新的教育改革方案范文

导语：如何才能写好一篇新的教育改革方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

英语和语文课时不变

针对之前《北京市中高考[]改革方案》(征求意见稿)后，由于英语和语文分值的调整，学生和教师关注的课程教学将如何调整等问题。北京市教委委员、新闻发言人李奕表示，北京市中高考方案目前仍在修改和完善中，就算英语和语文调整分值，并不意味“增分就增课时，减分就减课时”，英语和语文的课时结构仍将保持不变，还是按照教育部规定的课程标准执行。

语文考试或现新题型

语文在中高考比重增加后，引发了大家对母语教学如何加强的关注。李奕表示，这种加强绝对不是课时上的加强，也不是采取让学生多练两篇作文、多阅读几篇文章这种显性的加强，而是在对学生母语素养的培养上下功夫，这些素养涵盖了写字、阅读、交流、倾听等能力，是对母语有关要素的重新组合和挖掘。

基于这样考虑，未来在对母语素养的考试和评价方式上也将相应作出调整，不排除出现新的题型和新的测试方式。这种考核也不仅仅出现在中高考中，还将在学生的过程性评价中都会有所体现。

中考改革：

1、增加市级示范校名额;

2、扩大市级示范校的招生计划，不鼓励小班化;

3、不鼓励市级示范校办国际班;

4、扩大市级示范校向普通初中的招生分配指标，从今年的12%，逐年递增，三年内涨到50%;

5、取消“三限”择校生，逐步取消中考加分(三年之内);

6、大幅度调整中考内容，重新制定课程标准，降低难度，删除繁难偏旧，突出核心知识与能力的考察;

7、中考英语从120分到100分，其中听力要增加到40分;

8、语文从目前的120分要增加到150分;

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【关键词】新课程；改革背景；高中；英语教学

前言

随着我国素质教育理念的不断推动，在新课改日益深化的背景下，高中英语教学由传统的单纯追求学生笔者成绩转变为对学生英语综合素质的强化教育模式。作为一名合格的高中英语任课教师，首要任务是严格遵守国家教育出台的各项文件，不断学习教育改革内容，为学生营造良好的英语学习环境，制定科学的英语教学目标，从而使高中生的英语水平得到显著提升。

一、现阶段高中英语教学在新课改背景下面临的问题

1.改革方案的制定缺乏科学性。目前，高中英语教学的改革方案尚未完善，这就使教育改革的意义不能够得到真正的发挥。具体主要体现在英语教学方案改革中，并没有详细列明教学的难点以及重点，以及在改革教育实施中遇到的问题阻碍，这就使得英语教学改革的落实存在多种原则性问题。除此之外，在改革方案的制定中缺乏实际高中英语教学情况的考虑元素，也是致使新课程改革之路实施困难的主要原因。

2.教学手段本身缺乏创新性。在高中英语教学过程中，科学的教学方式对教学水平起到决定性作用，然而在新课程改革背景下，科学的教学方式有赖于在传统教学方式上的不断创新。目前，我国高中英语教学方式不能够紧跟时代步伐，过于传统化。在这种教育背景下，学生的英语学习成绩不但不能得到提升，反而会阻碍高中生英语综合素质的培养，影响学生的进步。

3.高中英语任课教师教育理念滞后。正确的教育理念对教学方式的应用能够起到良好的导向作用。笔者在上文中对高中英语教学方式科学应用的重要性有所提及，而教育理念作为教学中的一种思想观念对于教学方式的探索与甄选更有着非常重要的意义。但现阶段我国高中英语任课教师往往缺乏正确、先进的教育理念，这就使得实际英语教学中，教师的授课目标相对混乱，学生往往不能够及时把握课堂教学的重心。此外，由于滞后的教育理念，导致学生过度重视英语的笔试能力，忽略英语口语练习，这就与高中英语新课程改革教育目标背道而驰，不利于教育改革的可持续发展。

二、新课程改革背景下高中英语教学水平提升的有效策略研究

1.科学的制定高中英语教学改革方案。高中英语新课程改革教育目标明确提出英语教学国际化发展理念。因此，英语教学改革方案的制定作为教育改革落实的核心内容，在制定过程中，首先，任课教师应结合现阶段英语实际教育情况，适当的融入在以往教学中遇到的难点与重点内容；其次，任课教师还要简化教学方案内容，这样能够使学生对英语知识进行更好的吸收和理解，从而实现英语教育改革师生教学相长的目的。

2.适当的更新教学方式。高中英语教学方式的更新要源于学生的实际情况，笔者经过长时间的教育观察中发现，教学方式的科学采用能够显著提升高中生的英语学习兴趣。例如，将多媒体数字技术应用到高中英语教学中，能够改善传统英语教学的枯燥程度，激发学生的英语学习热情。笔者在进行人教版高一英语必修课程一《Traveljournal》授课时，利用了与旅游相关的影视和图片素材，帮助学生把握该课程的教学重点，学生在这种多媒体教学方式下，能够积极的展开英语知识的学习，从而帮助学生学习用英语告别、祝愿和交通的表达方式，学生该影视和图片素材中感悟到出行之前要制定相应的旅游计划，通过学生之间用英语的相互讨论，使学生养成用英语写旅游日记的良好习惯，进而从根本上提升其英语写作能力。

3.高中英语任课教师要树立正确的教育改革意识。由于旧的教学理念和方法无法满足当前的高中英语教学要求，因此，新课程背景下，高中英语任课教师要将教学理念进行不断的改革创新，对教材教学内容进行进行适当的扩展和延伸。而实现上述教学改革创新过程需依托于正确的教育改革意识，为此，任课教师的教学改革意义应基于社会的进步发展步伐，改善原有的教育思想滞后问题，重视教学方式、方案以及内容的创新和突破。

4.营造一个良好的英语学习环境。高中生的心智发展已经趋近成熟，其具有一定的自主意识。因此，为了保证新课程改革背景下，高中英语教学水平的提高，任课教师与高中生之间要建立一个良好的沟通交流机制，使双方能够进行良好的教学交流。同时，任课教师不仅要扮演学生学习引导者的角色，还要承担学生朋友的角色，使师生之间形成有效的学习互动。在这种学些的学习氛围下，学生一定能够全身心的投入到英语学习中，从而提升自身的英语学习效率。综上所述，高中英语的高中生学习的整个教学大纲里都十分重要，为此，任课教师要将教育重心致力于提高学生的学习效率方面，从而使得学生获得更多的英语知识，促进学生取得大的进步，保证学生英语知识的学有所用，并要求学生在英语实践中不断锻炼自己，这也是英语教学改革的主要目的之所在。

参考文献：

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任何改革都要为自己的合法性进行有效辩护，否则，改革在形成之初可能就会夭折，即使不夭折也会严重影响到其后改革的实施进程。因而，古今中外的历次基础教育改革，没有一次不首先要为自己的改革“正名”，而作为一种工具，教育的功能最主要地体现在“社会”和“个体”两方面，因此，宣称本次改革将会促使社会进步和个体完善便成为所有基础教育改革合法性最核心的两大理据。人员分离性和功能分殊性：改革形成无不以教育系统人员功能分殊为依据基础教育改革方案的形成绝非一人之力所能，其关涉的参与人员很多，曾有学者将参与现实教育改革的主体划分为“政策规划型的有权之士、理论建构型的有学之士、实践突破型的有力之士、商业炒作型的有钱之士、社会公益型的有志之士”［5］五类，笔者以为，就其人员基本构成而言，最主要的还是教育者与受教育者。并且缘于学校教育的根本任务是通过系统而有组织的教育影响以促使受教育者发生朝着教育者预期的方向发生身心变化，并且在基础教育改革中，受教育者并不参与或影响改革的具体形成，因此，此处笔者主要探讨的是教育者而非受教育者的人员分离与功能分殊性。

（1）人员分离性就教育者而言，如果单就改革这一事件本身而言，其最重要的参与群体有三类：一类是行政决策者。这类改革参与者主要是各级党政部门的国家公务人员，大致包括中央和地方两级，中央主要是国务院和教育部，在地方则是省、市、县教育厅（局）。另一类是理论研究者。这类改革参与者主要是高校的和中央及省级教育科学研究部门的教育理论研究人员，不包括省级以下市县教师进修学院及教育局教研室的人员。再一类是实践行动者。这一类改革参与者主要是中小学校长、教师，不包括学生及其家长。上述三类改革参与主体因其生活构造不同，导致其智识构成、价值取向、言语方式各不相同，尽管都处于改革的风口浪尖，但却是相互分离的，用周浩波先生的话来说就是“相互间都存在差异与隔阂，甚至是相对对立的”。行政决策者生活在政府文官系统，其面对的是当前的现实事务，对现实中整体教育事业的具体运作条件与状态更为关注；理论研究者身处各大高校与科研机构，从事的是专业研究，其更加专注于那些带有普遍价值的抽象问题；实践行动者身安各地中小学校，从事的是日复一日的具体学生培养活动，他们不去关注宏大的教育理念，也不问教育的公正公平与否，而只专注于如何有效地提高教与学的实际效率，因而关注的是教育实践活动中的具体问题解决。由于三者在生活构造上的差异，致使其在智识构成、思维方式、价值取向、言语风格等各个方面存在较大的差异：“在价值取向上，行政决策者更强调功利性、实用性、问题解决性；理论研究者更看重学术性、专业性、学理分析性；实践行动者更关注行动的结果及其具体功效。在言语方式上，行政决策者更注重简洁性、指令性、规范性、祈使性，理论研究者更注重论证严密性、完备性、逻辑性、商榷性；实践行动者更注重可理解性、可接受性、可影响性。”［6］

（2）功能分殊性由于上述改革者生活构造的分离性，致使三者在基础教育改革形成与实施过程中所担负的职责与功能也各不相同。具体讲：一是行政决策者的主要功能在于设计与规划。一方面，其负责基础教育改革的酝酿和启动，在改革前期对改革必要性、重要性、紧迫性及可能性进行论证，在此基础上对改革的目标、内容、措施、进程、保障等一系列问题作出明确规定，并制定出相应的总体改革方案。另一方面，其负责整个改革前期试验及此后实施推广中所需要的人、力、物、财基础，通过独有的权能去督促改革实施者的具体施行进程并收集相关意见，以确保改革能够顺利达成预期效果。二是理论研究者的主要功能在于启蒙与批判。一方面，在基础教育改革前期，其凭借自身的研究优势，让忙于公务的决策者真切认识到改革的内因外缘及其重大历史意义与作用，进而促使决策者启动改革。而当改革正式提上日程后，理论研究者则又通过强化相关理念、建议相关措施对决策者施加影响；同时要对决策者、教师和普遍民众进行启蒙。另一方面，在改革实施过程中，理论研究者还发挥独特的批判纠错功能，尽管作为具有高度自主性的知识分子，理论研究者的批评并不等于决策，其批判本身也并不必然意味全然正确，但当其批判形成社会舆论并代表民意时，势必会对整个改革实施进程产生影响，他们对改革中的不合理、不道德甚至部分错误行为进行批判并提出新的改进建议与方略，帮助决策者从长远和深层意义上把握基础教育改革的实质与方向、任务与策略、步骤和方法等。“近年来，教育理论主体在参与决策过程中的咨询作用越来越明显”［7］就是理论研究者这一功能的体现。三是实践行动者的主要功能在于操作与反馈。改革最终要通过教师的教育教学实践活动才能使改革从设想变为现实，如果说理论研究者是中介者，那么教师便是改革的直接施行者，因而其基本职责是按相关要求去实施改革；然而，这种实施并非毫无能动性的消极施行，他们要担负将实施过程中存在的问题及时、真实地向改革发起者反馈的职责。综上所述，如果上述三种改革参与者不能做到相互尊重、平等相待，并及时有效沟通，那么也会造成相互之间的隔阂与疏离，继而影响甚至破坏整个基础教育改革的顺利施行进程。

二、基础教育改革实施的教育逻辑

作为教育系统本身的变革行动，在改革方案形成之后，基础教育改革的具体实施是在教育系统核心构成要素教育者、受教育者、教育影响的互动过程中完成的，由于教育是一个具有自身运行特质的相对独立系统，且上述要素在改革过程中所处地位、功能及所起到的具体作用并不相同，所以整个基础教育改革在总体实施过程中便会呈现如下三个基本特征：

1.校长主导性与教师主体性：改革实施无不以学校为基本单位推进

任何改革的实施都有特定的时空场所和针对性的目标群体，就基础教育改革而言，其特定时空场所与针对群体便是身处各地中小学校的广大教育工作者。尽管基础教育改革可能会涉及到诸如行政、商业、事业等不同时空场所，但其改革基本单位是学校，而不是其他。在这个主阵地，支配改革的基本教育逻辑又有哪些呢？大致有二：

（1）校长主导性学校是基础教育系统构成的基本单位，无论公、私立，其管理运行均需获准国家的支持与认可，并在国家允许的范围之内运行，舍此，这所学校被撤除的命运将是必然的。每一所学校都设有校长，它是一所学校的领头人，代表国家来履行对整个学校教育活动的日常管理，正基于此，所以校长才是真正将改革精神、措施从改革发起到具体实践的主要落实人。可以说，校长是基础教育改革能否实施及其实施程度的主导因素。首先，为什么要强调校长在改革实施中的关键作用呢？其现实依据有三：一是改革的不确定性与风险性。任何改革无论其前期设计得多么完善完备，事实上都是一种不断的试误过程，这一过程并不比行为主义实验中那巴甫洛夫的狗、桑代克的猫、斯金纳的白鼠高明多少，因而都是一种此消彼长、变动不居的过程。正因如此，其改革进程与结果便存在某种程度的风险性，即改革可能有助于改革初衷或目标的达成，也可能压根就适得其反。正是因为这种不确定性和风险性，所以掌控一域的校长及其对改革的自我决断能力便显得尤为重要。二是校长的权力性与强操控性。任何校长都具有某种体制赋予的权力，而不管什么权力，都具有相应的制度权威和支配他者行为的力量，而当这种权力与校长个体自身的人格魅力得以良好结合时，这种权力便会带来行动的强操控性，即能够将某种思想观念转变为实际行动，并能对这一行动进程加以有效把控。三是决断的价值性与高效能性。任何决断都是基于分析判断之后做出的一种价值判断和价值选择，都会导致具体取舍行为的产生，一旦这种价值判断和行为取舍得以确立，随之而来的便是方案制定与行动实施。由此，校长的决断便会自动产生高效能性，即会给实践及其结果带来全方位的实质性影响。这种影响不仅包括校长本人，也会同时波及整个学校，就像公交司机或船长一样，一旦汽车或船只驾驶出现问题，便会殃及全车或全船人员的身家性命，更何况这车载的还是我们祖国未来的花朵呢？其次，校长的主导性又是如何运行的呢？主要是通过自我决断及其对整个学校改革的具体运行来影响改革实际进程的。校长的自我决断包括分析判断与决策执行。分析判断是对基础教育改革的理念、举措到实施进行全面系统的分析，并就改革目标、要求与自身所处地域是否匹配、改革落实在自身这个学校到底阻力在多大及其性质如何等一系列问题作出自己的判断。决策执行则是在分析判断的基础上，就本校到底改还是不改，如果不改，该怎么对付上级主管部门和领导的质问与批评，如果改又怎么改，该通过哪些路径、采用哪些方法、寻找什么为突破口等诸多问题形成方案，并付诸实施执行。此间，无论校长作出何种决断它都将对所在学校基础教育改革产生十分关键的现实影响作用。（2）教师主体性如果说校长是改革实施的地域影响主导或统摄力量，那么作为教育实践主体的一线教师，就是改革实施的行动主体或决定力量，其践行力度的强弱将直接决定整个基础教育改革的实施进展与程度。首先，为什么教师是改革施行的主体依赖力量呢？这也是一个常识性的问题，因为无论从学校教育系统的总体结构及其过程功能看，还是从具体教育活动开展的结构及其过程功能看，教师都是最终将改革要求从静态可能转变为动态现实的唯一力量。就前者而言：教育作为一项以有意识地影响受教育者身心发展为直接目的的社会活动，当具体至一个民族国家时，教育事实上是一个由上至下的逐级内化过程。在将社会对教育要求逐级内化的过程中，其起点是社会对教育的要求，终点是学生个体身心的发展，而其具体展示过程表现为“国家将社会对教育的要求内化为学校教育系统的总要求学校教育系统总方案内化为各自学校的具体办学方案学校具体办学方案内化为教师工作方案教师工作方案内化为学生个体身心具体发展最终促使学生身心发生变化”［8］四个层级。可见，从宏观到微观的教育过程中，尽管教师明显要受制于前两个层级的影响，但其本身却具有很强的独立性和独特性，因为只有这个层面的教师，其工作才会真正触及学生身心发展的内里世界，才是教育目的从理想变为现实的第一步。就后者而言：教育活动的构成要素是教育者、受教育者和教育影响，如果我们承认学校设立的特殊功能，承认学校教育与日常生活世界中教育的差异是其专职人员、专门内容、专门机构等基本特征，那么，学校主导学生最终发展的主体力量显然是教师，而非有可塑性的学生本人，更非物质性的教育影响。因为学生之所以要到学校接受教育是为了获取其身心发展不具备或尚缺失的东西，如果他已然具备了这些身心发展的东西，他完全可以不用专门来学校接受教育，这在逻辑推理上是完全成立的。可见，受教育者（学生）不可能成为教育改革实施的主体。抛开学生要素就剩下教育影响和教育者（教师）了，教育影响通常由教育内容、教育方法、教育场所等构成，在社会发展到今天这种程度的时代背景下，教育场所属于物质性事物，是命定的或者说对学生身心发展而言，其影响功能具有相对一致性，除非特例，否则其影响功能的变数不大；教育方法是教师的教书育人之法，它取决于教师，因师而异，因而可以归为教师这一主体之内；教育内容也要经由教师加工之后才会得以传播给学生，尽管学生可以直接感知、学习教育内容并形成自己的想法，但只要他们在学校，终归会受到教师的影响。由此，抛开受教育者、教育影响，基础教育改革的主体确立，又回到了教师主体性这一结论之上。其次，作为教育改革实施主体的教师又是通过哪些方式来影响改革施行进程的呢？大致路径有如下三条：一是对改革方案从理念到措施作出理解并转换为自己的思想观念，继而影响其教育教学管理实践行为是否与改革要求一致及其一致性的程度；二是在此基础上，对课本或教材作出合乎自认为良好或正确的理解、诠释并选用相应的教育教学管理方式方法，继而影响其是否与改革要求相互一致及其一致性的程度。三是在此基础上，付诸于日常课堂内外的教育教学管理具体行为，最终影响学生的身心发展，完成改革的最终落实，继而看其结果是否符合改革要求及其符合的程度。通过上述层层施行，教师成为基础教育改革最终能否实现的关键力量，而这也是“教改问题关键是教员的问题”的理据所在。

2.课程驱动性与教学承载性：改革无不从静态和动态两个层面同时展开

基础教育改革以学校为基本实施单位、由校长主导并以教师为主体实施，那么，其实施又是通过什么路径具体展开的呢？这便是静态的课程驱动性与动态的教学承载性。

（1）课程驱动性课程是关于整个教育教学活动实施的进程及其安排总和，基础教育的改革总是以课程驱动为滥觞的。这又可以分为两个具体问题：首先，为什么会以课程为切入点来进行基础教育的改革呢？其缘由除了教育内容是教育最为核心的构件、课程是教育内容最主要的载体之外，还因为课程是唯一能够让改革成为有文可依、有章可循的物质性因素，它是改革得以体现的唯一可供迅速普及的物质载体，能够在短时间内迅速让改革实践者了解和掌握改革的理念、措施及相关要求。不仅如此，课程还是唯一能够与改革目的直接发生对接并能相对保证改革目的不发生异变的要素。通过课程计划、课程标准、课本等课程系统的静态文本表述，改革目的能够得到最忠实的体现，它既不像教学活动那样需要情境感知，亦不像教师那般众口难调。因此，在改革过程的切入点上，改革者首先都会选择教育影响，而在教育影响中，又会首当其冲地选择课程来作为改革切入点。其次，改革者是如何通过课程来驱动整个改革的呢？大致路径有三条：一是制定并形成课程计划，即按照改革的既定目标，就整个课程设置的门类、学科、活动等的课时、进程及相关要求作出明文规定。二是在此基础上，就相关课程的内容范畴与实施做出“标准”化的限定，即制订各科课程标准。因为标准是教育内容的原则性规定，这种原则性规定一旦颁布便具有自然的统一与强制效力，也正是这一点才使得课程标准的制订通常都要经过长时间的反复讨论。三是在此基础上，编写课本，即按照课程标准选择编撰可供师生日常教学活动使用的课本或教材。如果说前两者还只是宏观层面，并不能对学生产生实际改革效果，那么到了课本这一层面，改革的真正作用便开始发生了，因为只要学校教育形式存在，那么课本或教材就必然是师生最基本的教育教学实践载体，它是横亘于改革者与实践者中间的最终依据与中介。可以肯定地说，改革中的一切教育活动和非教育活动都是围绕课程展开的，如：师生课堂教学的进行、习题作业的布置批改、考试考核的选择进行、课外教辅资料的编写出版、校外各种赢利教育培训辅导机构的建立与谋利等等。

（2）教学承载性静态的课程驱动只为改革提供了前提条件，促使改革成为可能，但并未在实践层面发生作用，因此，在课程驱动的基础上，教学方式方法及相应教学活动组织形式的变革便成为改革实践的主要领域。这个问题同样可以一分为二：首先，为什么教学是改革实施的主要承载要素呢？因为教学具有动态性特点。如前所述，改革是要使整个基础教育系统发生变化，最终落脚点是教师思想观念与教学行为的变更，是学生学习结果和身心发展状况等与此前的不同，而这一切都取决于教师的教和学生的学这一相互交织的活动。只有在教学实践活动中，通过教师对课程的理解并将改革要求付诸课堂教学及课外教育实践，使静态的、具有蓝图色彩的改革方案得以实施，才能作用于学生并完成静态文本向动态实践的转换。正是基于上述教学活动实践动态性这一特征，教学才被视为学校教育的中心工作。举凡学习过教育学或在中小学有过经历的人都知道，教学工作是任何一所学校的核心工作，如果脱离开教学二字而以其他工作为中心，那么，学校要么实质不存，要么已被异化为其他性质的机构或场所。其次，改革者又是如何通过教学来承载落实各项改革内容与措施的呢？大致通过如下三种层层递进的形式进行：一是通过选取相应的学校进行教学改革实验，以不同于此前的教学实验来促进改革的实施；二是通过安排相应的实践和理论指导人员，在各中小学开展教学改革实践指导来实施改革方案；三是着重从课堂教学模式、教师教学方式方法、学生学习行为等来促使改革要求在实践中落实。总之，教学实践才是改革实施的主要承载者，也只有动态的教学实践活动与体现改革精神与目的的课程设计蓝图相互一致时，改革实施才算是真正意义上地落实了。

3.意见分歧性与执行变异性：改革无不在质构同异分合中付诸推广

任何改革，无论理论设计多么完美，认同多么强大，都不可能被百分之百地原样贯彻执行，在执行中都会存在不同意见并客观存在被施行异化的可能。此处“，质”是相对目标与内容而言的，“构”是相对过程与形式而言，基础教育改革的实施过程也是在这种质构同异的分合中进行的。

（1）意见分歧性意见分歧性是指施行者在基础教育改革施行过程中对改革本身存在看法不一致的情形。尽管广义的改革施行者包括所有直接间接参与改革的所有人员，但学校校长与教师是基础教育改革施行的主导和主体力量，同时，对教师的意见分歧性分析同样适用于学校层面其他改革施行者，所以此处笔者主要分析教师的意见分歧性。教师作为“理性而成熟”的特殊个体，不仅对改革有着自己的认知与判断，有着自身的利益偏好与追求，而且还会据此在改革实践中自主地践行自己的判断与偏好，如果按照其对改革认同及其在实施中的不同态度，大致可以分为三种类型：一是赞成者。这种教师通常是改革前期的个体实践探索者，他们很可能在改革尚未开启时就已经在自己的教育教学管理实践中进行着与改革相似或一致的试验或实验，因而当大规模的与其教育理念与实践相一致的改革来临时，他们便成为改革的积极践行者与坚定捍卫者。特别是当这一群体在被作为基础教育改革的先进“典型”或因其积极践行而从中获得丰厚的物质利益时，无论出自心理或功利考虑，其强力推进改革施行的信念与行动力度都会得到无比的强化。二是反对者。这种教师通常是一些具有多年工作经验，在教育教学管理实践中业已形成自己一套缄默知识或潜意识的教师。当他们在理论认知或实践运行中发现改革存在问题或错误时，他们会对改革方案本身及其施行做出类似专家学者一样的学理或实践批判，并作出自己相应的“正确”判断，其反对有时候可能不只是出于学理，还可能出于对自身和学生利益的关注。譬如：2001年基础教育课程改革强调“重过程、轻结果”的教学观，不少教师认为这样可能会导致学生对基础知识掌握不牢固、与当前以考试定胜负的评教标准不一致，甚至会对教师本身的评价产生了威胁，于是排斥甚至阻止改革的施行。三是观望者。由于改革方案形成主要是由政治精英与教育理论研究者完成的，一线教师少有参与其间的机会，这种情形不仅导致不少教师对改革的最终利益导向不甚清楚，难以作出明确判断，也会制约其充分参与改革的相应热情，因而一旦到了改革实施阶段，一些教师特别是那些工作经验尚浅、并未真正领会改革精神实质、尚未形成自己独立见解的教师，在改革实施中就很可能只是依照改革行政指令机械地施行改革方案，而徒具改革的形式。当然，上述意见分歧程度及其实践力度大小的受制因素是多方面的，除了教师自身因素外，还会受到来自教育行政管理人员、家长以及社会其他传媒力量的干扰与影响。譬如地方政府因素，因其片面追求业绩，考虑推行改革后自己利益受损而表现出消极应付等很可能会间接致使教师对待改革的态度与践行力度；又如家长因素，因其分属不同阶级和阶层，有着自己的师生观、学习观和改革态度，致使“代表总趋势和全局利益的改革往往会与某个阶层和某个区域的家长利益不一致”［9］，所有这些都会对教师关于改革的意见产生间接影响；再如其他教育培训机构和传媒组织，其获利动机和“眼球效应”等都会干预一线教师对改革的观念与态度，继而影响到改革的具体实施进程。

篇4

对于这一改革，网络调查投票，甚至不少专业人士都给予了较高评价。这是可以理解的。因为近年来社会舆论对英语科目在高考中所占权重过大，基础教育存在严重的应试英语、功利舆论颇为不满，各省市在高考改革中，选择英语科目作为改革的突破口，已成为“共识”。此前，媒体报道江苏酝酿中的高考改革方案，也是将英语改革作为重点，拟不计入总分而只计等级，且一年考两次。

我也赞成降低英语权重，期望一年实施多次考，让英语教学回归本质，可是，却并不赞成目前各地设计的改革方案―――社会舆论之所以赞成北京的英语改革方案，是因为从表面上看，这似乎降低了英语的权重，也打破“一考定终身”，可减轻学生的考试负担，可是，如果深入分析目前的高考录取规则，就很难得到乐观的判断。

已经有人开始担心英语分值降低会影响国民英语能力的提高，“弱化”英语。不清楚担心者分析过具体的高考录取规则了么？按照目前的高考录取规则，在集中录取阶段，地方教育考试部门将根据学生的高考成绩、结合学生的志愿向学校投档，学校则在投来的学生档案中进行录取。依照这种录取规则，英语分值降低，只是一定程度影响到英语成绩好的学生的优势，却无法改变学生对学英语采取的“应试学习”态度，毕竟高考总分一分之差，都可能影响到最后的录取结果。

事实上，早在2008年，江苏就已经在高考中降低了英语的分值，当地高考总分480分，英语120分，占四分之一权重，语文和数学的总分则为360分，占四分之三权重，但这一改革并没有让江苏考生就不重视英语，也没有改变英语的教学方式。

如果江苏降低英语权重的改革已经成功，江苏也不至于再设想不计总分，只计等级的改革了。而计等级的英语改革，貌似进一步降低英语的权重，可在集中录取制度中，如果每校都提出英语等级要求，势必会把英语等级作为一道新的录取门槛，结果是一名考生只要英语等级没有达到某校的等级要求，就失去报考这所学校的机会。

很显然，所有的问题都出在集中录取制度上。如果维持集中录取制度不变―――这一制度的基本特点是，学校被动接受投档，自极为有限，考生只能拿到一张大学录取通知书―――所有高考改革的努力，都可能被消解。包括北京提出的高考英语实行社会化考试。这种考试方式，与美国的SAT考试十分类似―――SAT一年举行7次，考生缴一次费，一年可考3次，可以最好的一次成绩申请大学―――可是，录取制度却大不同。

在美国，大学录取实行自由申请入学制度，即考生可用最好的一次成绩去申请大学，大学独立接受申请，根据考生的统一测试成绩、中学学业表现、大学面试考察综合评价录取学生，每个考生可以同时获得多所大学的录取通知书，再根据学校的办学声誉、录取专业、提供的教育服务进行选择。简单地说，就是“多次考试、多元录取、多次选择”。而北京虽然实行了英语多次考，可这多次考却服务于一次集中录取，而不是多次录取。结果从“一考定终身”，变为“多考定终身”。

篇5

关键词：核心素养；国培计划；农村美术教育；课程改革

进入21世纪以来，国家出台了一系列教师培训的政策，各级各类教师培训项目越发呈现出“需求导向、凸显实践”的动态化发展理念和地域性、体系性、多元化等新特征。教育部2014年印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中首次提出“核心素养体系”概念。它的实施为发展新时期教育，尽快实现教育为本、教育强国起到积极的推动作用。在此大前提下，必然需要依循最新教育政策，考量农村美术教师内在需求，建立契合度更高的“国培计划”农村教师培训方案。

1现有美术课程体系的问题

近年来，“国培计划”课程改革受到越来越多的重视，虽有国家持续性和针对性的政策助推和相关配套支持，存在的问题也逐渐显现。从某种角度来讲，最影响培训效果的就是课程问题。为了更深度地认知河南省农村美术教师“国培计划”实施的现状，更好地推动改革的有效实施，河南师范大学美术学院以近年来所承办的农村美术教师“国培计划”为研究基础，通过设计调查问卷、深度访谈、社会调研等方式对参培教师进行调研，以明晰当下培训课程迫切需要解决的问题。通过调研发现，有5.9%的学员对“国培计划”河南省乡村教师访名校项目（初中美术）的研修（培训）目标设置与定位、研修（培训）课程和活动、研修（培训）资源等方面评价一般；有2.1%的学员认为“国培计划”河南省乡村教师访名校项目（小学美术）在满足学习需求的程度、研修（培训）目标设置与定位、教学设施与条件方面评价一般。这说明学员对培训课程的丰富程度、适切性和实践性方面等方面有更高的期待。因此，学院认为当前“国培计划”课程体系的问题主要在以下几方面。（1）目标定位过高，课程针对性不强，同质化现象严重，与农村教学实际联系不够紧密。（2）针对“学生发展核心素养体系”理念的宣传与贯彻力度不足，针对如何提升核心素养的具体措施有待加强。（3）现代教育技术理念与实操课程安排不足，既没有特别贴合农村的教育教学实际，也没有将最新的教育理念进行更大程度的推广传播。（4）与名校以及校外机构如艺术馆、展览馆、博物馆等结合力度不够，需进一步开拓参训教师的视野以及将名校先进的教育教学和管理经验进行推广。（5）村组及家庭教育模式是农村以传承传统文化为核心的内部体系，目前课程体系中针对学校教育与家庭教育、村组教育结合方面的指导和研究内容相对薄弱。（6）针对农村学生尤其是“留守学生”心理健康教育与心理发展需求方面的培训力度有待加强。

2农村美术教育改革的定位与目标

基于课程凸显的问题以及对近三年“国培计划”的监测和反思，学院认为乡村美术教师的专业发展需求以及教学研究与教学组织实施能力的提升，必然需要以学科为基础，以教学技能训练为中心，以案例为载体，并考量参训教师年龄结构、不同学历等因素的差异性，对现有“国培计划”课程体系进行改革，实现科学化定位，建立多元化、阶梯化的目标体系，整体提升农村美术教师的教育理念、课程设计和资源开发的能力。对于中小学美术教育来说，探求美术背后的文化意义是一项重要目标。美术文化的多重含义和价值决定了美术教育与社会文化情境的不可分割性。因此，中小学美术教师如何提升核心素养，增强对作品的解读力成为重要目标。其次，中小学美术教学中存在着技能训练、审美意识培养割裂的现状，因此，还应设置技能课和美学、艺术概论等融为一体的课程，提升教师全方面地素养。再次，当下是一个视觉文化时代，视觉符号无处不在，如何更好地衔接、解读当代艺术成为重要议题，增设当代艺术、新媒体艺术等相关专题也成为必须要考虑的内容。最后，相对抽象晦涩的理论性课程，参训教师更关注创作实践和考察类课程，对主题式和案例化教学有浓厚的学习兴趣和积极性。第五、随着互联网和信息技术的发展，需充分发挥信息技术的优势，开发网络精品课程、增强数据库建设，落实多样化的课程实施方式，建构多形态的课程体系。如随着各类终端设备的普及和智能化，参培教师对于课程内容的前沿性有明确的要求。总之，需尽可能地增强课程间的衔接性、多元性、前沿性和适配性，以专家、名师、参训教师共同建构“学术共同体”，推动课程结构的科学化。最终，学院将改革的目标设定为以下几个方面。（1）深化对教师自身专业化发展的理解和对学生发展的认识，促使教师转变教育理念，并将之应用到教育教学行动中。（2）全面提升教育教学工作能力，提升教师对《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这一重要文件的理解。（3）系统学习美术学科教学研究范式和研究方法，掌握现代教育技术和教学科研的基本方法，挖掘和整合课程资源，改进教学方法，实现高效教学。（4）提高美术教学专业技能，培养具备专业美术理论、娴熟美术技能与良好教学素养并能发挥引领和示范作用的骨干美术教师队伍。（5）增强对地区文化、民俗文化、民间艺术的感悟力，探索开发学校美术与民俗文化、民间美术相结合、适合农村美术教育的课程体系和培训模式，掌握具有地方文化和民间艺术特色校本课程的开发与设计能力。（6）提高农村美术教师整体素质，使其获得自主专业发展知识与技能，提升实践能力，为农村培养一支具有创新精神的美术教师骨干队伍。总而言之，改革目标可以简化为：了解中小学美术课程改革的精神与主要内容；学习基于核心素养本位的美术教学方式的转变；掌握教师自身专业发展、情境的创设与营造、信息技术与深度学习方式的变革等内容。

3农村美术教育改革方案的特色与创新

3.1主题设计

在具体课程方案设计过程中，学院以《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》为指导思想，根据《普通高中美术课程标准（2017年版）》《义务教育美术课程标准（2017年版）》的原理和主要内容，强调了改革方案的以下几个方面。（1）根据学科核心素养概念及农村美术教育改革发展趋势，参考和研究少儿美术教育专项课题———“蒲公英行动”和教育部艺术教育委员会、中国美术家协会艺术委员会主办的“成就未来———少儿课外美术教育工程”，吸收相关研究成果。（2）深化美术教育基本理论学习，针对学生身心发展的特点、规律和学习方式进行系统化的重点分析和解读。（3）掌握美术教育科学研究和论文写作方法。以地方特色和民间美术课程资源开发与研究为契机，进行教学活动设计的反思和评价，使参训教师从实践中掌握课题论证和研究的基本流程。（4）提升教学活动的设计与实施能力。以研修过程中的教材成果为基础，将进行地方文化特色教材和校本课程教材的设计、说课、评课以及教学活动的设计、实施、评价、反思等作为课程主体。改革方案的课程构成如图1所示。（1）专业理念与师德修养模块包括两部分。师德修养：模范教师师德报告；新时代中国特色社会主义思想指导下的教育教学新方向；教师职业倦怠调节策略。专业理念：核心素养时代的美术测评、政策解读与学生艺术实践；教师自身专业发展。（2）专业知识模块包括四部分。教育知识：学生创新能力的培养；和谐师生关系的构建。学生发展知识：农村中学生心理健康问题与诊断。学科知识：核心素养时代的机遇与挑战；美术课程标准解读；民俗文化和民间美术及其教学；用普通人视角看艺术———美术鉴赏、美术欣赏与美术批评。学科教学知识：艺术教育发展趋势与农村应对策略实践型思考。（3）专业能力模块包括六部分。教学设计：美术教材的分析与内涵挖掘；美术新课程实施中的问题与对策。教学实施：学校美术工作的策划组织与实施；实践基地校本教研观察；典型美术课例评析；村组与家庭教育。教学评价：中学美术的观课、说课、评课、微课；新课程观下的美术教学评价。课程资源的开发与利用：地域美术、民俗文化、民间艺术课程资源的开发与利用；民族文化传承与发展及民间美术进课堂的尝试。班级管理：合作方式完成美术作品的策划与实施；美术主题班会的设计与组织。现代教育技术能力：现代信息技术之微课与翻转课堂；多媒体在美术教学中的运用。

3.2培训方式

改革方案坚持实践性、情境性、贴近性、开放性原则，立足于培养农村美术教师的“核心技能体系”，即注重学员在实践与交流的过程或情境中，经过不断地体验、感悟和反思后形成的知识，使之不仅为受训教师的自身发展提供支持，同样满足具体的教育教学实践的要求。具体的培训方式有专家讲座、参观考察、教学研讨、实践探究、集中指导、案例分析、协同创新等多种方式。学院还开展“1+1”系列学术研究项目，即学术+实践，依托河南师范大学美术教育硕士专业，以自愿报名方式，由硕士研究生联系参训教师形成结伴帮扶，设计系列主题课题，在自媒体平台系列培训研究成果。

3.3考核评价与成果转化

改革方案采取学员自评与教师评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合的方式进行课程考核。通过问卷调查、过程管理、成果展示等形式进行全面质量监控，以促进受训教师专业学习能力的提升，并为其提供开阔的美术课程与教学的视野。此外，受训教师还需提交能体现培训理念、特色的专业论文，经专业评委会评审通过后集结成论文集或针对核心素养教学的研修报告。学院还计划在培训结束后3~5年内，选拔优秀受训教师，联合其所在单位和相关艺术馆等举办“国培”美术成果展览。

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关键词： 英语教育 英语高考社会化 利弊

一、关于英语高考社会化

早在1727年，清政府就在北京开设了俄罗斯文馆，教授俄语。这是我国现代外语教学的开端。1862年，在恭亲王奕新（1833—1898）的反复奏请下，清政府在俄罗斯文馆的基础上创办了，开始教授英语和法、日等国语言。此后的40年是我国英语教学的漫长萌芽阶段。1902年，清政府颁布了《钦宫中学堂章程》，开始兴办中学堂，并将英语列为中学堂的必修课程。这样，我国就开始了较为正式的英语教学。

时至今日，历经一个多世纪，英语成了中国学校普遍开设且学程最长的科目之一，成了人们发展的敲门砖。除了数以亿计的学生之外，还有众多成人乃至幼儿在学英文。如今学习英语的人数的增长异常迅猛，英语能力已成为评价人才素质的综合指标之一。然而，在国家劳力物力大量投入和个人消耗大量时间金钱的同时，全国范围内的英语总体水平却远未达到理想水平。实际上，英语教育或英语考试，一个多世纪以来，在国内从来就不是新冷话题。谈及英语教育，闪现在大多数人脑海里的词汇大都是一些贬义词，如“无用”、“教育资源浪费”、“哑巴英语”、“高分低能”、“应试教育”，等等。存在问题不可怕，怕就怕对问题或困难视而不见或不作为。客观地讲，这几年国内各级部门、组织或机构，为改善英语教学现状，做了不少研究和尝试，但效果都不理想。限于篇幅，就英语教育所做的改革和取得的成就，在此不做累述。

《新京报》于2013年12月8日首次报道了教育部高考英语改革的总体方案：英语仍是高校招生选拔的重要学科，但该学科的考试不再在统一高考时举行，而是实行社会化一年多考的改革，由学生自主选择考试时间和次数。为此，饱受诟病的英语，再次被舆论推上风口浪尖。关于考试社会化，其涵义目前尚无统一界定。它是新形势下诞生的一个新名词，是为顺应“公开选拔、竞争上岗”的当前选择人才的趋势和时展的潮流，各级政府人事部门以“市场化”、“社会化”为选拔范畴，以“公平、公正、公开”为基本准则而产生的选拔人才的形式。该考试体系具有权威性、公平性、开放性和灵活性等特点。国内成熟的英语社会化考试有PETS和CET等，国外的英语社会化考试有雅思、BEC、托福、托业等。

二、英语高考社会化利弊

高考英语社会化的时间表虽未知晓，但势在必行。因涉及面广及影响深远，改革方案一出，便迅速引来热议。各大媒体、论坛纷纷加入，一时间，英语高考成为社会焦点。对此，人们众说纷纭，观点喜忧参半。本文就英语高考社会化的主要利弊，作尝试性分析和归纳。

（一）英语高考社会化之积极意义。首先，促进英语教育本质回归。考试政策是英语教育的“指挥棒”，对英语教育具有导向作用。在传统的应试教育模式中，英语的沟通属性大打折扣，在很大程度上成为升学就业的“敲门砖”。应试化的英语教学背离了英语教育的初衷，因此，英语不纳入高考总分或不统一高考，将有助于英语远离应试，回归交流工具的功能，走出应试教育的“死胡同”。其次，促进英语教学和测试研究。英语高考社会化，要求相关教育部门和机构，在教学层面上，就课程设置、师资匹配、教学内容和教学方法等方面做出与之相适应的调整，并积极开展教学研究，探索新的教学模式。此外，就形式而言，社会化一年多考，类似于现在比较成熟的雅思、托福或BEC考试。但此类考试是由外国考试机构设计的，仅适用于他们国家的具体情况。所以，如何开展和设计英语高考社会化考试，便成了测试学领域的研究新课题。再次，体现以生为本。一年多考，打破“一考定终身”，给考生提供更多选择权，体现对考生的人性关怀。从某种程度来讲，一年多考，有利于考生舒缓考试压力，降低高考恐惧感。最后，英语培训机构是英语高考社会化的受益者之一。考试次数的增加，培训机构的生源也会增加。生源的增多，要求培训机构扩大师资规模，研发新的对路培训项目。这些转变，在创造利润的同时，也促进了就业。可见，英语高考社会化，具有一定的积极的社会意义。

（二）英语高考社会化之消极意义。为便于表述，消极意义分教师和学生两方面分析。教师方面：英语高考社会化给教师带来新的顾虑和担忧。首先，一年多考，会否降低英语的学科地位？如答案为肯定，势必会造成英语教师的心理失衡，也会导致英语教师收入降低。因为学科地位决定教学工作量，而教师收入的一部分来自教学工作量。收入降低，就会影响到教师对教学的投入，进而影响教学质量。其次，社会化考试相对传统高考而言，是一个全新的考试。这就需要老师重新研究并适应新的考试要求，调整教学。这对那些有一定教龄的教师而言，无疑是一个负担。因为，调整需要时间和精力方面的投入。此外，英语高考社会化也带来一些连锁问题。如，有的学生第一次就考了理想的成绩，那么这些学生后期是否该继续上英语课？上什么样的英语课？何人何时教这些课？所有这些问题，都是教育机构必须面对的，而解决这些问题，必然导致管理成本的增加。最后，实行社会化考试，责任主体会由此发生转移，这样，新的教育混乱现象会由此而生。考试的社会化，甚至会颠倒办学主体。比如社会办学机构成“香饽饽”，而公办学校教学被边缘化，反倒成了配角。学生方面：前面提到，英语高考的社会化舒缓了考生的高考压力，也给了他们更多考试机会。但如若把握不好，在轻松的情景下，则考生的懈怠和惰性等坏习惯容易滋生，直接影响学习成绩。另外，据教育部规定，英语高考社会化后，英语依然会以高考录取的参考之一而存在。这样，考生会出于竞争而不停考试，以刷新成绩，甚至会有学生为成绩报读培训班。此类做法在时间、精神和经济上，都会给学生乃至家庭带来新的负担。这样一来，改革只会带来新一轮“英语热”。

三、结语

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关键词：浙江省；中职课改；逻辑路径；价值取向

中图分类号：G718 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）04-0031-03

一、浙江省中职课改模式的省域背景

2012年，浙江省的课程改革在普通高中领域开始启动。继后，浙江省于2013年着手开始高考招生制度综合改革的试点方案。上述改革为2014年的浙江省中职课改提供了导向和积累了经验。

在全国稳步推行教育改革的同时，浙江省的中职课程改革与普通教育改革存在相互促进、相互制约的关系。此次中职课改秉承着“普职融通”的教育宗旨，是立足于普高课程改革、高考招生制度变革之上启动实施的。从教育体系协同性的视角来看，任何教育层次、教育类型的改革无法单枪匹马地进行，必须实现协同式发展与一体化改革。在浙江省，统领不同教育层次与教育类别的共同关键理念均为“选择性”，为学生的终身发展提供不断向上跃升的平台，以普职融合为基本理念，推行课程改革的联动发展。

二、中职课改的逻辑路径取向

（一）基于标准的自上而下

浙江省中职课程改革首先是基于专家伴随指导，由政府顶层设计自上而下的路径实施。学校在自主探索和构建丰富的选择性课程体系之时和建立多样的选修课程模块之时，能够有效地保证按照职业教育改革的整体性理念，防止以改革职教课程之名陷入“职教课程普教化”的窠臼之中。将职业教育课程改革上升至国家层面，会对职业教育课程改革在社会舆论上形成共识，既是经济社会发展的需要，更是国家建设现代职业教育体系的迫切需求。因此，自上而下的中职课改推动实施路径，保证了职业教育课程改革的正确方向，具有宏观导向作用。

（二）基于行动的自下而上

“选择性”课程改革最终是在课程中实现的，“做中学”、“学中做”、“理实一体化”等教学方法和“导生制”、“导学案”的学习方式探索，都需要教师、学生乃至学校在实践基础上自下而上地探索推进符合本校实际的课程。职业教育已从“规模发展”阶段到“内涵发展”阶段，深入推进中职课程改革，最重要的是靠基于区域、学校乃至课堂实际的行动与国家的顶层设计相呼应，形成一种自发、主动的校本课程研发，实现一种自下而上的“底层突围”。

（三）基于效果的外界介入

国务院在2014年印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》指出，企业要发挥重要的办学主体作用。这是一个重大突破，意味着企业办学不单单狭义地理解为出资创办学校，还包含企业应参与学校的教育过程，譬如参与人才培养方案的制定、吸纳学生实习、组织派遣技术人才讲授实训课程等。可以说，企业的积极参与是浙江省实施和深化中职课程改革的重要一环，需挖掘和利用好社会资源，实现校企深度合作。《浙江省中等职业教育课程改革方案》提倡转变教学机制，以工学交替、现代学徒制为指导理念，以“做中学”为方法途径，把一学年按照教学功能的差异划分为若干个长短学期，组织学生进企业体验情境，实施“做中学”与“学中做”，有效地将理论教学与实践实训相结合。因此，基于企业外部介入的助力机制，是一种推进中职课程改革的最重要方式。

三、中职课改的“选择权”价值取向探析

《浙江省中等职业教育课程改革方案》围绕“选择性”共列出5项主要任务：建立学生多次选择机制、创新教育组织形式、优化选择性课程体系、开发多样的选修课程体系及建立健全与选择性体系相适应的教学评价体系。

（一）选择性权利放活：解构教育供给驱动

此次中职课程改革，是在2014年全国职业教育工作会议提出构建现代职业教育体系的政策影响下开始在浙江省逐步推行的。以“选择性”为核心，增强学生选择的自。这一改革直指中国职业教育之前长期固守的教育供给驱动原则――自上而下提供哪些专业、课程、学制与方向，那么学生只能学习和接受相应的安排。当前，摆在中职课改面前的一大难题是：课程如何能发展个人的创新思维，有效激发中职学生这一群体的学习动机，从而使学生在未来从事职业时逐步实现对人格的完善，这正是驱动浙江省实施新一轮课改的一大重要因素。因此，政府部门在实施浙江省新一轮中职课改时把更多的选择权交给学生，使学生进入中职后既可以走直接就业的路，又可以走继续升学的路，可以选择自己喜欢、有能力学好、今后有志于从事的专业进行有效的学习，切实维护学生和家长的学习选择权力和自主学习的积极性。同时，赋予学校更多的选择权，促进学校选拔适合自身培养要求的学生，办出特色，实现多样化发展。改变了单一的自上而下的教育供给制度，结合了自下而上由学生掌握课程乃至学制的选择权，这是一种更加自主灵活的方式来推动课程的实施，进而真正导向学生的兴趣与求知倾向，同时体现课程本质观的深化与突破。

（二） 选择性权利回归：就业与升学导向的课程平衡

让选择权回归是本次浙江省新一轮中职课改的关键核心，这一现代教育价值观滥觞于改革开放后，课程呼唤人的主体精神回归的需求，它赋予学生在选方向、选专业、选课程和选学制时更多的权利。值得强调的是，教育选择机制与学生的选择能力互为因果、相互促进。从中职学生的年龄特征和能力方面考虑，需要一个逐步清晰、逐步完善的动态发展过程。因此，选择能力的形成过程是一个实现教育育人的过程，更是学生自身成长的历程。

在浙江省新一轮课程改革中，学校为学生提供了多次选择的机会。在按大类招生的平台上，各个学校积极开发特色教育资源，以学生的可持续发展和终身发展为理念，赋予学生更多的选择机会，健全和发展选择机制。首次选择是在校学生历经一年学习体验后进行的，主要是对专业的考量与抉择。再经过一学年学习后开始第二次选择，选择直接就业或继续升学。值得突出强调的是，此时，一部分学生可根据自身状况对专业再实施调整。第三学期则侧重于专业方向的选择，同时允许一部分学生在升学与就业之间做出平衡选择。在不断选择与调整中，始终注重激发学生的学习动机，为每一位学生找到适合自身的发展方向。图1以典型试点推行的浙江商贸学校的选择机制为例。

（三）选择性课程体系：彰显素质本位理念

目前，职业教育的文化课与专业课教学泾渭分明的课程体系，实质上不利于学生的成长发展。中考一考定“终身”，进入中职学校的学生以就业导向为主。但是，中职学生作为独立的、自主的、发展的个体，可塑性极大。如果说之前的浙江中职课改是强调“类型”建构的“职普分离”课程结构的话，那么，浙江省新一轮中职课改则是在赋予学生更多选择权的基础上稳步推进“素质本位”的课程理念，在普职融通的基础平台上，打通学生多路径成才和多样化选择的立交桥。

在新一轮中职课改中，在课程结构上，提出课程由必修的“核心课程模块”与选修的“自选课程模块”组成。“核心课程模块”包括公共文化课和专业核心课，原则上不超过总课时的50%，“自选课程模块”不少于总课时的50%。在教学目标上，着眼于加强学生专业能力的培养，加强学生职业精神与素养的培养，加强知识应用能力和综合素质培养。以浙江东阳市技术学校选择性课程体系为例（见图2）。

实行“自选课程模块”与“核心课程模块”，培养学生的专业能力、方法能力与社会能力，实施“宽基础、活模块”的培养方法，促进学生综合素质和综合职业能力的提升。

浙江省中职课程改革是在国家构建现代职业教育体系的政策背景下基于“选择性”的核心理念，同时将“选择性教育”“普职融合”“现代学徒制”“弹性学制”“走班制”等新的教育理念与教育元素相融合。在具体运行过程中，还面临着学生怎么选，学生能否真正实现选择自，教师对学生如何进行有针对性的选择权指导等，这些问题还有待进一步研究与思考。

参考文献：

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Logical Pathway of Selective Secondary Vocational Curriculum Reform and Value Orientation in Zhejiang Province

CUI Li -li，ZHANG Jian-po，CHEN Ming-kun

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随着经济的发展，知识带来的经济力量是巨大的。培养具备现代化的人才，吸引和留住人才是各个国家迫切需要解决的任务，这就要求教育的质量不断的提高。2010年11月英国发表了《教的重要性——学校白皮书》，同时，英国教育大臣迈克尔·格夫在国会下院公布了改革中小学一揽子计划，包括改革教师培训与招募制度、学校评估排名制度、给予校长和教师更多的权力等。根据这个文件，英国从世界一流教育系统学习了更为重要和关键的经验：提高教师质量、权力下放到一线，同时建立有效地的责任制，以及加大经费投入、缩小成绩两极分化。这将对英国教育质量的提高具有重要的意义。

一 改革的背景

1.世界性教育改革潮流的冲击

近年来，各国政府在提升经济的同时，更加重视教育问题，教育质量水平成了衡量一个国家综合实力水平的标准。各国政府针对各国的教育问题提出了改革措施，2009年，美国总统奥巴马在教育投入、课程标准、教师待遇等方面提出了改革方案；2010年，我国出台了《国家中长期教育改革和发展纲要》，在教育资源均衡、教育公平与效率、教师队伍建设等方面做出了系统的计划改革。在全球教育改革潮流中，英国政府觉得自己的教育已被其他国家赶超，要迎头赶上就必须进行系统的改革。

2.英国中小学教育体制中存在的一些缺陷

每个国家存在的教育问题都会随着社会的发展不断出现，学校自主管理问题、薄弱学校改善问题、教师技能差导致教学质本文由收集整理量水平下降、课程设置过多不必要的知识、教育公平等等问题。如在课程方面，英国一些数学教育研究机构进行的跟踪研究发现，目前英国基础教育数学标准与十多年前的数学标准相比降低了。据英国媒体报道，英国中小学生的数学考试通过率逐渐下降。不过这也是其他欧美国家存在的问题。

二 推行的改革措施

1.赋予校长和教师更多的自主权

在教育经费上，英国的中小学校长将被给予更大的财权，还将获得更多的教学管理的权利，比如取消对教师的听课时间的限制。英国教育大臣迈克尔·格夫大臣表示，相关限制都将被废除，以便让教师互相之间能分享他们的教学思想和经验。

英国政府还担心学校的不良行为阻碍了最优秀的潜在教师人才进入教师队伍。为此，白皮书将给予教师更大的教育教学自主权，鼓励教师实施更有激发性的教学。对于在课堂上捣乱的学生，白皮书将赋予教师搜查学生任何物品的权力，如手机和相机。

恢复校长和教师的权威至关重要。需要保护他们免受过分的错误主张使用暴力或不适当的冲突，这是最重要的。政府要充当更好的角色，否则很多教师会离开这个岗位。没有好原则的教师是不能教好的，学生也是不能学好的。

2.制定严格的课程评价标准

对于国民课程，需要规定一个严谨严格的知识模式，在核心课程，在每一个关键阶段、每个孩子应该掌握的核心课程。在一所学校制度里，鼓励更多的自主和创新的国民课程，将日益成为一个严格的标准。

审查国民课程，以期减少规定，同时重新注重核心课程知识。这是每个孩子和青年在他们教育的每一个阶段都应得到的。确保有支持可利用的对每所学校的系统的合成语音教学，作为阅读教学的好方法。确保在他们的教育每个重要过渡阶段，有对学生适当的评价，提供一些信息关于他们的孩子在校表现和学校的效率、教师的客观证据。到2013年提

高到17岁，然后到2015年提至18岁，所有的年轻人将有望参加教育或培训。为了鼓励学生学习更有难度的课程，英国今后将引入一个新的会考制度。四门学科（英语、数学、外语和一门文科）成绩达到c以上的学生，将被授予新文凭。帮助学生打牢学习基础的学校，将在学校评估排名中获得特殊肯定。为学生提供物理、化学、生物单科教学的，也会在评估排名中获得承认。格夫大臣说，会考制度将确保为学生提供一个全面的、高质量的教育。

3.建立明确的问责制

随着学校自主权对学生成绩的责问制，对于教育改革是至关重要的。关键是学校应负责向家长和学生如何做好以及纳税人的钱怎么花，明确的绩效信息和良好的分析数据是体制的明显特征，在更大的透明度的资金体系中，将意味着每一位家长将知道这些钱是分配给他们孩子的教育，大部分花费来自当地政府，大部分为学校利用。把关于费用开支，包括每名学生的分配数额公布在网上。有一个清晰的、合理的资金分配体制，对于学校和地方教育官员这是一个工作中心，明确各自的责任，做好监督和执行的工作。

4.有效分配资金，确保透明、公平

在未来四年中，通过一项新的学生奖金制度，把更多的资金资源放在最贫困的学生身上，计划将每年花费25亿英镑用在学生奖金制度上。制定一个基于学生需要的，清晰、透明和公平的国家奖金规定，配合着学生奖金制度。与此同时，通过公示学校得到了多少钱和他们花费了多少钱，增加目前奖金制度的透明度。推进资金支出审查的结论，割断从官僚资金配置的进程，明显得到更好的价值。

三 对我国教育改革和发展的启示

1.适当放宽学校办学自主权，发展特色学校

在我国，公立学校仍占我国学校中的绝大多数。公立学校基本上在资源的配置，如人、财、物方面，由国家计划统一分配。学校想自己做些什么事情，是不太可能的。久而久之，学校对政府就养成很强烈的依赖心理，压抑了自主办学的积极性。学校办学自主权中最主要的一部分就是教育教学管理权，如课程设置、教学安排、教学成果的自主评价等方面的权利。国外也有很多这样的例子，除了完成国家统一制定的课程外，学校有权完善学校的特色课程，满足学生个性化成长发展的需求。

2.完善课程评价标准，顺应时展

在课程改革过程中最重要的是课程评价标准的改革，因为它不仅决定了教师的教学内容，而且影响了教师教学观念的转变。以往的课程评价体系过于强调学生的学业成绩和甄别、选拔的功能。这种评价体系把学生的学业成绩作为对教师教学工作的评价标准，这就使教师在教学过程中过分重视理论知识的传授以及学生考试技能的培养，而对学生的个性特征认识不够。对课程评价标准的改革，新课程所倡导的评价是发展性课程评价，对于教师活动，紧扣目标设计尝试、实践和创新练习进行思维训练。能采用质疑探究、小组交流、集体评价、抽检等多种方法获得反馈，并及时给予适当的评价。对于学生活动，要注意培养独立思考，掌握学法，大胆实践，并能自评、自检和自改的能力。培养学生的合作性学习和创造性学习。

这种发展性评价既能关注学生的发展，也能促进教师的不断发展。

3.对于教育的关键领域改革，必须建立问责制

我国在教育方面，政府也出台了不少教育改革方案，并作出详细的解释，但这些措施并没有得到很好的落实，比如教育经费问题，自上而下，最后到下面的乡镇之后的资金已经寥寥无几，这样会导致贫困落后的学校更难以提高教育质量。

教改《规划纲要》作为统领未来10年教育改革和发展的纲领性文件，应具有刚性的约束力。教改最初阶段，可通过试点积累经验，之后需在各地各校，推进教育管理制度改革、建立现代学校制度改革、办学体制改革、高考制度改革。对于不落实、推进改革的部门（包括教育行政部门）、地区，必须严肃问责。

4.加大教育投入，促进教育公平

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为了使更多学生有机会接受完整的中等教育，更好地适应现代社会的发展要求，世界上很多国家都在进行中等教育的改革。我国香港地区在经过长达五年时间的酝酿与研究的基础上，于2006年推出一系列重大的教育改革举措，革新了沿袭多年的学制、课程和考试模式，重建起更为科学、全面的学业评价体系。主要措施包括：改革原来的英国模式学制结构，在中等教育阶段全面引入竞争机制；调整了中学课程设置，中等教育开设4门主要学科和2至3门选修学科；改革原有考试评价体系，将学校评价成绩纳入到总体评价中，推行成绩报告中的标准参照方法等。这些改革措施对于我国内地正在进行的新课程改革和高考改革有着重要的启示意义。本文将在概述这些教改举措———特别是评价方面改革的基础上，提出对我国当前中等教育评价改革的一些建议。

一、学制和课程方面的改革

（一）学制方面的调整

多年来，香港的中等教育采用的是英国式“5+2”的模式。其中，初中教育阶段为5年，要求所有学生必须完成；随后是为期两年的大学预科（SixthForm），大约有三分之一的学生能够完成，进入大学学习。其余进入职业教育系统，或者直接参加工作。2000年至2005年的五年时间里，在经过一系列的决策调整和广泛征询公众意见的基础上，确立了香港今后实行“3+3+4”的新学制结构方案。在新学制中，所有学生必须完成三年的初中教育和三年的高中教育。一定比例的学生能够继续进入四年的大学本科学习。新学制改革带来的主要变化是，所有学生在修满六年中等教育学业后须参加一次名为香港中等教育文凭考试（HKDSE）的毕业考试，取代以前的两次考试，即由全体学生在中等教育第五年学业期满时参加的香港教育考试证书（HKCEE）和由三分之一学生在第六年学业期满后参加的香港高级水平考试（HKALE）。这一新的评价制度将于2012年第一批学生参加新的香港中等教育文凭（HKDSE）统一考试时正式实行。作为香港中等教育改革的一部分，香港的新中等教育文凭考试也做了一些相应的调整。主要包括：（1）对课程设置和学生所学科目的调整；（2）采用学校内学生各学科的考试分数；（3）推行成绩报告中的标准参考方法。本文第二、三部分将重点介绍评价方面的变化。

（二）课程方面的变化

在开发与新学制结构适应的课程的同时，香港中学所开设的科目也做了相应的合理调整，并取消了与原来学制中重叠和冗余的科目。按照香港新中等教育文凭考试的规定，所有学生都要学习4门主科目课程，分别是：中文、英语、数学、文科基础（LiberalArts）。除必修课外，学生还要在下面所列的科目中选定2至3门选修课。第一列所列科目为学校规定的基础性科目。第二列所列科目为职业导向型课程，比学校规定的基础性科目更实用、更侧重于未来从事的职业。这些科目大体分为六类：应用科学、工商、管理和法律、创造性学习、工程与生产、媒体与通信、服务。目前30多门此类科目作为实践课还在设计筹备过程中。主修科目加上选修课的课程设置模式旨在让所有学生都有机会接受全面而均衡的教育，使他们具备一定的专业技能，将来有更多的工作选择机会。这种模式涵盖了学校课程设置中所有的重点学习领域以及各学科门类中培养一名自食其力公民的必备知识。

二、评价方式和方法的改革

（一）建立以学校为基础的评价体系

过去二十年来，几乎所有的大型考试机构都倾向于采用以学校为基础的评价（School-basedAssess-ment）来提高教学水平、改进评价策略。香港教育委员会呼吁教师、学生、家长和社会民众摒弃传统的评价观念，接受新的评价文化。截止到2007年，香港高级水平考试的13个科目和香港教育考试证书的15个科目都实行以学校为基础的评价，超过了香港新的中等教育文凭考试（HKDSE）所要求科目总数的一半。作为新中等教育文凭考试改革的一部分，以学校为基础的评价将推广实施到所有科目中。推行以学校为基础评价的主要目的，首先是为了增加评价的效度。因为有些重要数据无法通过某一次书面考试就能得出有效的结论，尤其当涉及到实习作业、要求使用专门仪器和设施（如实验室、演播室、剧场和车间）、或需要延时完成（如完成某一研究项目、创建某一项工作的组合程序或者创作、设计、制作某件作品）时，更是如此。然而，许多此类评价通过以学校为基础的评价方法则很容易做到。推行以学校为基础评价的第二个原因是为了提高评价的信度。这是因为这些评价有一个突出特点，即对学生的考察必须要在较长的时期内进行。而以学校为基础的评价正是符合这种特点的一种高度可靠的评价办法。在有些情况下，它比仅通过单独一次考试得出的成绩更能有效地反映学生的真实能力。推行以学校为基础评价的其他原因，还包括它能够对学校教学带来良性的回冲效应（backwashef-fect）。因为这种评价更强调以学生为中心的自主学习，减少了单纯为了通过考试而进行的死板训练，同时也减轻了因可信度较低的单独一次性考试所带来的考试压力。按照最初的设想，以学校为基础的评价在某一具体科目的总成绩中所占的比例为15-30%，在有些科目（如视觉艺术）中所占的比例要略高一些。为了保证不同学校之间所提供学生的分数具有可比性，而且这些分数又能与他们的书面考试中所反映的成绩相一致，评价采用统计调整（statisticalmod-eration）的办法。一般认为，每个学校对各自学生的要求标准都比较了解，但对其他学校的学生表现如何却未必清楚。统计调整能够保证所有学校的评价都具有可比性。这种评价采用的程序能够确保以学校为基础的评价所确定的考生除了排名顺序留存以外，考生的群置、离散程度以及分布形态都将与这一考生的考试分数结合起来一并考虑。

（二）采用标准参照法报告结果

香港中等教育文凭考试将采用标准参照（stan-dards-referenced）的方法报告成绩。近年来，国际上多数大型的考试机构，如经济合作与发展组织（OECC）的国际学生评价项目（PISA）中，以及英国和美国的一些学校考试项目中都采用了标准参照型的成绩报告方法。按照学校规定的基础性科目考试要求，在报告考生的成绩水平时要参考一系列标准，通过界定某一单独科目在变量表或尺度表上的临界分数点（cutscores）而实现[1]。每一门基础性科目的评价都分为5个等级分数，用来衡量5个不同的成绩水平（1—5），其中5分为最高分。低于等级分数1的为无等级（U）（unclassified）。五个等级中的每一级都有一套有关能力特点的文字描述，来说明某一特定考生在某一等级上所能达到的程度。它强调的是考生会做的内容，而不是其不会做的。换言之，报告成绩时只表述考生的正面表现，而不表述其负面表现。由于这些表述语大多是针对整体考生的概括性描述，因此对于那些在某一科目中成绩表现突出，能超越两个或更多等级的考生个体来说就不一定适用。此外，每个考生的成绩中都会附上解释文字，用来说明各等级所要求的标准。某一单独科目的成绩评价要通过学生在考试中回答问题的表现和完成各种以学校为基础评价的任务时所得的分数来进行，然后再设计出一套评价的具体方案，用以学校为基础的评价标准对这一科目的要求做具体规定。这套评价方案就成为某一单独科目评价的重要参考依据。评价方案的一个基本设想是尽可能使学生在所评价科目中反映出的各种潜在能力和总体评价中各种评价手段所强调的综合能力同时得到兼顾。图2所示的是某一科目中的三次考试和一次以学校为基础评价的实例[2]。评价中每一项内容的比重需要提前确定，并在评价方案中做出明确细化。例如，图2所示这一科目的比重为：试卷1（30%）；试卷2（20%）；试卷3（25%）；学校评价（25%）。此外，方案还对考试中回答问题的表现和以学校为基础的评价分数进行校准，这样就可以在变量表或尺度表上看出考生在考试时遇到的困难是什么。校准是一项非常重要的程序。首先，校准既可以使考生做题时有选择的机会，而且可以保证对其能力的考核具有可比性。其次，通过对问题回答和评价分数的校准可以对同一考生在某一科目的不同考卷以及以学校为基础的评价中用变量表或尺度表上的统一标准进行能力分类测试。最后，校准为编制分级试卷创造了条件，使某一科目中的多种能力得以更好的开发。以英语为例，它目前是根据香港教育考试证书制度的两次不同标准的考试来评价的。任何标准参照型报告成绩的体系都有一个基本要求，即保证其标准的长期稳定。例如，2012年评价第三级考试所用的标准应与同一科目在2016年评价时所用的标准是统一的。为了保证香港中等教育文凭考试制度标准的稳定性，倾向采用心理测量方法（IRT项目反应理论）来鉴别明确的等级分数，然后经过对明确等级分数所在的卷面分析后，再用专家评审的方法对等级分数的具置下最后的判断结论。这样可以保证让等级分数始终处在心理测量关联中较小的范围内，而且还可以很容易地用专家评审的微调手段对考生的实际成绩进行调整。这样做就可以避免因时间推移而引起标准上的波动。#p#分页标题#e#

（三）职业导向型课程的评价

职业导向型课程的评价由开设课程的第三方负责。这类评价要在参照一套能够反映真实能力的测量成绩的基础上进行。经过确认的水平一般得到两个成绩，即“达标”和“优秀”。获得“优秀”的考生水平相当于以学校规定的基础性科目考试中获得第三等级或更高级别的考生水平。与传统而基础性的科目直接挂钩，有助于得到高等院校和社会对职业导向型课程的认可。香港民众一向对于课程设置及其评价缺乏信心，他们更倾向于相信严格的学术考试和统考。为此，新课程和基础性科目的结合是很有必要的。同时，也应该加强与职业考试资格的挂钩。这样，职业导向型的新课程就可以纳入香港的行业资格考试体系，就可以把相关职业资格考试中所得的学分算入其中。

（四）设立学生个人学习档案

香港中等教育评价改革中更加注重能力和技能的考核，而不是只看重考生的学业成绩和获得的资格。在新课程设置中更加强调其他方面学习经验的重要性，比如参加体育运动、户外及文娱、社区服务等活动的情况。这些活动对于培养全面型的人才至关重要。为了对学生总的学习内容有一个完整的记录，对学生的学习档案设计方案进行了试点。该方案既考虑学生在学校的学习成绩，同时又考虑他在其他方面的活动参与情况及其效果。在结合两方面因素的基础上制定出一套有效的学生个人的电子版学业简历，以便将来求职或上大学时参考使用。

三、对我国中学教育评价改革的启示

课程和评价制度改革，是近年来香港教育改革的一系列重大举措之一。其改革能否按照原初设计、取得预定效果，现在尚无法得知。但是，就其改革方案推出前后的科学论证、充分准备、周到考虑、细致到位的政策措施，对于我国内地正在推行的中学新课程改革和高考改革都具有现实的启示意义，值得关注和学习。具体地，笔者认为香港中等教育评价制度改革探索有三个方面的经验值得借鉴。

第一，中等教育评价制度的改革与学制、课程调整等整个教育改革联系起来，从全局着眼、通盘考虑，经过科学论证和广泛征求意见后推出整体改革方案。香港在推出新方案之前，进行了5年多的论证和广泛征求社会各界意见。早在2000年，教育统筹委员会就提出21世纪香港整体教育目标是：“让每个人在德、智、体、群、美各方面都有全面而具个性的发展，能够一生不断的自学、思考、探索、创新和应变，有充分的自信，合群的精神，愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力，为国家和世界的前途做出贡献”[3]。可以看出，其中学教学评价改革充分体现了此教育目标和导向，就如何科学、全面地考察学生，如何能够对学生的学习和发展更加有利，以及得到比较全面的信息，从基础课程、职业课程和学生档案的设计方面做了很多设计和考虑。反观我国内地的高中新课程改革，并没有将设计一套完整的学习评价制度考虑在内，而是寄希望于高考改革。而高考的改革也一直缺乏系统的方案和全面的研究，没有形成系统、长远的改革方案[4]。其实，高考的改革应该是建立在高中学业水平评价的基础上的。只有建立起科学、全面、可信的高中学业水平评价体系，才能对我国中学的教育教学质量有更好的监控作用，才能确保高中新课改达到预期的效果，才能从根本上缓解高考多年来指挥中学教学的不利局面。

第二，正确认识评价和教学的关系，采用多样化的评价手段，对教学的积极、正面的导向作用。教育考试与评价的最终目的是为了培养人服务的，如国内有些学者指出的教育评价必须回到人，回到教育活动中[5]香港中学评价改革遵从国际教育评价的发展潮流，以世界上多数发达国家的做法为参考，积极推动以学校为基础的过程性评价，尽量减少校外大规模考试带来的弊端，职业导向的课程评价以及学生学习档案的设计都体现了以人为本。这一点值得我们借鉴。在内地，各种校外的、标准化的大规模考试还在大行其道，统一考试成了客观、公正、权威的代名词。我国中考、高考、研究生入学考试，全部采用省级或国家统考的方式，而且“统”的力度和范围还有不断扩延的趋势。终结性的大规模考试实际上代表了一种比较落后的评价方式，和世界发达国家的重视校内评价、采用多样化评价手段的发展趋势是背道而驰的。过度使用大规模校外统考的最大问题就是冲击校内教学、鼓励应试，助长题海战术，背离教育为了培养人的主旨。香港评价改革意识到了这些问题，将以学校为基础的评价作为重要策略，使评价为教育服务，而不是角色反过来。我国内地的新课程改革，应该重视规范校内评价和评价手段的多样化，以及将是否对学生学习有利、是否对学生身心发展有利作为改革的重要前提。

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关键词：创新创业；工科；专业课；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）21-0040-02

《教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》中明确指出，“大学生是最具创新、创业潜力的群体之一。在高等学校开展创新创业教育，积极鼓励高校学生自主创业，是深化高等教育教学改革，培养学生创新精神和实践能力的重要途径”。创新创业教育最初开始于发达国家，美国的哈佛大学和斯坦福大学分别于1947年和1949年开展了创新创业教育，到目前为止美国已有50多所学校建立了专门的创新创业中心。[1，2]发达国家的创新创业教育普遍具有的特点是注重创业意识培养和模仿训练、创新创业教育分类详细、有学术研究支撑等，著名的有百森商学院（注重创新创业课程）和斯坦福大学（产学研一体化）等。[3]国内是在20世纪70年代后期开始创新创业教育，创业教育在2002年才正式启动，近些年各高校对创新创业教育模式下创新能力培养方法、创业训练计划、课程体系构建等都进行了改革与实践，[4-7]取得了许多研究成果。例如，汕头大学的胡文龙基于CDIO理念对工科探究式教学进行改革实践；[4]浙江工业大学的李浩君等人对工科专业课的教学方法进行了研究，提出了立体化教学方法。[5]但目前还存在一些问题，例如课程体系化程度不高，相关创新创业学术研究尚未全面开展，对具体专业课程的教学需要深入改革，以满足创新创业能力培养需要。

工科类专业课在整个课程体系中占有重要的地位，此阶段的学习是培养学生专业综合素质和提高创新实践能力的关键环节。基于此，本文根据工科专业课的教学特征，结合新形势下国家创新创业型工科人才的培养目标，以学生的发展和能力培养为中心对工科专业课的教学进行了改革。

一、工科专业课的教学理念与教学特征

1.教学理念

CDIO（Conceive 构思，Design设计，Implement实现，Operate运作）是以产品、生产流程和系统从研发到运行的生命周期为载体，通过对产品进行系统设计，一方面培养学生的职业能力、团队工作和交流能力等，另一方面培养对产品系统进行构思、设计、实施、运行的能力等综合素质。[8]CDIO是近年来国际工程教育改革的最新成果，目前全国已有几十所试点高校和许多非试点院校实施了CDIO改革，基于CDIO理念对人才培养方案、课程体系、教学大纲、实习与实训、教师考评机制等方面进行了部分环节的重新构建，取得了很好的效果。[9]由于工科专业课具有较强的技术特色、综合性和实践性，其教学目标是既要掌握相关基础理论，又要强调实践动手能力的培养。因此，在工科专业课教学过程中，运用CDIO理念，注重学生创新能力的培养，倡导融知识传授、能力培养和素质提高的培养模式。

2.教学特征

深入研究与分析工科专业课教学特征是提出和制订科学合理的教学方法的关键前提。工科专业课的教学特征是在教学实施过程中由教师、学生、教学内容共同所表现出来的现象，[5]其总体特征具体如下：

（1）在专业课程方面：部分专业课理论性强，涉及到工程建模、理论计算，学习难度系数大；课程内容多，从基础理论到前沿技术，涉及知识面很广而且知识更新速度较快，特别是在创新创业教育模式下，各专业培养方案都增加了部分创新与创业能力培养的基础与专业课，导致本专业课学时数减少，无形之中也增加了教学难度；实践性强，在专业课的教学过程中，应遵循理论与实践并重原则。

（2）在教学对象方面：高等工科类专业的学生普遍具有的特点是基础理论知识丰富，接受能力较强，具有一定的独立自主学习能力，但实际动手能力相对较弱。

二、工科专业课教学改革方案

1.教学内容

根据教学大纲，紧密结合当前社会发展需求，合理确定教学内容，要具有时代性与前瞻性，并注重与各相关专业与学科内容的交叉与联系。因此，讲授内容既要有基础理论与原理，又要有新技术，并能够把最新的科研成果应用到教学中。由于工科专业课涉及专业知识较多，内容庞杂，根据教学内容的重要度和相关度、教学对象的接受能力、课程教学特征，对教学内容进行层次化设置，分为基础层和提高层。基础层阶段的学习主要通过教师课堂理论讲授、基本实验和参观实习，学生完成课后练习，要求掌握该门专业课的基础理论知识，培养学生具备一定的发现问题、分析问题和解决问题的能力；提高层阶段的学习主要通过专题讲座、专项训练、参与相关科研项目、案例训练等，培养学生具备扎实的基础理论和较强的实践应用能力，具备较强的科研创新与创业能力。

2.教学方法

一套具有一定科学性和艺术性的教学方法不仅能够激发起学生的好奇心，引起学生学习兴趣，调动学生学习的积极性、主动性和创造性，也是教学过程中连接教与学的重要枢纽。科学合理的教学方法应是在对课程资源、讲授内容、教学手段等诸多方面进行综合考虑基础上提出来的，能够在教学过程中灵活运用启发式、探究式、讨论式、问题式等各种教学方法与手段，改变过去那些偏重理论讲授的教学方法，能够让专业知识学习过程中的抽象内容具体化、复杂过程简单化，实现理论基础掌握夯实、实践动手能力得到锻炼、科研创新能力和创业素质整体提高。

针对每门专业课特点，结合创新创业能力培养需要，教学过程应运用多样化的手段，采用课堂教学、实验与实习、项目设计、创业训练等相结合的教学模式。例如，对于核心专业课，改变传统课堂满堂灌的教学方式，除了采用各种教学方法完成主要教学内容的讲授外，还应把创新与创业训练计划、创新竞赛等活动加入到课程教学过程中；对于偏重工程实践的专业课，应增加课程实验、参观实践和项目实训学时数的比例，采用项目教学法、案例教学法和讨论教学法，实施理论课与实践课交叉进行的教学模式，运用多媒体视频，以获得较好的教学效果。

3.考核方式

对工科专业课的考核方式进行改革，能够充分发挥考核过程在评价和引导学生对学习积极主动性的导向作用，旨在关注学生创新与创业能力的培养。考核方式坚持学习过程主导、过程性与终结性评价相结合的方式，改变传统的单一试卷考试，建立多种考核形式相结合的方式，例如理论考试、技能考试、小组团队考核等，关注过程，强调学生对知识与技能的掌握和灵活运用能力考核。具体改革指导思想是：在内容方面，增加具有实践性且超出课堂讲授内容的知识，涉及创新能力、技能操作、团队配合等多方面考核内容，以评价学生在项目实践训练方面的掌握程度；在形式方面，一部分采用理论闭卷考试，一部分采用开放性考试，把学生课堂与课外作业、设计作品、科研项目、各类相关竞赛等作为一部分考试成绩的评价内容。

三、改革实例分析

以佳木斯大学2013年评出的百门课程“包装工艺学”改革工程项目为例，基于以上提出的改革方案，在授课内容、教学方法与手段、考核方式等方面进行了大胆改革与尝试，具体如下：

1.授课内容

改革前该门课程总学时52学时（理论48学时，实验4学时），改革后总学时不变，采用模块化思想，具体方案如下：

（1）理论讲授模块（占学时50%）：国内外包装工艺技术发展现状及趋势；包装工艺理论基础；通用包装工艺；专用包装工艺；包装工艺专题研讨。

（2）案例分析与项目训练模块（占学时25%）：案例分析包括药品泡罩包装工艺、啤酒灌装工艺、大型平板液晶显示器缓冲包装工艺等；项目训练包括咖啡袋成型―充填―封口包装工艺和疫苗产品阻热包装设计等。

（3）实验模块（占学时15%）：卧式枕式袋成型充填封口工艺实验；真空包装工艺实验；立式袋成型充填封口包装工艺实验。

（4）实习与实践模块（占学时10%）：北方佳宾白酒灌装工艺等。

2.教学方法与手段

结合课程类型和内容特点，改变以往偏重讲授教材的教学方法，灵活实施启发式、讨论式、参与式等多种教学方法。例如，在讲解冲击与振动防护包装工艺、液体灌装工艺等重点问题和难点问题时采用启发式教学法；关于典型包装工艺技术，采用案例教学法，通过分析一个工程实例，将详细的包装工艺过程展现在学生眼前，最后归纳总结包装工艺设计的详细思路；针对众多的包装技术，如收缩包装、拉伸包装、贴体包装和泡罩包装等，采用分类教学法。

3.考核方式

平时成绩20%（含上课出勤、听课认真度和回答问题等）；项目设计（20%）；实践动手能力（20%）；考试成绩（40%）。

四、结论

工科专业课的教学特征是专业知识内容多且更新速度快，学生基础理论丰富，但实践动手能力相对较弱，本文提出了适合创新创业教育模式下的工科专业课教学在教学内容、教学方法和考核方式方面的改革方案，并已应用在佳木斯大学百门课程的改革工程项目上，以此为实例进行了分析，发现该方案能够激发学生学习兴趣，调动学习的积极性与主动性，提高实际动手能力和科研创新能力。

参考文献：

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[4]胡文龙.基于CDIO的工科探究式教学改革研究[J].高等工程教育研究，2014，（1）：163-168.

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