，数学语言表达能力。

3.应用生活、拓展延伸

（1）练习题中，我出示了我家宝宝图片，让学生猜猜她是谁，调动了学生的兴趣。然后引导学生体会，我们在人体中也能找到有趣的分数。让学生估计出我家宝宝头部大约是身高的几分之一，再估一估，老师的头部大约是身高的几分之一。学生通过猜想估计、验证的数学学习方法，培养了数感。

（2）（多美滋广告）看视频中的动态画面又让你联想到几分之一？

学生体会到观察的角度不同，联想到的分数也各不相同。

4.教学中的不足之处

（1）不要急于完成预设的教学环节，给学生自主体会探索的空间和时间。

学生在分月饼的时候，第一个学生就说对了正确的方法平均分，又有学生提出了，我还有不同的分法，还可以横着切，斜着切，竖着切。为了急于引出月饼的■，我直接做总结，无论怎样切，同学们都想到了要平均分给两人。每人将分到月饼的多少呢？课后我认为此处学生完全可以自己概括出分的方法。

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关键词： 教育技术学 计算机 优劣势

近年来，随着信息技术课程的逐步规范，所有级别的学院和专业都有相应的调整，一部分院校将原来的电化教育技术系更名为现代教育技术系，也有些师范大学新设立信息学院。

学校在招聘信息技术中学教师时，会同时有这两个专业的学生申请该职位，究竟什么专业的毕业生更适合呢？难道计算机专业毕业生更适合任教吗？下面我们具体探讨。

一、专业优势区分

（一）信息学院的计算机专业是针对中小学信息技术教学设置的，学习的专业课程包括计算机基础、编程语言、数据库、计算机原理、操作系统、数据结构，等等。计算机基础、编程语言、数据库课程应针对学校的信息技术教育工作，以使数据结构对中小学信息技术竞赛发挥作用。

（二）教育技术学是电化教育学专业的发展和转换，主要进行非线性教学视频编辑、多媒体教学设备的使用和维护和多媒体教学软件开发。

现代教育技术包括新教学设计、信息技术基础(也称为计算机文化基础)和其他学科。因为现代教育技术是年轻的，但在教学方法很专业，所以更适合学校信息技术教育。而且，教育技术学专业在教学方法、教学手段方面有很大的优势。

二、中小学选择教师时应考虑三个职位要求

（一）教育技术管理人员。随着教育信息化的推进，现代教育技术在课堂上逐渐普及应用。教育技术专业教师不仅要负责管理仪器，数据维护，而且要电子投影、电视系统、广播系统、教学设计，更要制作多媒体课件。

（二）逐渐独立的信息技术教师。由于新课程标准的实施，原来的计算机老师逐渐有多重身份，在从事信息技术课教学的同时，也可以从事学生的信息技术竞赛辅导工作。

（三）专业化的网络管理人员。他们专门负责校园网络的维护、管理和资源建设，是网络管理员，并从事项目设计、网站开发工作。教育技术专业的毕业生可以就职信息技术教师岗位和现代教育技术管理教师岗位，他们有擅长教学设计和多媒体教学的独特优势；计算机专业的毕业生可以就职信息技术教师和网络管理员岗位，他们有网络管理和信息技术教学方面的优势。以上分析表明，这两个专业的学生就业空间有相同处，也有差异处，选聘教师时要看两个专业学生的专业特长。

而随着计算机的普及，越来越多的师范生申请高中计算机教师岗位，许多成功的就业方案论证、综合了计算机专业的毕业生在网络管理、组装维修、程序设计等方面有着其他专业不可比拟的优势。但是，随着计算机等级考试和计算机水平考试的举行，非计算机专业如数学和其他专业的学生也能胜任中小学教师信息技术教学工作。所以，随着高等教育的逐渐发展，计算机和教育技术学专业应该对“独家”的看法。

事实上，毕业生在学校的地位并不像大学生想象的那么理想。教育部门在对信息技术的工作要求不统一，比如大量的信息技术研究成员负责信息技术教学，现代教育技术研究成员负责信息化教育开发。因此，一些学校将信息技术教师单独设置，一些学校将信息技术和电子专业教师设在一起，但目前需要更多的“技术多才多艺的“信息技术教师。

当今教育，中小学教育工作者跨专业任命成为发展趋势。因此，对于毕业生来讲，大学课程在专业设置、课程设置、专业定位上各有不同，但如果合理规划职业，努力学习，准确定位，练好过硬的知识和技能，就能更易求职成功，更好地适应岗位。

参考文献：