学校教育制度内容范文

导语：如何才能写好一篇学校教育制度内容，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文摘要：对我国学校价值观教育的内容进行解读不仅可以整体把握价值观教育的现状，还能发现存在的一些时代性问题。针对这些问题，本文提出了丰富价值观教育内容的对策，并展望其发展的前景。

整体把握学校价值观教育离不开对教育内容进行解读。价值观教育的内容是解决“教什么”的问题，那么“从某种意义上讲，把教育理解为观念和知识的贮存也是合理的，没有一定的内容作基础，任何价值学习都是一句空话。”为此，我们应该根据价值观教育的需要合理选定教育的内容，并依据时代特征对教育内容进行展望。

一、我国学校价值观教育内容的解读

我国学校价值观教育的内容，主要包括基本知识及基本理论、爱国主义教育、集体主义教育、社会主义教育等十大方面。这些教育内容的先进性和正确性是无容置疑的，然而在内容安排上却有失偏颇，忽视了层次性，急于求成，甚至出现内容序列的“倒金字塔”现象。例如，在小学阶段要求树立崇高的理想信念，而在大学阶段却教学生讲文明、讲礼貌，导致了学校价值观教育过程中的“目中无人”，甚至出现了理想高尚，却行为失范的伦理道德悖论。最常见的是不按照人的年龄阶段和认知水平选择价值观教育的内容，在不理解的情况下强行灌输，这十分不利于教育的育人功能和作用，因此，学校价值观教育的内容必须遵循学生的认识发展规律，循序渐进，使学生能够将学到的价值观理论应用到实际行动上，达到知行统一。

此外，我国当前学校价值观教育的内容与价值观多元化的社会现实之间存在着冲突，主要体现在缺乏针对性和创新性。学校价值观教育的内容长期不变，排斥社会上存在的各种价值观，甚至对于流行于青少年生活中的那些已具较大影响力的价值观视而不见。在现时代国际化背景中，大量存在的价值观应该成为学校价值观教育的内容之一，甚至于成为教育的主要内容，这样才能与时俱进，更好地为社会主义的发展服务，为青少年的健康成长发挥作用。

二、我国学校价值观教育内容存在的主要问题

1.教育内容缺乏灵活性。教育内容要与教育目标保持一致，内容的选择依据目标而定。目前，我国学校价值观教育目标的特征是从政治化向生活化的转变，这就决定了教育内容也存在同样的转变过程。然而，根深蒂固的传统价值观和教育理念和制度等因素，使学校经历着长期不变的教育模式，这对以更新和与时俱进为特征的思想和价值观念来讲无疑是一种制约，反映在教育内容中就更为明显。

2.教育内容缺乏针对性。随着改革开放的深入发展，学生同外界交往变得越来越便利，他们获取信息的途径也越来越多。在这种情况下，学生的主体意识得到了空前的提高，与经济的发展和社会转型相伴的是学生客观需要的日益多样化。主体意识增强与主体需要多样性造成了主体价值观念的多元化，而我国学校价值观教育的内容较单一，并不是针对学生在现实生活中广泛接触的价值观选择和安排教育内容。值得注意的是，政治价值观只是诸多价值观中的一种，过于强调政治价值观势必使价值观教育内容缺少针对性。

3.教育内容缺乏创新性。在价值观多元化的背景下，学生的价值观也相应地出现了多元化，然而价值观教育内容上并没有对社会中出现的诸多新情况作出及时的反映，造成价值观教育与学生的思想状况脱节。比如，现在学生的价值取向中的个人利益与集体利益兼顾、效率与公平协调、自身发展与社会发展相统一等，这些积极的价值取向在学校价值观教育的内容中强调不够，造成了价值观教育内容与多元化现实的矛盾。此时，学生会觉得这种教育内容与社会生活中的价值观问题存在较大的差距，从而消弱了学生价值观学习的积极性，降低了学校价值观教育的实效性。

三、对我国学校价值观教育内容的对策与展望

1.强调“接受”理念下的内容设计。无论我国学校价值观教育的内容如何发生变化，学生对课堂上传播的价值观念只有两种结果，即要么“接受”，要么“背离”。当学校价值观教育内容与学生自身所持有的价值观念相近或相符时，更容易引发师生间的共鸣，从而形成一种“接受”的学习氛围；反之，会形成一种“背离”的学习场景。所以，在以后的学校价值观教育当中，应当将教育内容与当代学生容易接触到的价值观相结合，鼓励教师努力营造“接受”的学习氛围。

2.增强教育内容的多样性。学校价值观教育内容的多样性要求将教育内容融入各种具体的课程当中，以便引起青少年的学习兴趣，同时注重传授内容的实用性与生活性。如在某中学，学生们要求学习一门为期一学期的“参与行政管理”类的教育课程，目的在于提高青少年的参与社会公共事务的意识和能力，从中得到相应的诸如民主、平等、公开、公正等方面的价值观念。在这样的教育环境中进行学校的价值观教育，不仅可以获得来自社会各界的关注，尤其是教育界的热议，同时也得到了青少年和家长们的认可。

3.扎根生活，放眼未来。教育内容是教育目标的载体，是青少年实现个性的舞台，它应成为社会风尚、道德伦理、自我风采的集中体现，也应扎根于个人生活，迎合个人兴趣，这将是我国学校价值观教育在内容选择上的努力方向。源自生活的价值观才是最为真实的价值观，是贴近学生主体意识的价值观，也是教育无法回避的使然和历史发展的必然，作为教育主体的青少年将自身的主体意识带入课堂，开拓自己的思维空间，展现自我的人格，都离不开扎根于生活，放眼于未来的价值观，这些将成为价值观教育内容的集中表现。

参考文献

[1] 戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995:468.

[2] 刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州：广东教育出版社，2003:33.

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以人为本 教育制度 管理方式

“以人为本”的教育教学制度符合科学发展观和构建和谐社会的需要，能够促进学校教学模式和管理模式的转变，对于促进学生的成才和教育事业的发展有着重大的意义。国内外的教育部门及研究学者们也纷纷对此给予了关注并积极践行。本文试图通过对美国“站在学生身后教学”的理念和实践的分析，为在我国教学制度中贯彻“以人为本”的理念找到一些值得借鉴的启示。

一、“以人为本”的核心内涵

“以人为本”的教育制度要求以教师为引导的核心，通过提高教师的专业技能和认知水平从而加强其引导作用，然后通过教师对于学生的管理实现学校的育人目的。与传统的教学和管理方法不同，“以人为本”的教学制度更加注重老师和学生的核心力量，注重人的作用――无论是在日常的教学过程中，还是在学校管理的各方面都要充分发挥人的作用。“以人为本”的思想和理念强调人的作用和地位，作为科学发展观的理论核心，“以人为本”的人本思想要求在尊重人、解放人的同时还要依靠人。这不仅是一种价值观念，还是一种思维方式。在教育领域，运用“以人为本”的教育教学制度是对传统的教育制度和管理制度的发展和完善，要求学校在日常工作中将人作为主体，对学校各方面的人员进行完全的发掘和利用，对于与学校利益相关的各方都要仔细维系并认真服务。学校践行“以人为本”的教育教学制度主要有以下两个方面的内涵：

一方面，强调人的主体作用。教育领域中的“以人为本”，就是要以学生和老师为本，注重在发展的过程中促进学生和老师的成长。在学校的日常管理过程中，无论是管理者，还是被管理者，都是由人组成的，所以教育工作者在“以人为本”的工作过程中，要严格遵守教学规律，遵从老师和学生的意愿，遵循其内在的发展规律，不仅要尊重人，还要善于发展人，在行动中体现对于学生和老师的人文关怀，这样才能够切实发挥人的作用，做到真正的“以人为本”。

另一方面，“以人为本”是根本性与指导性的思想。作为学校建设具有根本指导性的思想，首先，要将“以人为本”的教育模式和教学思维渗透到学校日常工作和管理中去，这样才能够避免管理过程中出现的异化现象。其次，“以人为本”的教学制度要穿插在教学的各个环节，无论是对于老师教学任务的分配与处理，还是对于学生具体教学方法的实施，都要尊重受众的主观意愿。以人为本的教育模式将人的尊严放在首位，将教师和学生的主体作用贯穿在教学过程中，只有这样的学校教育模式才能够更加持续稳定地发展下去。

二、美国“站在学生身后教学”现象分析

分析美国教师“站在学生身后教学”应着眼学校教学过程中课堂表现与课程设置两个方面。

1.课堂中的“以人为本”

观察美国学校的教育课堂，最为直观的感觉就是“乱”。课堂上，学生们或吃或玩或睡，桌椅板凳的摆放也是形态各异，同学们三五成群，说说笑笑。事实上，美国课堂的“乱”并不是毫无章法的混乱，而是一种天性的释放，是一种基于尊重自由的“乱”。事实证明，在这样的课堂环境下，人才的培养才能够保持高昂的自信心和创造力。也正是美国课堂的这种“乱”才使我们体会到美国教育中的“以人为本”是实实在在的落实到了实处。这就给我国的“以人为本”教育制度的构建带来了诸多启示，最明显的就是不仅仅只有严苛的课堂制度才能够培养人才，那种呆板的课堂学习模式反而不利于学生的成长和成才。学校合理的培养应该是尊重并且解放学生的天性，使学生在个性被完全尊重的环境下学习成长。

2.课程设置中的“以人为本”

美国学校的课程设置对于每一个学生来说都是不同的，除了教学大纲一致外，其余的教材或者教学方法都各有不同，这是因为学校充分尊重学生的个性差异，尊重学生的爱好和习惯。几乎每一所学校都有很多的课程供学生们自由地选择，教师也能够对学生的兴趣发展起到很好的引导和促进作用，确保每一个学生都能够根据自己的个好选择最适合自己的学习内容。此外，美国的学校教育尤其注重对于学生的德育培养，无论是道德教育，还是公民教育亦或者爱国教育，都处处体现着“以人为本”的特点，对于学生的身心领悟和人性关怀都是着眼于终身的。这也进一步启发我们在我国“以人为本”的课堂教育模式构建过程中，对于学生的培养和关怀不是一时的，教育是个漫长的过程，要把眼光放长远，将学生的个性和尊严放在教育的首要位置，尊重学生的个性和人格，根据学生之间的个性差异选择不同的培养方案，这样才能够给学生创造自由的成才环境和外界条件。

三、我国“以人为本”教学的构建途径与策略

当前我国“以人为本”的教育教学制度尚处于发展阶段，还有很多欠缺的地方，因此我们有必要研究国外的一些人本教育的典型成功事例，从中获得启发和经验教训，然后将国外人本教育的成功经验改良为适合我国国情和教育现状的理论依据，这样我们才能够在建立人本教育制度的过程中少走弯路。结合美国课堂教育的成功经验和我国现阶段的教育现状，若要在我国学校教育过程中有效构建“以人为本”的教育教学制度，笔者认为应该从领导、教师、学生三个方面加强人本管理工作。

1.领导层：对人本思想的深刻认识

作为学校管理者的领导层，不仅要提升自身素质，还要满足学校和学校师生的发展需求。领导层的观念和意识是在不断完善的，领导层观念的成长所带来的直接影响就是学校教育观念和师生教学意识的改变。为了更好地建立学校人本制度和人本管理，首先就要保证学校领导层对于人本思想的作用有一个清晰的认识，这样才能够使自上而下的各级执行机构和管理机构充分认识“以人为本”的教学制度相对于传统的教学制度的优越性。领导层对人本思想认识充分，才能够在自身的成长过程中为学校的发展汇聚更多的有利条件，进一步促进学校的教学发展。

为了建立“以人为本”的新型学校教育制度，学校领导层首先应该具有打破传统的勇气和改革创新的饱满热情，其次，还应该有不断学习不断成长的信念，研究和借鉴国外相对成熟的人本教育制度，同时结合学校的实际，将国外的经验改良内化为适合本学校的发展制度，深入实施教育教学制度改革，促进学生的全方位发展。这样，只有领导层坚定“以人为本”的教育理念，才能够在学校已有的发展规模和发展水平基础上深化改革，拓展教学实践的视野和领域，追求学生全新的发展空间和多维的发展角度，这样的领导层才能够满足中国的教育改革对于学校管理者的要求。

2.教师层：对人本管理理念的贯彻

随着知识时代的到来，我国传统的教育模式越来越不符合“以人为本”的学校管理观念。为了更好地在教师的管理过程中贯彻“以人为本”的理念，学校的领导层首先要尊重教师，知人善任，发挥教师的长处和优点，尽可能地了解教师的想法和思想，这样才能保证其对于教学的积极创造性。美国学校课堂中，老师一般会通过各种教学方式的运用达到提高学生学习兴趣的目的，同理，我国学校也要注重与发展教师的专业教学技能，鼓励其进行课程设计和教学的创新，校方还要积极组织各种学习活动，保证老师具有创新意识和对教学的热情。最后，为了建立类似于美国课堂“教师在学生身后”的学习模式，学校还要加强任教老师的在职培训，促进教师的各方面综合素质，提高其面对各种教学难题的应对能力，更好地帮助促进学生的发展。

教师在学校既是被管理者，同时还是管理者，所以教师在学校的日常教学过程中具有很高的地位和作用。在对教师管理的过程中贯彻“以人为本”的理念，对于建设“以人为本”的学校教育教学制度也会起到很大的促进作用。学校里执行教育职能的主体是学生和老师，学生的潜力能否被完全挖掘，积极性能否充分发挥，综合素质能否有效提高等等一切关于学生成长的方面都与教师息息相关，所以，在学校的发展过程中教师无疑起到了重大的作用。在明确教师职能和其对于学校巨大促进作用的前提下，学校的领导层就要引导教师发挥其主导作用，学校首先要通过学科培训保证教师综合素质和专业技能适应教学的需要，然后在管理过程中将教师的主观作用发挥到位，使教师能够明晰教学任务，积极为学校和学生的发展献计献策，进一步促进学校“以人为本”教学理念的发展。

3.学生层：以学生为本的凸显

纵观美国课堂中的学生表现，在宽松自然的课堂氛围下，学生们大都保持着高昂的学习热情，各自坚持自己的见解和主张，在不断地讨论过程中融合他人的思想达到解决问题的目的。反观我国传统的教学模式，学生往往依靠机械的记忆和学习，对于知识的掌控能力很薄弱，而且受应试教育的影响，学校相对注重学生理论知识的教育，而忽视了对于学生独立解决问题的能力和团队协作意识的培养，忽视了对于学生自尊心的保护和自我价值的肯定。在“以人为本”的学校教育教学制度中，更加注重以学生为本，因为学校教育的目的便是促进学生各方面素质的提高。“以人为本”的教学思想认为新时期的学校教育应该紧密关注学生的自身价值和尊严，在充分了解学生个性特点的基础上发掘其潜力，尊重其存在的价值，帮助其更好地找准自己的定位。以学生为本，就是在尊重学生人格、不伤害学生自尊心的基础上运用恰当的教学方式和手段，改变其受教育的环境，争取促进学生最大限度的全面发展。

当我们建立“以人为本”的教学制度时，要避免传统应试教育下的弊端，首先，要尊重学生发展的客观规律，拔苗助长或者人为规定学生的未来都是不正确的，保持学生的活泼与健康才是素质教育的要义。在教师的教学和授课过程中，要根据学生的生理特点和智力水平合理设置学习内容和作息时间，根据学生的学习现状及时调整教师的授课方式，充分保证学生学习的积极性。其次，要尊重学生个性差异，每个人能够称之为独立个体的原因也正是由于差异性的存在。为了在教学过程中充分考虑学生的差异性，教师要形成自己独特的理念和方法，在相同教授内容的基础上根据不同的个体设置不同的课下计划，这样才会促进其更好地发展和成长，更好地做到以学生的成长和成才为本。

综上所述，我们所讨论的“以人为本”不是作为某所学校的特色或者优点，而是要把“以人为本”的教育教学制度作为教育行业根本性和指导性的思想。随着教育制度进一步的发展和学校组织建设的日益完善，结合发达国家的成功教育经验，我国“以人为本”的教育教学制度在理论上也获得了长足的发展，为了更好地践行“以人为本”的管理模式和教学模式，学校应该从领导层、教师和学生三个方面加强人本思想的培养和人本制度的构建，这样才能够更好地在学校的教育教学过程中加强“以人为本”制度的建设和完善，更好地促进学生的成长和成才。

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参考文献

[1] 夏会金.“以人为本”教学管理模式的构建与思考.教育论坛，2011（2）.

[2] 王长杰.探索学校人本管理新途径――以人为本全员参与.保定师范专科学校学报，2004（4）.

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[6] 郝士儒，王琨.如何在体育教学中体现以人为本的理念，2010（6）

[7] 李新忠.践行以人为本理念 推进学校人力资源管理.教学与管理，2012（10）.

[8] 寇琼洁，张全友.以人为本，主体性教育的实践反思.教学与管理，2011（33）.

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【关键词】古代学校体育；德育；高校教育

体育是西方文化的产物，这一词语是19世纪80年代维新改革的有识之士从西方翻译而来的外来词，最初时期称为“体操”，意为身体操练的意思，到20世纪初期才称为“体育”，意为身体锻炼和品德培养。在我国古代没有“体育”之词，但却有“体育”的内容，其中古代学校体育中的德育内涵颇为丰富。我国是有五千年文化传统的文明古国，素有文明之邦、礼仪之邦的美称，具有丰富的历史文化传统和深厚的伦理道德文化传统，那些不同历史时期的伦理道理学说和道德规范，对我国的学校教育产生了深刻的影响和积极的推动作用。

一、关于古代学校体育的分析

与我国悠久的中华文明相对应，我国古代就产生了学校和学校教育制度，并且先后出现了官学和私学两种学校组织形式。

学校教育作为传播文化和培育社会所需人才的一个重要组成部分，是推动社会发展与进步的最有效的途径之一。与我国悠久的历史文明相对应的学校教育，在我国古代早就产生和在不断的发展与演进。在距今四千多年前的夏朝就已经出现了学校的雏形。到商周时期有了我国最早的学校教育。至西周，我国古代的学校教育制度已经初具规模，并形成了以“刘艺”（礼、乐、射、御、书、数）为核心的教学内容和教育体系，其中的“礼、乐、射、御”是我国古代学校体育的教育内容，表现出了我国古代学校教育丰富的体育内容和性质。

二、对我国古代官学体育中的德育探析

我国古代十分重视青少年的教育，夏商时代已经有了学校，周朝有了专门培养统治阶级贵族子弟设立的国学，经过夏、商时期的发展，到西周时期出现了以“六艺”为教育内容的“官学教育”，这就是我国古代早期的学校教育。在西周官学的“六艺”教育中，与体育有关的“礼、乐、射、御”占了整个教育体系与教育内容的一半之多。其中，“礼”作为我国古代社会生活与典章制度和道德规范，在当时的学校教育中占据第一的位置。它作为当时的学校教育的政治伦理和道德伦理课程内容，体现了严格的等级制度下的伦理规范。“射”，即“射艺”。作为“六艺”教育的内容之一，主要是因为在当时的社会生活中，射箭作为军事需要和礼教的主要手段之一。“射艺”被尊称为“射礼”，射箭活动被定制为等级分明的礼制活动和道德观念培养的手段。按照当时的射礼等级，它被分为“大射”、“宾射”、“燕射”与“乡射”。通过乐舞教育可以使学生的身心健康得到良好的发展。它可以培养和熏陶人的性格和内心世界，使学习者去掉那些骄横、蛮夷、夸张、矜持和逸的思想和恶习，达到健康身心的内修作用与效果，对培养人优良的道德品质有积极的作用。“御”，即驾御，驾车的意思。“御”是古代祭祀驾车，战车驾车，出行驾车的总称。古代的祭祀驾车与出行驾车多有礼数。“御”一个有所作为的人必须掌握的技能和道德高低衡量的标准，是古代学校六艺教育的必修课程和教育内容。

三、对我国古代私学体育中的德育探析

我国古代的官学与私学两种教学组织形式，随着历史的发展和演进，这两种办学形式先后出现了互为补充，相互依存的协调发展方式。它们在发展过程中都积累了许多宝贵的办学经验和教育经验，为我国古代社会发展培养了大量的人才，有效地推动了我国的历史发展进程。

孔子作为我国儒家学说的创始人，又是我国古代私学创办的代表人物，他的教育思想，即可以说是我国古代儒家文化的教育思想，也可说是我国古代私学教育发展的基础。在西周末期的春秋战国时期，孔子创办的私学规模最大，影响最大。在春秋末期，我国奴隶制礼崩乐坏，孔子以旧的礼乐框架注入新的思想教育意思，引导和教育学生习射礼于矍相之圃，在体育场上不仅仅以射箭技能和身体素质的提高目的，而更加重视学生体育活动中思想品德的培养。要在体育比赛中以培养学生良好的思想品德和心理品质为活动的主要目标，这就是他“寓教于乐”的教育原则和教育理念。孔子的教育思想为我国古代学校教育与现代学校教育发展奠定了基础。作为儒家学说的创始人，孔子提出了教育上要继承西周“六艺”教育传统的发展理念，在教学上积极倡导伦理本位的课程论思想，提倡“仁”与“礼”的教育理念，注重学生的德育教育。孔子主张“喜怒哀乐之未发，发而皆中节”的中和思想，教育学生要以乐观向上的精神面对生活中面临的困惑与阻碍，在困难面前要保持良好的心态和战胜困难的自信心。可见，在孔子为代表的私学教育中，学校的体育教育始终贯穿着对学生良好的德育培养与教化过程，体育道德素质教育和培养也是孔子教育思想的核心内容之一。

四、结语

“体育”既是身体锻炼，也是思想品德培养，是西方体育文化的内涵与实质。我国古代虽无“体育”之词，但却有丰富的体育道德之内涵。在我国古代学校体育中，无论是“官学教育”还是“私学教育”，其“体育”中的德育教育的内容都颇为丰富。它们以培养学生“仁”、“礼”、“信”、“义”等的道德规范教育思想和教学理念对现代高校德育具有积极的作用和意义。

在现代高校培养德、智、体全面发展的社会主义新型人才教育理念下，引导大学生建立正确的道德观、价值观、世界观与人生观，培养有理想、有道德、有文化、有纪律、有责任心的社会主义建设者和创造者的现代高校教育目标下，利用我国古代学校体育中的德育教育思想，在和谐发展为主题的21世纪和信息网络时代，建立全新的师生关系和教育环境具有积极的作用和意义。

参考文献

[1] 张岂之.中国传统文化[M].北京：高等教育出版社，2001.

[2] 黄伟等.中国古代体育习俗[M].西安：陕西人民出版社， 2004.

[3] 张岂之.中国传统文化[M].北京：高等教育出版社，2001.

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[论文摘要]随着高校法制化建设的深入和学生管理制度的不断健全，其约束性逐渐增强，但学l校在学生管理过程中却忽视了制度实施过程后受处分学生这一弱势群体的再教育，违背了学校育人为本的教育宗旨。对此，建立受处分学生再教育制度有其现实的必要性和可行性。

[论文关键词]受处分学生 再教育制度构建

捷克著名教育家夸美纽斯认为：严格的纪律是必须的，学校没有纪律犹如磨盘没有水。为了加强学生管理工作、规范学生思想行为、保证学校各项工作的顺利开展，近年来，各高校相继对学生管理制度进行了完善，从而使制度的纪律约束性逐渐增强。但是，对于制度执行过程中的被执行者——受处分学生的再教育问题却未引起学校的重视，从而使得一部分学生成为学校教育被遗忘的弱势群体，其心理、发展、生存等方面面临着诸多困境。对此，建立完善高校受处分学生的再教育制度就显得尤为必要。

一、“再教育制度”缺失：高校受处分学生之尴尬处境

1　—心理困境：自我认可的模糊性

我们通过对受处分学生的走访和调研发现，其中一部分学生在受到处分后，能够通过教育认识到自身存在的问题，并以积极的心态投入到学习生活中，但每当有人提及“处分”字眼时他们就会觉得心有余悸，感觉受其影响程度较深，甚至觉得抬不起头来。而有相当一部分学生在受到处分后却反映出复杂的心理状态，表现出多样化的心理，有悲观心理、放任心理、戒备心理、矛盾心理等。这些不同的心理表现，使得他们对学习生活及未来的职业生涯感到茫然和模糊，从而陷入自我心理封闭的困境中而不能自拔。这种心理阴影如果不能及时抹去，任其发展，必然对他们的成长产生极大的负面影响。

2　发展困境：学校认可的静止性

受到学校纪律处分的学生，因长期不能得到正确的评价和认可，导致心情压抑、情绪低落。很多高校规定，受处分学生在一年内或者更长的时间内不能参加学校的评优、推优、奖学金及助学金的获得等，甚至一些受过处分的学生被贴上思想政治不良、道德败坏等行为标签。可以说，这在某种程度上使他们失去了政治地位，失去了和其他学生竞争的平等机会。如果这些学生想获得学校的奖励或认可，就需要付出超出其他同学几倍的努力。由于学校评价过程的静止性，使受处分学生在校期间的后续发展受到很大限制，留给他们更多的是无奈与无为。

3　生存困境：社会认可的片面性

按照《普通高等学校学生管理规定》第66条规定：“对学生的奖励、处分材料，学校应当真实完整地归入学校文书档案和本人档案。”这样就使得学生的处分将与其将来的就业、生存紧密地联系在一起，无论其将来的评职晋级、应聘求职等都会受到不同程度的影响。由于社会评价的片面性，使得受处分学生或被用人单位拒之于门外，或与自己的心仪工作失之交臂而遗憾终生。在当前激烈的社会竞争和严峻的就业形势下，他们却因自己的一时错误而导致其前途受到影响，未免显得过于沉重和残酷。

二、“再教育制度”价值：高校学生管理之理性诉求

1　体现了育人为本的管理理念

近年来，随着“以人为本”、“和谐发展”等理念的深入，高校越来越注重学生管理的人本化和人性化，强调学校教育的育人功能和发展功能。高校处分制度的功能体现了纪律的约束性，但它只是一种手段而并非管理的终极目标，其真正的目的是让学生充分认识到自身行为的错误所在，从中吸取教训从而良性成长，维护学校良好的教学秩序，保证学生的健康正向发展。由于受处分学生再教育制度的缺失，使得学生一旦违纪便被贴上了社会标签，这种负面影响给学生带来的后果是严重的，甚至可以说将会影响他们的未来发展。建立受处分学生再教育制度，是更好地发挥管理制度的育人功能和学校人才培养功能的重要环节。

2　化解了受处分学生的现实困境

健全和完善受处分学生再教育制度，其内容包括心理救助制度、教育监控制度、处分降解制度、社会支持制度等，这些后续教育制度的实施将充分化解前文所谈到的受处分学生群体面临的心理和发展等困境。通过心理预警和疏导制度，关爱学生的不良心理表现；通过教育监控制度，考核学生的积极行为表现；通过处分降解制度，给学生获得重新正面评价的机会；通过社会支持制度，给受处分学生以更多的人文关怀和理解宽容。这些制度的实施将在很大程度上给受处分学生以更宽松的成长环境，使其知错、认错、改错、避错，给他们一次改正错误的机会。

3　完善了高校学生管理的制度机制

从制度的完整性看，高校学生违纪处分制度应该是从调查取证、学生申辩、听证到申诉、后续教育的一个系统过程。可见，受处分学生的再教育必然是高校学生处分制度完善的重要组成部分。传统的高校学生管理中，面对违纪学生应给予的处分时往往显得有些犹豫，考虑到处分会跟进学生的档案中，对学生将来的就业等方面造成不良影响而不忍执行；但如果不严格执行制度，势必造成学校管理的人情化和随意化，长此以往必将导致校园不良学风、校风的形成，这与国家当前提倡的依法治校也是相违背的。因此，建立受处分学生再教育制度将增强学生管理的人性化和制度的健全化，有效地化解学生处分执行中的尴尬境地。 转贴于

三、“再教育制度”构建：高校人本和谐发展的有效保障

1　心理救助制度：心理预警+障碍疏导

大学生处于青春期阶段，心理情绪不稳定，处于一种自我叛逆与社会适应的交替阶段，青年期的大学生虽然生理上已经渐于成熟，但其自我意识、社会意识发展仍处于未完成阶段，尤其是受处分学生这一弱势群体，其心理的脆弱性表现得更为明显。面对高校受处分学生所表现出的种种心理特征，如果得不到及时关注与疏导，势必对学生今后的学习生活产生深远的影响。为此，高校应建立受处分学生心理救助制度，具体包括心理预警制度和障碍疏导制度等。心理预警机制是以预防为主，集学校、家庭、院系、班级、寝室五位一体的受处分学生心理健康监督预警机制。对于受处分学生，教育者尤其是学生工作者应通过耐心细致的思想教育，对他们所犯的错误进行严厉的批评和分析，使其认识到自身行为的错误及危害性。另一方面，教师要多与受处分学生进行情感交流，用情温暖人心，用爱缩短距离，以平等、友善的态度去帮扶他们，充分理解和信任他们，并善于发现他们身上的闪光点，适时鼓励，唤起他们内心深处的发展动力，从而使他们能以积极的心态面对自己的未来生活。心理疏导机制即针对已经出现心理障碍的如自卑心理、放纵心理、孤僻心理等受处分学生，通过开展个别咨询和团体心理辅导活动，做到四个到位，即保障(办公设施、配备人员、机构经费)到位、普查(普遍测试、心理档案、学生抽测)到位、咨询(日常咨询、网络咨询、辅助咨询)到位和跟踪(重点防范、及时沟通、个别疏导)到位。教育者要在实际工作中关注受处分学生的行为变化，并及时地给予不同程度的心理疏导。可通过建立良好辅导关系、发掘受处分事件的意义、与受处分学生共同制定可行性目标、创设宽松的人际环境、提供更多的支持资源等途径，及时化解学生的心理危机，促进他们心理健康状态的回归。

2　教育监控制度：诚信档案+跟踪考核

当前高校受处分学生的后续教育主要是建立在学生工作者个人情感和自我责任的基础上，其随意性和差异性较大，建立高校受处分学生教育监控制度是规范学生管理、完善制度执行的重要保障。教育监控制度包括诚信档案制度与跟踪考核制度。诚信档案制度是指通过为受处分学生建立档案的方式对其进行后续教育。此档案与学生学籍档案不同，它主要包括学生的基本情况、处分文件、后续教育目标、转化措施、导员辅导过程及成效考核等材料，注重过程材料的收集、整理、存档，使其成为受处分学生后续教育甚至处分取消的重要参考。跟踪考核制度是指教育者通过对受处分学生心理、行为、学习、生活等方面采取全程监控的方式进行追踪考核或阶段性总结。跟踪考核的目的是关注受处分学生的后续行为，并对其行为做出及时的修正和鼓励，体现学校教育的生命关怀和教师的情感支持。教育监控制度应做到“三性”：第一，监控内容的全面性。对受处分学生的监控既包括对人的监控也包括对事的跟踪，既包括对其心理态度的观察也包括对其行为举止的关注，既包括对学业成绩的分析也包括对学校生活状态的了解，强调监控内容的全方位和多角度。第二，监控方式的多样性。对受处分学生后续教育的监控可采用随机观察、定期调研、访问座谈、直接交流等多种方式。学生工作者应随机观察受处分学生的行为表现，通过与其要好同学或舍友等座谈形式，了解学生的学习、生活状态，也可以通过与受处分学生定期谈话、聊天等，观察他们的发展变化。第三，监控过程的人本性。在对受处分学生的教育监控过程中应体现以人为本、育人为先，注重跟踪的技巧性、目标性、价值性和法制性。要强调对学生隐私的尊重，维护他们的正当利益，要注重对他们的人文关怀。

3　处分降解制度：处分降级+处分解除

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【关键词】日本；成人教育体系；法制建设；经验

日本成人教育同普通教育一道，在推动社会经济发展中起到了举足轻重的作用。所谓成人教育，在日本一般是指以完成学校教育的人为对象而进行的教育和成人自己(也包含自发的集体)进行的学习活动的总称。

一、日本成人教育制度化建设

日本是一个注重法治的国家，虽然至今还未制定综合性的成人教育法，但在许多法律中涉及到了成人教育的各个重要方面，因而成人教育依然是有法可依的。

(一)基本法的确立

日本在第二次世界大战中战败后，美国对日本实行间接统治。教育面临着如何改造的问题，1946年3月初，美国教育使节团于3月3日提出报告书，在社会教育方面，提到了以发扬国民的道义和提高文化教育为中心内容，振兴成人教育。该报告书虽为战后日本教育及成人教育的改革指明了方向，提供了思想和方针，然而它只不过是建议书，不具有法律效力，所以还不能直接用来进行教育改革。同年，日本政府还颁布了《日本国宪法》，这个新宪法也涉及到了人民的教育权益。1946年7月1日，文部省制定了《社会教育奖励法案》，规定对有关社会教育事业或团体和设施进行国库补助。1947年1月，社会教育联合会成立社会教育法研究会，制定了《社会教育法纲要》。

以新宪法为依据，《教育基本法》于1947年3月31日公布实施。这是日本战后教育方面的根本法。同一天，也颁布了《学校教育法》，成为新学制改革的依据。该法涉及了正规的成人教育。1947年文部省还根据《教育基本法》制定了《社会教育法草案》。《社会教育法草案》对普通教育外的非正规的成人教育做出了规定。

(二)成人职业教育的制度化

日本的工业迅速恢复，到1955年末日本转入以现代化为中心、有计划地高速发展经济的新时期。为适应这个时期经济的飞速发展及对人才的需求，1958年政府制定了《职业训练法》，使职工训练工作制度化。1960年日本劳动部根据《国民收入倍增计划》制定了《职业训练长期基本计划》，为了实现这一计划，劳动部开始建立和扩充培训机构，充实设备，改善训练内容，并在部内设立了职业训练局，省市地方也设立了职业训练科。

1969年政府全面修订了1958年的《职业训练法》，并颁布了《新职业训练法》，新法规定工人从业的终身内，要进行能力开发，实现终身训练制。1978年政府又公布了《部分修改职业训练法》的法律这一新的训练法以建立终身训练、终身技能评价体制为目标，主要措施是整顿公共职业训练，振兴民间职业训练和技能签定工作，同时修改了一系列的法令。

(三)终身教育制度化

终身教育是目前世界教育发展的趋势，包括家庭、学校和社会的教育。成人教育包含于其中，是终身教育的重要组成部分。60年代末期在世界范围内兴起的终身教育思想对日本教育冲击很大，70年代初日本近现代教育史上的第三次改革就是以终身教育为前景，从学前阶段一直改革到成人教育阶段。其中在成人教育方面，提出加强成人社会教育和企业内教育，并为老年人开办讲座和教室。

1981年中央教育审议会提出了《终身教育》的咨询报告，进一步拓宽了第三次教育改革的实施面，1987年政府颁布了《教育改革推进大纲》。正是在上述一系列改革的基础上，1990年颁布了《终生学习振兴法》。该法适应现代化教育改革和发展的需要，综合学校教育、社会教育、体育、文化等各个方面，建立公民终身学习体系，改变了过去偏重于学校教育的封闭、单一的教育体系。

二、在制度化建设下形成的成人教育体系

(一)学校教育范畴的成人教育

这是按照《学校教育法》实施的正规成人教育，具体分为三部分：

1.高中举办的定时制、函授制教育。这是学校举办成人教育的一个重要形式，但随着日本整个民族文化水平的逐步提高，这个层次的入学人数已日渐减少。

2.高校举办的成人教育，有大学夜间部、函授教育等。传统的正规大学设夜间部是大学办成人教育的重要形式。通过这种形式，向在职或不在职的成年人提供系统地学学课程的机会。

3.专修学校是有别于小学、初中、高中、大学传统学制序列的新型职业技术学校，始创于1976年，是根据《学校教育法》第82条第2项“在学校教育制度内设专修学校”的规定而设的。

(二)社会教育范畴的成人教育

这是根据《社会教育法》实施的成人教育，属于成人社会教育，包括三个方面：

1.利用都道府县和市町村建立的公民馆、图书馆等社会教育设施，举办各种成人学级和讲座，以及开展其他社会活动。

2.学校公开讲座。根据《社会教育法》规定，学校可以根据其设施情况，以普通成年人为对象，面向社会举办文化讲座、专门讲座、夏期讲座、社会学级讲座等。

3.社会函授教育。也是面向社会成年人，目的在于提高文化修养，使人们掌握事业和家庭所必要的知识、技能或为参加某种资格考试作准备的教育。

(三)公共职业训练设施和企业内的职业训练

这部分是按照《职业训练法》实施的成人职业教育，也是国家地方及团体和企业办的成人职业教育。通过社会上的公共职业训练机构、企业内的培训或者工厂内部创办院校来培养和提高本企业所需要的人才。

三、日本成人教育对我国成人教育发展的有益借鉴

(一)加快成人教育立法进程

目前，构成我国教育事业组成部分的基础教育、职业教育和高等教育已分别有了《义务教育法》、《职业教育法》和《高等教育法》，惟有成人教育没有专项立法。法制的不健全严重影响了教育目标的实现，致使已经建立起来的成人教育制度普遍存在力度不足、不完善，甚至不协调等诸多问题。我国应该学习日本，尽快制定一部独立的、统筹各门类的体现中国成人教育特色的《成人教育法》。把成人教育的发展纳入法制化轨道，以法治教，以法保教，以法促教，保证其健康有序的发展。同时，通过立法，确保成人教育经费的来源，保证成人教育经费能有稳定的渠道和足够的数额。

(二)加强成人教育机构设置，多渠道办学

健全的机构设施是日本成人教育得以快速、健康发展的基本保障，与日本相比，我国成人教育机构相对较少，且类型单一。因此，要大力加强成人教育机构设置，鼓励多渠道办学：一要加强政府在成人高等教育领域的投资力度；二要积极鼓励社会力量承办成人教育。建立和充实成人的社区学习和文化设施。

(三)完善职前和在职培训，提高成人教育教师素质

终身学习对于成人教育教师不仅仅是一种理念，而应转化为行动。成人教育教师的能力素质和知识构成直接影响成人教育的质量。然而，现阶段我国成人教育教师专业化不强，缺少职前和在职培训。这就导致成人教育教师难以跟上时展的步伐，知识结构陈旧落后，专业化程度较低。要提高成人教育教师的素质，需要向日本学习，完善教师职前和在职培训体系。

(四)以市场为导向设置专业

以市场为导向设置专业，是日本成人教育得以健康发展的主要动力。而目前我国成人教育专业设置僵化、封闭，与普教雷同。因此，我国成人教育专业设置应借鉴日本经验，以市场需求为导向，敏锐地感应市场经济的短期变化和中长期变化，设置一批科学的适应市场经济发展、满足社会急需的学科专业，并随时根据社会经济结构的变化及时调整专业，使其学生毕业后“适销对路”，更好地发展自我。

参考文献：

[1]罗如新，日本的社会成人教育[J]，金融教学与研究，2005(3).

[2]北羽弘，朱军等，日本的成人教育[J]，继续教育，2001(1).

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六三三制的确立最早提出改革八四学制的是哈佛大学校长艾略特,他于1888年发表了题为《美国学校能否缩短年限而内容丰富》的报告，艾略特指责由于小学学制太长，学生读完大学时年龄偏高，人才的培养跟不上科学技术的飞速发展。艾略特认为中小学课程应当适当的缩短与丰富，他认为如果要缩短小学年限，需要改进教学效果、充实课程的内容，这样可以提高毕业生的水平，并让学生尽早参加工作。1892年，艾略特又做了《缩短与充实文法学校的课程》的报告，建议修改现有学制。1893年，以艾略特为首的“十人委员会”发表报告，建议将中等教育提前两年开始，即小学变为6年，这是六三三学制的开端。1905年“节省教育时间委员会”由美国全国教育协会提议成立，该委员会在1912年发表报告，提出了中等教育应当分为初级中等教育和高级中等教育两个阶段，即设立初级中学（三年制）和高级中学（三年制）。1913年“，节省教育时间委员会”明确建议应设立单独的三年制初级中学，这样初等教育和中等教育之间的衔接就可以由初级中学完成，至此六三三制的核心部分已经建立。1913年成立的“中等教育改组委员会”对中等教育职能、目的以及学制进行了重新研究，并于1918年发表了《中等教育基本原则》的报告，这份报告提议改革学制，“使第一个六年致力于初等教育……而第二个六年致力于中等教育。”[1]同时规定了中等教育须有初级中学和高级中学构成，学习年限各为三年，这份报告正式确立了美国学制为六三三制。20世纪20年代之后，美国普遍采用了六三三学制。该学制不仅在美国影响广泛，甚至传至亚洲，成为日本、中国等国的学校教育制度的蓝本。

二、进步主义教育改革中的学校实验

1890年至1920年是美国的进步主义时期，这一时期的社会变革引发了一系列经济和社会问题。进步主义运动是为应对变革而进行的社会改良运动。进步主义者认为，当时社会面临的贫困、暴力、种族主义等问题需要通过提供良好教育、安全环境和充足的工作来解决。正如前文所述，19世纪末20世纪初期，美国的教育并没有与社会变革相适应，产生了诸多问题，因此，进步主义运动也延伸到教育领域。为了使教育与社会需求紧密联系，许多教育家在教育领域进行改革。这一时期最具代表性的进步主义初等教育学校实验是葛雷制和有机教育学校。

（一）葛雷制1907年美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市任督学时，推行了一种新的学校教育制度，被称为葛雷制,也称为“二部制“”双校制”或“分学团制”。沃特吸取了杜威的教育思想，把学校的课程按照社会性质划分。沃特把学校和课程都分为四个部分，学校为：教室、工厂和商店、体育运动场、礼堂，课程则为：工艺和家政、科学、团体活动、学术工作以及体育和游戏。“葛雷制”在当时非常受学校欢迎，因为当时，葛雷地区缺少学校，但学生人数非常多，现有学校无法满足学生入学需求，同时，公立学校中经费浪费状况十分严重。沃特正是根据当时葛雷地区的现实状况，并结合自己的教育思想，把全校学生分为两部分，一部分学生在教室上课，其余学生在学校的其他场所活动，上午和下午的活动对调，这样不仅节约了学校经费，而且也充分利用了学校各项设施，有效解决了学生就学问题从而提高了办学效率。更值得一提的是，沃特取消了学校的寒暑假以及周日，学校全天24小时开放，这一举措延长了学生的在校时间，在更大程度上为学生接受教育提供机会。同时，学生全天在学校，可以有效避免学生在校外沾染不良的社会习气，也能保障学生的安全。

（二）有机教育学校美国教育家约翰逊是有机教育学校的创始人，1907年她在阿拉巴马州创办了费尔霍普学校，并在该校进行教育实验，约翰逊借用亨德森书中的术语，把该校称为“有机教育学校”。约翰逊认为学校教育的目的应该是“尽量使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情的生活的真实和自然”[2]。因此，约翰逊的课程设置是以活动为主的，她主张激发儿童的兴趣和求知欲，从而引导儿童学习读、写等课程。她为有机学校设置的课程为手工、体育活动、音乐、戏剧表演、自然研究、感觉教育、跳舞、野外地理和数的基本概念等。在这所学校中，不同年龄的儿童按其身心发展特点学习不同内容。

三、综合中学的建立

美国在19世纪末20世纪初基本完成了初等教育的普及，这一时期，工业的发展，经济的增长，吸引了大批移民，促进了城市化的进程，同时由于城市人口就业以及升学需求不断提升，促使人们对中等教育的需求越来越高，虽然当时中等教育也在快速发展，但是，仍然无法满足社会需求，因此，改革中等教育极为重要。

（一）综合中学出现的条件当时的美国中学，在学生升学和就业方面倾向十分明显，1893年的中等学校课程计划报告中有如下各个主要内容：第一，让学生精学一些课程，所学课程应当能相互联系起来；第二，学生学习的科目不应该有分量上的差异，也不能仅仅考虑学生将来要达到的目标，学校开设的全部科目都要以相同的分量教给学生；第三，课程可以分为四组：现代语组、古典学科组、拉丁语和自然科学组、英语组，学生根据自己的语言选择课程。可以看出，该报告明显偏重学生升入大学。1899年，全国教育协会的“十三人委员会”提出学院的入学条件应为学生中学学科的总学分，这进一步加强了中等教育的升学目的性。因此，许多当时无法升入大学的中学毕业生，在毕业后，无法适应劳动力市场的需求。同时由于进入普通学校和职业学校的不同选择，决定了今后的职业选择，这进一步使得人们希望中等教育不仅可以为升学做准备，还可以为就业做准备。中等教育改革势在必行。

（二）综合中学的确立中等教育改组委员会受美国全国教育协会委托，进行改革中等教育的事宜，该委员会通过研究中等教育职能和目的，于1918年了题为《中等教育的基本原则》的报告，该报告提出，要建立把各类课程（升学所需课程、职业教育课程）全部包含在一个学校内部的综合中学，并且，这种综合中学应当成为中等教育的标准类型。《中等教育的基本原则》的发表表明美国综合高中制度最终确立。综合中学把所有课程统一在一所建筑内进行，即为升学做准备，也要为学生就业做准备，使得不同学生的需要都得到满足。综合中学受到中等教育改组委员会的大力推广，逐渐成为美国中等教育普遍采用的模式。

四、结语

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关键词：地方性智慧；现代学校教育

中图分类号：C47文献标识码：A

一、引言

云南是一个多民族的边疆山区省份，相对于全国的情况，云南的国家现代学校教育发展明显滞后。民族种类众多意味着民族文化事象数量富积，可以整理应用的民族地方性智慧和知识成果非常丰富。国家现代学校教育发展滞后，意味着民族地方性智慧和知识成果更有进入现代学校教育体系的必要。但是，在一个统一的国家教育制度下，教育的目标、实现教育目标的人才培养模式、教育传授的知识结构和内容都是按国家主流文化和意识确定的，要打破教育体制主流文化大一统的格局，让民族地方性智慧和知识成果进入现代学校教育体系，还需进行更多的探索，付出更大的努力。笔者在对云南的国家现代教育制度和各民族智慧成果进行深入考察的基础上，致力于将少数民族地方性智慧植入民族地方的现代学校基础教育中的教育实验，希望找到使两者很好结合的途径。

二、云南各民族地方性智慧解析

云南历史上就是人类群体迁徙移动的走廊。在唐代以前，云南境内大约有16个民族的先民生息繁衍，他们就是今天的彝、白、哈尼、壮、傣、傈僳、拉祜、佤、纳西、景颇、布朗、怒、阿昌、德昂、基诺、独龙等民族。唐代以后约有9个民族先民从邻省或邻国迁入云南，他们是今天的藏、回、蒙古、普米、布依、苗、瑶、满等民族。生活于云南土地上的各民族先民，在长期的历史进程中创造出了与生存需要相适应的文化传统。这个创造过程是各民族的社会成员在对自然、社会及认识自身的基础上，通过生产、生活实践，从自然界获取生活资料，经过持续不断的传递和延伸获得的。从各民族文化的结构看，它包括物质文化、制度文化和精神心理文化的多个层面。所以，各民族文化传统中蕴涵着的基本内核就是各民族关于自然、社会和人的知识系统，各民族高度发达的知识成果是其文化构成的重要部分。

（一）生产劳动中的知识和智慧。围绕农业生产，各民族积累了丰富的生产劳作经验和知识。他们不仅在生产过程中创造出了适合自己生产方式的劳动工具，如刀、斧、青铜锄、竹木锄、铁锄、犁、耙、播种工具、运输的背具、挑具、马帮、车、舟、打谷棍、连枷、掼斗打谷船等，而且还总结出了非常独特的生产技术经验。例如，壮族把水稻种植的整个过程做出了几个技术环节的区分：选种、撒秧、开秧门、驱害虫和中耕、收割。每一个环节又都以民俗性的神话传说和农谚形式将它固定下来。

（二）社会生活中的知识和智慧。围绕社会生活的需要，各民族创造出了自己独特的知识成果。自然历法的知识方面，彝族有十月太阳历，傈僳族、佤族有物候自然历，傣族有傣历，藏族有藏历。

此外，在生活技能方面，苗族的蜡染，白族的扎染、白族建筑和家具的木雕工艺，迪庆藏族的木器、银器工艺、土陶制品的制作等，这些制作都有十几道工序，各个工艺环节都有极高超的技巧，凝结着各民族的智慧。

在医学知识方面，民族的医疗技术分植物药疗法、动物药疗法、矿物药疗法等方法。这些医疗手段与各民族的生活生产方式有密切的联系。在云南民族医学宝库中有藏医、彝医、傣医、苗医、佤医几大医学体系。还有许多著名的医典，如彝族的《医算书》、《元阳彝医书》等，傣族著名的医经《腕纳巴微特》，藏医《月王药珍》、《医学大全》和《四部医典》，这些知识成果丰富了中华医学宝库。

（三）精神生活中的知识和智慧。围绕人的精神生活的需要，各民族创造了多种艺术形式，表现了精神生活中的独特智慧。云南民族艺术种类数不胜数，主要有：歌、舞、乐器、绘画、雕刻、雕塑、服饰、刺绣、书法、戏剧、制陶、彩灯、竹草编织等。在民族村寨生活中，歌舞艺术遍布人们衣食住行的各个方面，许多民族的织布歌、纺麻歌、绣花歌都是关于穿戴制衣的歌舞；和饮食联系的有酒礼歌、醉酒歌、采茶歌。反映生产劳动的歌舞有：伐木歌、栽秧时的吹唢呐，打锣鼓；盖房时藏族有跳盖房锅桩舞；景颇族盖房时要跳祈祷舞、平地基舞。这些多是将自己劳动生产中的动作和最熟悉的动物的动作模仿再现了出来，就产生了自己的音乐和舞蹈。

以上所述内容只是非常丰富的民族知识智慧成果的一小部分，这些知识成果至今还在各民族的现实村寨生活中发挥着作用。只要我们对云南各民族的文化传统略加留意就会看到非常丰富的知识成果。

三、民族地方性智慧和知识成果的应用

整理、发掘云南各民族灿烂文化宝库中的知识并不仅仅只是为了了解和认识上的需要，我们的目的是要努力让它在人类现代化的进程中发挥应有的作用。为了能够实现这个目标，笔者做了深入的观察探讨，从已经获得的经验来看，如何有效利用地方性智慧主要有三条基本的实践途径：

第一，通过科技部门的加入，应用现代科学技术手段，对人文社会科学工作者收集整理的材料进行分析研究，完成弃伪存真、去粗取精的加工，整理出符合科学原理、具有科学指导价值的内容，通过各民族地方村社组织中的农科员、农技员加以推广应用。在具体实践的过程中，云南农科院受国际植物遗传资源研究所（IPGRI）的委托，于1996年由云南省农科院品种资源站、农科院科技情报所和云南省农民专业技术协会组成了一个课题组，进行“在云南省创办一份土著知识杂志可行性研究”项目。其宗旨为：收集、调查云南省以植物资源为主的、有利用价值的土著知识，寻求可传播的途径，保护农民的权益，最终实现农民创办自己的杂志的目标。经过两个阶段的调查研究，取得了可喜的进展。

第二，与企业实体结合，借企业中的研究开发力量，将科学工作者的工作成果在企业中进一步开发研究，实现产业化规模生产的目的。值得注意的是，民族智慧知识成果的知识产权问题，要解决的问题是开发生产要让民族地方知识的原创者获益，不能是企业独占民族地方知识成果带来的利益。近年来，我国许多企业已先后启动了相关的项目，直接从民族地方性知识宝库中挖掘成果投资生产。问题是这种投资和生产应该与各民族主体结合，建立让各民族人群受益的机制，保护民族地方性知识成果原创者的权益，保护他们的知识产权。

第三，通过学校教育的努力，将民族地方性智慧和知识成果植入学校教育教学体系。具体的做法是，与科技部门结合，通过发掘、整理、研究的过程，尽快编写出符合不同层次教学需要的地方性知识教材，通过教师的教学努力将民族地方性知识推广普及给下一代。这是保护、传承和发展民族地方性智慧和知识成果最有效的途径。

分析以上三条途径的可行性，笔者认为，前两条途径已经有成功的案例，最为困难的当属第三条途径。

让民族地方性知识成果进入学校教育是一种最具有深远意义的选择。通过编写出实用的教材进行有效的课堂教学，可以使各民族子弟，在身边冠以民族教育名称的现代学校中学到实用的知识和技能。现在，民族地方性智慧和知识成果已经大量地进入民族高等教育领域，民族艺术的成果、民族医药的成果、民族语言文字的成果、民族体育的成果都已直接进入大学的专业设置，进行高层次的教学。而民族地区的基础教育中作为国家的统一的教育制度，担负着普及义务教育的任务。在强调提高人的基本素质的前提下，地方性知识并不包括在此类学校的教学设计中。然而值得重视的是，民族地区的农业技术职业学校可以担起这项任务。民族职业中学的设立是中国国家教育改革的重要举措，根据国家教育发展规划，民族地区农业技术职业学校就有将民族地方性智慧和知识成果融入学校教育的责任。在20世纪的八九十年代，云南石林县的彝族乡做过这样的教学改革的实验性研究。实验内容是将当地的民族地方性智慧的知识成果，植入学校职业技术教育层次的学生学习中，让学生学到两种知识――现代科技知识和地方性知识。实验开办了彝族撒尼人的传统刺绣工艺课，专门招收了传统刺绣服装设计专业班，学生既学现代服装设计制作也学民族传统刺绣技术，学生毕业有了谋生的技能，实验取得了成功。

总结以往经验，要成功将民族地方性智慧和知识成果植入学校教育教学体系，应注意以下几点：（1）做好民族地方性智慧和知识的普查工作，搞清楚民族地方性智慧和知识的状况。与科学技术部门合作做出相应的研究、整理、提高的工作，确定哪些知识可以进入学校；（2）选择合适的专家编写民族地方性智慧和知识的教材，组织专家研讨审订教材，做好学校使用的准备。规范有积极性进行教学实验的教学单位的教学行为，防止各行其是，影响这一工作的健康发展；（3）做出总体规划，编制教学计划，制定教学大纲，选择学校先做教学实验性研究。开展教师培训，制定教师培训计划。做好教育管理部门措施、政策配套的工作。

总之，我们的前提不是讨论做不做的问题，而是研究怎么做的问题。相信通过国际合作和国家、地区间机构的共同努力，此项探索性的努力一定会取得应有的成果。

（作者单位：西南大学文化与社会发展学院）

参考文献：

[1][英]大卫・布鲁尔（著），艾彦（译）.知识和社会意象[M].北京：东方出版社，2001.

篇8

地方教育创新实践

教育均衡是教育部门近年来重点解决的问题，城市地区在经历了2012年前后的择校热治理、义务教育均衡验收之后，基本实现了均衡，正迈入优质均衡发展阶段。而农村地区，在撤点并校、城镇化浪潮中，出现了县城与乡村教育资源的极度不均衡。因而，义务教育基本均衡的改革重心自然地由城市转到农村，农村教育改革成为创新的重要内容。

农村教师数量不足、质量不高、结构失衡……可让人欣喜的是，湖南省一项坚持10年的“战略性工程”，正在破解这些难题。2006年，湖南省在全国率先启动实施了农村小学教师定向培养专项计划。目前，这项计划已招生4万余人，毕业1.05万人，99%已补充到农村学校任教。

早在2005年3月，湖南省教育厅对全省中小学教师培养工作，进行了大规模的调研，不仅查找出农村教师队伍存在的问题，还溯源查找出其职前培养存在的问题。他们发现的问题主要是师范生生源质量普遍下降，特别是专科，因小学教师待遇低，吸引不了优秀生源，培养小学教师的师专，录取线有的低至200多分。对此，调研组提出10条建议，其中最重要的一条就是：改革师范教育招生录取办法，实行新的定向培养模式，市州报计划推荐生源，省里定培养学校单独招生并面试，学生就读期间学杂费全免并补助一定的生活费，但毕业后需到农村学校工作5年以上。

2005年6月17日，湖南省《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》下发。按照这个文件，从2006年起，启动农村小学教师专项培养计划，省财政按每生每年4000元的标准设立专项资金。这是全国首例。由于没有经验，刚开始小心翼翼尝试：初中毕业的专科层次，小学教师，限贫困县，招生人数也不多。2006年，湖南在全省38个国贫、省贫县首批定向招生1006人。2011年7月，其中的981人顺利毕业，并如约到乡村小学任教。

随着毕业生陆续到岗，这批师范生“上手快”“素质高”“留得住”，计划获得了超出预期的成功。因此，湖南进一步扩大了招生。2016年，湖南省专向招生计划达6789人，比2014年增加1263人，增长率22.86%；各级财政安排的专项经费已达7.76亿元。

江西省上栗县实施乡镇学校挂点结对帮扶制度，促进乡村教育均衡发展获得成效。从2013年开始，上栗县推行县级领导挂点乡镇学校制度，每个县领导联系一个片区或一所学校，为学校解决实际困难。在推行县级领导挂点乡镇学校的同时，上栗县还实行县直部门结对帮扶乡镇学校和乡镇党政领导联系乡村学校制度。同时，上栗县进行管理体制创新。县教育局在每个乡镇成立一个校务委员会，小的乡镇7人，大的乡镇9人，统一管理本乡镇的中小学一切事务，畅通乡镇内教师流动机制。所有校务委员会成员均在教学一线兼主课。

上栗县从建设农村教师周转房、发放山区教师补贴等方面入手，健全农村教师激励机制，让广大教师安心扎根农村任教。在为农村教师建周转房的同时，县政府还按农村学校所在地艰苦程度，每年从财政中拨款140多万元，为全县1000名边远山区农村教师，每月发放300元至500元不等的特殊津贴。此外，还从教师培训、绩效工资改革、职务职称晋升等方面向农村学校教师倾斜，让他们在农村学校留得住、教得好。

主动创新增加

根据相关数据，多年来，县市区政府是教育制度创新的主体（占58.8%）；省级层面的制度创新也占据一定比例（占20.6%）。自2014年以来，省级教育创新主题开始增加，显示政府部门对教育创新的重视程度在提高。

目前，东部地区的“教育制度创新”最多，西部其次，中部最后。与2014年相比，中部、东部、西部差距在缩小。

在现行行政和教育体制下，教育制度创新往往是现实情况倒逼的结果。但是，随着各级政府认识到教育创新的价值，开始尝试主动创新。根据创新的推动来源，创新动因可划分为为 “上级压力”“组织发展需要”“家长、学生需要”“管理对象触动”“非政府组织触动”等类别。

对最近两年来引起社会关注的创新案例动因分布的统计情况可以看出：创新首先是倒逼的结果。“管理对象触动”高居所有创新动因之首，占47.2%。不少地方多教育部门下辖学校面临各种问题和挑战，如教育资源匮乏、管理自不足和办学活力欠缺、师资困局、管理困局等，不得不以制度创新拓展局面。创新的动力来源是教育行政管理部门对这些问题和挑战的回应。各地采取有效的措施，从而形成了地方教育制度创新。这种创新类型，是“倒逼型改革”，具有被动型改革的特征。

源自上级压力的教育创新是另外一个重要的创新类型。各地为响应上级试点改革要求、国家规划要求而被动开展的创新在近两年显著增加：2014年有4%的地方创新属于这种情况，而2016年则有20%的地方创新是在上级推酉抡箍。这表明政府对教育创新开始了积极推动。湖北省郧西县应对义务教育均衡验收，在地方财力薄弱的情况下，倒逼出吸纳社会力量捐资助学，进而创新出名誉校长管理机制。山东省寿光市创新中职教师招聘管理机制是落实山东省开展“双师型”师资建设项目下实施的地方创新实践。中西部省份，如贵州、青海、甘肃在国家提出实施学前教育3年行动后，纷纷加大省级统筹，创新师资招聘培训机制，加大普惠性学前资源覆盖率。这些都说明了地方政府创新地开展教育工作以回应上级的政策要求，也传递出教育工作在一级政府全盘工作中地位不断上升的积极信号。

社会参与增多

全社会对教育的关注，也是促进教育创新的一个重要原因。这种关注主要来自家长群体的关注――他们的推动，教育部门把创新提上日程。

近年来，回应公众需求的教育创新增多。2016年的一项统计显示，创新动因为“社会公众需要”的占17.6%，较2014年时的8%有大幅提高。社会公众需求主要为外来人口入学（入园）需求、关怀留守儿童的社会呼求。如深圳市实施民办教育学位补贴以分担家长压力，上海市浦东新区通过全方位扶持民办普惠园（包括保育点）发展以解决地段生入园贵的问题。湖北省鹤峰县、武汉市新洲区等敏锐地回应留守儿童的发展需求，创新性地建立关爱留守儿童工作机制。然而，也应该认识到，回应社会公众需求是政府创新的应然动因。

一些地方政府面对家长对教育的积极参与，给予了积极回应。深圳市罗湖区成立区级家委会联盟，推进家校合作更新升级。过去的家委会虽然一直存在，但是其成员往往由教师、校长确定，形同虚设，被认为“专为学校唱赞歌”。为了改变这种情况，才以新的措施发挥家长在学校教育中的作用，动员全社会的力量参与和支持教育工作，构建和完善学校、家庭、社会有机结合的教育体系，推进素质教育，促进中小学生全面健康和谐发展。

具体措施是成立家委会联盟，推动教育资源均衡化。罗湖区家委会联盟是由罗湖区所辖中小学校家长委员会，就家委会建设及研究工作而成立的非营利、公益性质的社会联合体。联盟工作业务范围主要包括开展中小学家长委员会工作学术研究，为全区中小学家长委员会提供咨询和服务；组织指导中小学家长委员会深入推进素质教育；为学校教育提供所需资源；支持并参与学校教育教学管理和学生社会实践活动；监督学校做好教育工作等。章程别强调，联盟中的学校家长委员会互通信息，凡是可以共享的资源，可以实行校际之间的资源共享。联盟首届理事会成员由300多名家长代表选举产生，罗湖区教育局制定并公布了《罗湖区中小学校家长委员会工作联盟议事规则》。主要特色包含罗伯特议事规则中的核心关键词“一事一议”“主持中立”“动议明确”等都被写进了议事规则中。规则中还提到：家长委员会议事事项的议题可以由学校提交，也可以由家长委员会提交。

家委会身份职能的转变更新，促进了学校的创新。罗湖区改变了原来家委会从属学校的关系，两者之间为平等、合作、互相制约的关系，家委会对事关学生和家长切身利益的事项有权介入，参与决策，至少要知情。家委会的选举方式必须完全民主，新的家委会不仅支持和参与学校的管理，也对学校有监督力和事务参与权，可参与到军训、郊游、食堂准入、课程开发、日常教学等学生发展和学校教育各方面。家委会可参与讨论：学校要开设的特色体育课；下午四点半孩子放学，大部分家长还没下班，有特长的家长就在校内开起了“特长班”；孩子课间餐营养安全很重要，家长公开招标选择餐饮公司，还不定期到餐饮公司“突袭检查”；学校组织的春秋游活动的组织策划全程由家长主导，投诉少了许多；等等。家委会联盟的做法，对教育现状的改变起到一定创新作用。

重视社会组织创新建议

教育基金会、委员会等非政府组织一直关注教育，致力于推动教育进步。近年来，各级政府和教育部门重视非政府组织意见，引领这些机构开展了一系列教育创新。

2016年统计显示：新增了不少回应组织发展需要的教育创新案例。因为“组织发展需要”而进行的教育创新占比8.8%，较2014年有大幅提高。有些教育行政部门自身机构臃肿，政出多门，各部门职能定位不清、不合理，履职摇摆不定，越位、错位、缺位现象频出，使地方教育行政部门机构改革及管理服务升级成为其改革的重要内容。如杭州市上城区实行管办助评服务型机构改革，将管理机构与办学机构、导助机构、评价部门分离，以提高教育公共服务的质量、效率，是一项基于组织发展需要的主动型改革。

教育创新开始受到NGO触动。甘肃省宕昌县以公益组织进入为契机，基于自身教育基础薄弱的现实，在政府主导下，以开放的姿态积极寻求专业化社会组织的服务，引进了许多关涉区域内涵发展的教育项目，改变了区域教育生态封闭、薄弱的现状。

湖北省鹤峰县有留守儿童约1万人，其中半数住校。2011年，该县与中国社会福利基金会合作，推广“免费午餐”计划，解决了留守儿童的基本温饱问题。为保障食品安全，鹤峰还专门在学生食堂设置视频监控设备，通过网络加强社会监督，还将免费午餐的实施情况作为校长考核的重要指标。该县率先实施“政府部门+基金会+商业保险”三方合作模式的乡村儿童大病医保。中国乡村儿童大病医保基金会每年投入167万元，为2万余名6周岁至16周儿童购买每人每年75元、最高赔付额20万元的商业医疗保险。

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学校辅导的内容与特色

台湾的学校辅导开始于1950年代中期的侨生教育。当时，为了减少来台学习的海外华侨子女在学习和生活上的问题，萌发了台湾最早的学校辅导工作。此时恰逢辅导运动在美国和世界范围内迅速兴起，许多留美辅导人士纷纷返台，参与到对侨生的辅导工作中，积极介绍辅导理念，开展辅导实践。此后，学校辅导陆续在小学、中学、职业学校、大专、大学中全面推行，经过几十年的发展，已经成为一种教育制度，在机制设计、机构设置、课程安排、人员培训、资源配置和社会支持等方面形成一个较为完整的体系。

台湾辅导界几十年来一直致力于学校辅导的本土化尝试，在学校辅导的专业方法与技术方面，积极引进西方的研究成果，并结合台湾社会实际开展研究和探索，积累了相当丰富的经验。1950年代末至1960年代初期、中期，结合台湾实际开展的台北东门小学儿童心理卫生实验――“东门方案”、国民学校课程及资优儿童教育实验、中等学校辅导制度与辅导方法实验等一系列探索，为学校辅导工作的开展奠定了坚实的基础；1960年代末至1980年代，围绕着指导(辅导)活动课程设置和课程标准的制定与实施，各级辅导组织和机构的建立和完善，师资培训、培养和任用，以及相关配套政策、规章的健全与落实，台湾确立了完整的、具有本土特色的学校辅导体制；1990年代实施的“辅导工作六年计划”直接针对青少年教育中出现的诸多问题，不仅投入了高达几十亿新台币的费用，内容设计也十分具体，比如“朝阳方案”为问题行为学生辅导计划，“春晖专案”为防药物滥用、防艾滋病、反辅导计划，此外还有问题家庭辅导计划等，彰显了强烈的台湾色彩；1990年代后期开始的“青少年辅导计划”和“教训辅”三合一学生辅导新体制，除了延续“辅导工作六年计划”的部分目标外，又针对青少年教育中出现的新情况和新问题，增添了新的辅导内容，如情绪、校园暴力、少年犯罪、儿童辍学、法律、性、亲情教育等。

在台湾学校辅导发展的过程中，还产生了两个相当有特色的机构――“中国辅导学会”和“张老师”。成立于1958年12月的“中国辅导学会”是台湾学校辅导的开拓者、推动者、领导者和核心力量，其成员既有官员，也有辅导专家和“海归”学者，它创造了学术社团与行政力量完美配合的范式，造就了台湾学校辅导的辉煌。校外辅导机构“张老师”成立于1969年11月，初期只有两张桌子、四张椅子、十几平方米的办公室、一条专线和20余位义务“张老师”。经过几十年的发展，“张老师”的服务机构已遍布台湾各县市，有32条咨询专线、26个晤谈室、68位专任“张老师”及1086位受过200小时训练的义务“张老师”，还拥自己的报刊社、出版社，并与广播、电视等众多传媒和社会机构合作，开辟“张老师”专栏，制作各类节目，举办巡回演讲、座谈等，向公众推广心理卫生知识，预防心理疾病及行为的发生。“张老师”的服务种类、辅导理念与工作方法不断推陈出新，逐渐建立起了自身独特的辅导架构，不仅深受台湾民众信赖，其影响力甚至扩及东南亚华侨社会。此外，台湾还有众多其他校外辅导机构，构筑起了完整的社会辅导工作网络。专家认为：学校辅导的兴起与发展深刻影响了当代台湾的教育理念，促进了台湾教育制度、教育内容、教育方法等各方面的发展与改革。

值得推广的台湾经验

台湾学校辅导取经于西方，却经过长期的本土化，形成了自己的特色，成为中华文化圈这方面做得最早也是做得最好的。海峡两岸同种同文，学校(尤其是中小学)教育的整体情况比较相似，在华人社会中具有“样本意义”与“样板价值”的台湾学校辅导无疑也是最适合和最值得我国大陆学校心理健康教育借鉴的。

叶一航教授认为，台湾学校辅导有四个显著的特点：一是官方主导，自上而下推行；二是法规健全，刚性政策突出；三是学校辅导工作体系完整；四是普及程度高。与此相适应，台湾学校辅导的成功经验也可以归结为四点：一是制度建设优先，使辅导在短期内即成为一种教育制度；二是独立设置辅导专业课程，以课程化方式推进；三是行政主导与学术社团专业支持的完美结合；四是致力于学校辅导的本土化。这些特点和经验非常值得我国大陆学校心理健康教育借鉴和思考。

针对当前我国中小学心理健康教育中存在的问题，专家强烈呼吁社会各界尤其是学校要充分重视学生的心理健康教育，克服形式主义现象，真正把心理健康教育当做一项为学生的一生成长谋福利的事业；教育行政部门要多一些“刚性”的、可操作的、配套的政策，通过制定学校心理健康教育的中长期规划，制定相应的课程标准，建立师资培训和任用制度等，把心理健康教育作为一种教育制度加以落实；要提高学校心理健康教育与课程改革、德育等工作的整合度，充分发挥专家、社团和一线教师的协同作用，建立学校、家庭、社会有效沟通的长效机制，理顺各种关系，构建学校心理健康教育强有力的支持性网络。

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关键词：近代学制；近代教育；中日比较

中图分类号：G40-09 文献标识码：A

DOI：10.3969/j.issn.1009-3729.2017.01.013

文章编号：1009-3729（2017）01-0097-07

所谓学制，简单来说，就是规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互关系的制度，是实施教育的组织体系。18世纪中后期，西方近代化浪潮的涌入，使中日传统教育思想和旧式教育体制均遭受巨大冲击，为满足国家近代化对于教育的要求，两国分别出台了新学制作为近代化教育改革的“指挥棒”，以此推动教育的近代化发展。

在中日近代学制的比较研究中，学者大多关注其历史背景和对近代教育的作用，没有深入探究学制实施成败的内在原因。本文认为，学制能否顺利推行直接受到国家政治经济和历史传统的制约，同时与学制内容本身是否合理密切相关。由于中日近代学制在预期目标、内容和实施环境方面均存在差异，因此它们在推动社会发展中发挥的作用也不尽相同。

一、中日近代学制产生背景比较

1.中国近代学制产生的背景

在西方资本主义经济、文化的冲击下，清朝末期以“中体西用”为指导思想的和维新运动给中国传统教育带来了很大影响，新的教育思想启发了许多有识之士，近代学堂的产生，以及对科举制度弊端的凸显等诸多因素，共同催生了中国近代学制的产生。

首先，清末留洋官员的积极进言，为中国近代学制的出台提供了重要思想准备。从《中国近代学制史料》收录的文献可以看出，自1866年起，从第一个出访欧洲的中国官员斌椿写下的《职方外记》，到王之春的《广学校篇》、张之洞的《劝学篇――学制》等，无不深受西方和日本诸国完善的教育制度的影响和感染。张骞在他的《变法评议》中写道：“东西各国，学校如林，析其专家，无虑百数。前导后继，推求益精。但能择善而从，皆足资我师法。……为中国今日计，不独当师其改定之法，亦当深知其初定之意。”[1]罗振玉的《学制私议》详细论述了教育宗旨、教育阶段、每日授课时数、教员、考试，以及残障人士如何受教等十二条制度。这些表明，最先接触到西方先进教育思想的官员提出了教育近代化的诉求和实施方案，为中国近代学制诞生做了良好铺垫。

其次，新式学堂大量增加并迅猛发展，为中国近代学制的确立提供了客观条件。清朝末年，中国各类学堂数量迅速增长，其中包括西学学堂、军事技术学堂和水师、武备学堂等多个N类。截至1902年，学堂的学生数量已达8912人。[2]其中，于1895年创办的天津中西学堂已经有了初步的中学与大学之分，而南洋公学已经有了明确的小学、中学、大学之分，以及师范学校等专科学校之分，形成了相对完整的学校教育系统。1901年9月14日，清政府颁布“兴学诏书”，令“除京师已设之大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[3]。规模和数量日俱增加的学堂需要统一的管理办法，愈发凸显设立新学制的必要性。

最后，科举制度脱离现实的弊病愈加凸显，成为近代学制确立并实施的重要现实原因。清末时期国家教育落后、人才匮乏的社会现实，与西方坚船利炮和先进的科学技术形成巨大反差。清末时期的科举，科场风气不正，考试内容严重偏离社会发展需要，人才选拔制度与中国近代社会发展严重脱节。当一种制度无法适应社会发展时，必然要有新的制度取而代之。

2.日本近代学制产生的背景

日本明治维新运动提出了教育改革的理念和要求，其成果之一就是日本近代学制的产生。19世纪中期，日本掀起了明治维新运动，确立了国家“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”的发展目标。为实现“富国强兵”，明治政府非常注重对西方教育文化的学习和引进，实施了一系列措施，如聘用外国专家和技师并派遣留学生，改革传统的封建教育制度、教育内容和教育方法等。明治元年（1868年），明治政府开始制定适应新时代需要的学校制度，明治三年（1870年）出台的《大学规则》正式确立大中小学学校体系，同时开始着手民众教育。这些政策的制定和实施，不仅直接推动了日本近代学制的产生，而且为普及教育、传播知识、推动国民教育事业发展奠定了坚实基础。

日本旧式教育体制不能满足新的人才需要，是加速新学制出台的一个重要的现实因素。长期以来，日本都是沿袭德川幕府时期的教育制度，本质上是以贵族教育为主。大多数教育机构，如“藩校”、“乡校”（针对商人和地主）、“寺子屋”（针对平民）等，严格说来均不是符合教育体制规范的学校，也不符合维新运动所倡导的新式人才教育观，因而创建新式教育制度变得迫在眉睫。明治二年（1869年），地区政府依据教育改革方案，开始设置初等、中等学校，并对旧式学校进行改造；明治四年（1871年），明治政府成立文部省，负责推进国民教育改革；1871年，文部省成立教育专门委员会，负责新学制的编制。至此，日本完成了教育制度的近代化。

比较中日两国近代学制的产生背景，可以看出，其相同之处在于，19世纪后半叶，中日两国旧的教育体制均无法适应社会发展需求，需要改革并制定新的教育体制；其不同之处在于，日本的教育改革和学制制定有更明确的适应本国国情的需要――富国强兵、普及义务教育。另外，此前日本的教育改革已取得一定成果，为其近代学制的产生打下了根基。相较之下，中国的教育体制改革则显得非常被动。

二、中日近代学制内容比较

1902年，《壬寅学制》的出台，标志着中国有了统一的近代学制。两年后又推出的《癸卯学制》，是张之洞、张百熙等人结合湖北实际，将《壬寅学制》加以改良后正式颁布并在全国推行的新学制。《癸卯学制》是中国近代学制正式确立的标志，该学制一直沿用到1922年，之后由中华民国的《壬戌学制》取而代之。1872年明治维新初期，日本出台了第一个《学制》，这是第一个面向全国而制定的综合性现代教育制度，一直沿用至1879年，由《教育令》取代。总的说来，中日近代学制的内容有如下几个方面的差异。

1.指导思想方面的差异

清末《癸卯学制》确立了“端正趋向、造就通才”的宗旨，在《学务纲要》中分别对各级学堂的职责做了明确规定：初等小学堂培养儿童淑性知礼、化为良善；高等小学堂和中等学堂培养学生的谋生能力，使其掌握必备知识，为其毕业后谋生打好基础；高等学堂（大学堂）的学生主要学习国政民事，使其成为未来国家治理的储备人才。此外，对通儒院、实业学堂、译学馆、进士馆、师范学堂等都制定了基本办学宗旨。总体来看，各学堂职责分明、分工明确，对于各级学堂毕业生所应达到的基本能力要求较为实际。此外，《癸卯学制》体现出张之洞一贯的“中体西用”思想，学生学习依旧以忠孝为本、经史为基。《学务纲要》中有许多这方面的规定：“戒袭用外国无谓名词，以存国文，端士风”，“中小学堂，宜注重读经，以存圣教”，“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”，“经学课程简要、并不妨碍西学”。在各级学堂章程中还明确规定了学习经史的课时和课程内容，同时明确将学生品行的考核作为考试通过的必要条件。这些都充分体现了“中学为体”的学制指导方针。

日本《学制》的指导思想带有强列的反封建的时代意蕴。首先，它否定了封建教育理念，坚持教育是个人立身、治产、昌业之本的近代教育观，带有浓厚的功利主义色彩；其次，它提倡士农工商“四民平等”的全民教育理念；最后，它带有实用主义色彩，主张围绕“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”三大国策办教育，强调以个人实业厚生为目的做学问。此外，在学制制定中，日本很大程度上也整合了西方多国学制的精髓，将自身学制打造成为多元化的复合制度，这也体现出日本在每一个领域中采用最好的模式将会使日本尽可能地集各国之大成的民族心理[4]。

相比而言，中国学制的指导思想较为笼统，没有摆脱传统教育制度的影子，依然以传统儒学教育为主，突出伦理道德，具有浓厚的封建性。此外，中日两国对待西学的态度也有很大差异：日本以学习西方制度为主，教育改革从观念入手，因此比较彻底；中国以培养技艺人才为主，教育改革停留在器物层面，这也是我国教育近代化进程缓慢的一个重要原因。

2.文本方面的差异

中国的《癸卯学制》以《学务纲要》为总纲，共计22个章程，对各级学堂的招生对象、开设课程、入学条件、考试与毕业等都作了详尽规定。日本《学制》的内容由学区、学校、教师、学生和考试、海外留学生规则和学费六部分组成，共109章。作为《学制》的补充，1873年日本了《学制二编》《学制追加》和《学制二编追加》，增添了关于海外留学生规则、神官僧侣学校相关规定、学科毕业证书规定、专门学校、外语学校等，共计213章。为更直观地比较中日近代学制在内容上的异同，笔者将两种学制中关于学区、学校设置、升学、考试、费用、教员、课程设置等内容列于表1予以f明。表1表明，我国的《癸卯学制》更加详尽实际和人性化，可实施性更高，各地区学堂的建设和推行有一定的自由度；而日本《学制》的规定更完备，尤其在初等义务教育的普及与特殊人群的教育上考虑非常细致。从当时的国情来说，日本学制有些理想化，没有考虑各地区的实情；但从长远角度来说，它是符合国家近代化发展需求的，更能促进教育持续长久发展。

三、中日近代学制对中日两国近代化教育影响比较

1.《癸卯学制》对中国近代化教育的影响

《癸卯学制》的产生标志着中国近代学校教育制度体系的基本确立。《癸卯学制》对中国近代化教育的具体影响是：其一，改变了单一的专业技术教育的办学模式，重视发展普及教育和师范教育。由开始的西学，只针对科学技术人才的培养和发展，而没有考虑从根基着手以改变国民教育落后的现实。中国近代学制的颁布，细化了各级各类学堂的办学宗旨，大力推进了师范和实业教育体系和专门学堂的发展，使教育普及有了明确方向。其二，新学制加速了科举制度的废除和封建教育制度的最终解体。在《癸卯学制》颁布初期，科举制并未迅速废止。新学制规定的学堂学习时间较长、规章制度繁多，而科举制度虽然由于官员上书逐年分科递减，但仍是步入利禄之途的捷径。在此情况下，选士大多仍抱侥幸心理，舍远求近、舍难求易。由此造成学堂招生困难，即使入学条件宽厚，举荐的学生也不愿意入学堂。这种社会风气导致学堂有名无实，新学制的推行严重受阻。因此，、赵尔冀、张之洞等上书，建议立停科举以广学校。科举制由此得以废除，全国统一执行新学制。其三，《癸卯学制》开启了中国现代学制单轨制传统，奠定了现代学制公平性的基础。所谓单轨制就是不分阶级和社会地位，所有的学生用一套教育体系培养，没有特殊区分，这一性质延续至今，极大地促进了中国近代教育的发展。其四，《癸卯学制》改革了传统教育内容和方法，将西方教育思想融入了教育教学和课程设制中。例如，在《奏定初等小学堂章程》中提到，教授儿童要循循善诱，不应体罚伤害学生，让学生犯错后有羞耻之感即可，对于记忆力差的学生可让其用自己的话讲解文章，不宜强制背诵经文等。这些规定说明：我国学制已将西方儿童心理学思想融入教师的教育教学中。

《癸卯学制》出台之时，日本《学制》已出台实施32年。我国虽然也注重学习其学制，但没有看到日本近代教育观念的深层含义。也就是说，《癸卯学制》在制定实施中依然没有摆脱封建思想束缚，将教育改革只是当作维护封建统治的工具。此外，在社会环境动荡和半殖民半封建的社会现实中，百姓也无心学习。这使得学制在推行过程中阻碍重重，流于形式的弊病较为严重。有日本学者曾评论中国在推行学制中的现状：“各省督抚铺排门面，上下相蒙，常怀观望，依违不决，即有末一二学堂，亦不过具文，有兴学之名，无教育之实……财政无统一之制，官吏后公益而先私利，欲兴学堂，无款可筹拨……巨室富人，甘为守钱奴，宁投财于游冶祷祀，而不用之于教育……人民风气感情不一，或有讼言革命变法，自由平等，不受约束，政府辄当罪新学，晋绅章甫惧祸及己，不敢提倡新学。” [7]此评论真切地道出了清末学制在贯彻实施中的实情。

2.《学制》对日本近代化教育的影响

日本《学制》在其教育史上具有极其重要的地位和影响，它把教育的普及和国家的生存、富强、发展与国民的修身立业紧密联系在一起，其实施促使其国民基本文化素质显著提高。其一，学制提出教育是立国之本，把教育视为国家和社会发展的基础，这是很深刻、很有远见的认识。教育是国家发展的长期目标，其作用虽不是立竿见影的，而且前期需要大量人力物力投入，但对国家未来发展可起到决定性作用。这种新的教育^影响了近现代日本的发展，对于学校性质的规定也从根本上改变了国民生活。其二，《学制》的实施极大促进了日本初等教育的普及，为之后中、高等教育的发展奠定了基础。为了达到这一目的，县级政府把平均财政的40%以上用于初等教育，并且为小学提供最好的基础设施。这使得日本的学校数量、教员数量和学生数量迅速增长。明治六年至明治十二年，日本的小学数量由12558所发展到28025所，儿童上学人数从110万增加至230万，教员从2.5万增至7.1万，就学率从28%增加至41%。其三，《学制》在思想上逐步塑造并培育了国民意志，使人们主动参与日本经济建设，由此加速了日本的近代化进程。吉田茂在《激荡的百年史》中提出：“教育在现代化中发挥了主要作用，这大概可以说是日本现代化的最大特点。”

但是，《学制》在日本的推行也引发一些问题，最突出的就是学费加重了民众的经济负担。另外，这种自上而下的变革方式也使得教育权力过度集中于中央，教育改革中的实用与功利主义心态，导致了日本在吸收外来文化时出现与自身改造的不适应性。此外，学制内容也不尽合理，从效果看，高估了学生的能力和水平，没有实现预期的效果。

四、结语

综上所述，中日两国近代学制的制定和实施加速了国家教育改革的步伐。中日两国当时都处在从封建社会迈入资本主义社会的转折时期，不约而同地选择了推进教育制度的近代化，并且都以制定和实施新学制为教育改革的标志。学制是教育制度的核心，反映出一个国家的教育理念和教育目标，同时也深刻地印上了现实社会的需求。对比中日两国学制的差异和两国后来的发展实际不难看出，教育改革能否成功关键在于教育理念和制度安排是否合理，同时也与国家的社会经济地位、历史变革息息相关。归根结底，教育的发展根本上还是依赖于国家的强大和社会的进步。

参考文献：

[1] 朱有.中国近代学制史料：第2辑（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，1987：9-10.

[2] 王笛.清末近代学堂和学生数量[J].史学月刊，1986（02）：110.

[3] 璩鑫圭.学制演变――中国近代教育史资料汇编[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4] 马立民.日本明治前期的教育改革及其特点研究[J].中外教育研究，2011（12）：67.