普通高中新课程改革方案范文

导语：如何才能写好一篇普通高中新课程改革方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

根据教育部批准的《湖北省普通高等学校招生考试改革方案》，2012年湖北普通高考科目设置继续实行“3＋X”，“3”为语文、数学、英语，由我省命题；“X”为文科综合和理科综合，使用教育部考试中心命制的试题。外语科目中，小语种（俄、日、德、法）也仍采用教育部考试中心命制的试题。

为了做好新高考与普通高中新课程的衔接，深化考试内容改革，推进高中新课程的实施，按照省教育厅的部署，湖北省教育考试院组织成立了以学科教学专家、学科命题专家为核心的研究队伍，以教育部颁布的学科《普通高中课程标准（实验）》和《普通高等学校招生统一考试大纲（课程标准实验版）》为依据，结合我省新课程改革的实际，在充分调研、广泛听取意见和建议的基础上，在深入开展课题研究、反复探讨论证的基础上，制定了《2012年普通高等学校招生全国统一考试（湖北）考试说明》（以下简称《考试说明》）。

《考试说明》力求体现普通高中新课程理念和学科课程标准的整体要求，体现普通高校选拔人才的要求，保持湖北分省命题以来的命题特色。《考试说明》既是2012年湖北新高考命题的依据，也是指导中学教学复习备考的重要参考。

《考试说明》按照考试科目编排，各科主要包括以下内容：考试性质、命题指导思想、考试内容、考试形式与试卷结构、题型示例等。

在编写《考试说明》的过程中，命题、教研、教学等方面的专家、学者和有关同志，为探索适合湖北教育特点、推进湖北教育发展的新高考命题思路和方法，开展了广泛深入的研究；教育部考试中心、省教育厅的各级领导也给予了亲切关怀和具体指导，听取并采纳了来自教学一线的宝贵意见。这本《考试说明》是他们共同努力的结果，是集体智慧的结晶。在此，谨向所有关心、支持、参与湖北省新高考命题研究工作的领导和同志们表示诚挚的感谢！

篇2

关键词:信息技术课程;高中;课程改革

中图分类号:G434文献标识:A1009-3044(2010)09-2282-03

Deliberation of High School Curriculum Reform in Xinjiang

LUO Liang

(Xinjiang Normal University, Urumqi 830054, China)

Abstract: The paper is about the Curriculum Reform in High School. It dissects the pilot project in experimental area, summarizes its apt experience and makes several thoughtful suggestions for the recent launch in Xinjiang. These suggestions include such as the development of prototype school, the cultivation of teacher group, the integration of course resources and the construction of interactive mechanism.

Key words: information technology course; high school; curriculum reform

2004年,高中阶段的新课程改革全面开展。作为学习领域之一的技术领域中的一个科目,高中信息技术课程被纳入基础教育课程改革的总体系之中,使其与语文、数学等科目并列,成为普通高中阶段一个独立的科目。从而标志着信息技术教育得到了本次新课程改革的肯定,信息技术课程的地位在中学教育中也得到了确认。本次新课程标准的制定标志着从国家教育层面上完成了从计算机教育向信息技术教育的完全转变。课改首先从广东、山东、海南、宁夏四个实验省、区起步,之后在全国范围内分批有步骤展开。新疆维吾尔自治区及新疆生产建设兵团于2008年9月正式开始进入高中课改。

1 课改中的信息技术课程

新课程标准实行后,高中信息技术新课标全部课程采用学分计算学习过程与成绩。高中信息技术科目在高中各学科总共116必修学分中的4学分,学生在信息技术科目中须取得4学分(必修选修各2分)方可获高中毕业资格。信息技术课程分为必修课与选修课两部分,共6模块,每模块2学分。必修部分只有 “信息技术基础” 一个模块,它与九年义务教育阶段相衔接,既是信息素养培养的基础,又是后续选修模块的前提。该模块强调在应用信息技术解决实际问题的基础上,让学生通过亲身体验与理论建构相结合的过程,感受并认识当前社会无处不在的信息文化形态及其内涵,构建与信息社会发展相适应的信息价值观及责任感。选修部分包括“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”五个模块。选修部分强调在必修模块的基础上,关注技术能力与人文素养的双重建构,既是信息素养培养的后续,又为支持个性发展提供了更广泛的空间。

2 国内试点地区经验

2004年秋季,广东、山东、海南、宁夏四省区成为首批新课程改革实验区。四省区分布南北东西,经济发展以及由其制约的信息技术、科技发展水平各不相同。以这些地区作为被试,研究如何在我国地区发展不平衡的现状下推进新课改,具有很强的代表性和可推广性。作为学习领域之一的技术领域中的一个科目,信息技术课程也受到积极关注。

广东省于2004年5月下发《广东省普通高中信息技术课程标准教学指导意见》等相关文件以规范和引导课程实验,因事先准备充分,教师培训效果好,政策制定与管理工作到位,课程改革开展的卓有成效。广东省的信息技术课程不同模块的选修量依次是多媒体技术应用、网络技术应用、算法与程序设计、数据管理技术、人工智能初步。信息技术课的学科地位在课改过程中有所提高;不少学校成立了信息技术教研组;学生学习积极性提高,逐渐喜欢上信息技术课;信息技术教师得到了更多的重视,在职称升迁等方面都有提高。同时,也依然存在着一些问题如:师资数量不足,水平欠高。贫困地区学生的水平较低,而发达地区学生又觉得必修内容过于简单。部分学校设备条件仍存在不足。[2]

2004年3月,山东省教育厅在全省不同层次的学校中选定51所高中(每个地市3所)作为省级高中新课程定点联系校。教育厅委托9个“课程研究中心”定期召开省级定点联系校联席会议,发挥联系校“提前实践,发现问题,参与研究,典型示范”的作用,为全省813所高中树立样板,并辐射、带动全省的高中新课程实验工作健康发展[3]。这些“定点联系校”在课改中确实起到了先试先行的示范、带动作用。山东省于2004年12月底公布2007年高考改革方案,该方案为四试验省区最早公布的适应新课改要求的高考方案。该方案首次将信息技术置于基于高中新课程的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的基本能力考试科目内。虽然山东省并未在方案中划定信息技术课程的具体分值,但从2007年高考真题分析,与信息技术课程直接相关的题目所占分值为八分,按60%折合成实际高考分数计算约为五分。虽然分数不多,却是高考中第一次有了信息技术课程的内容。

海南省地域面积较小,教师人数较少,因而统一组织省级培训。海南省主要选教育科学出版社和中国地图出版社两家出版的《普通高中课程标准试验教科书》。选修教材的选用量顺序依次是网络技术应用、多媒体技术应用、数据管理技术、算法与程序设计、人工智能初步。除进行统一的新课程教师培训外,还以多种形式组织、引导教师参与课程教学研究,辅以多种形式的跟进培训和教研指导等。海南信息技术课改的经验还包括:开办课程网;成立信息技术教研中心组,并以每位教师作为教研活动的中心。以中心组成员为核心,召集有关教师集体备课,之后将备课结果投放到网上,与全省教师共享;出台相关的配套机制,逐步完善学校硬件条件[5]。评价考试方面,海南省与山东省同期,将信息技术课程内容纳入07年高考考查范围。与山东直接出题不同,海南省使用将信息技术基础会考成绩的10%加入高考总分的方式。并在高考方案中明确规定信息技术课程所占分值为五分。以2007年高考真题相比较,海南省的分值小于山东省,但因该分数由高中会考成绩决定,而2006年会考试卷的考核内容覆盖了考试说明所要求内容的89%(其中“信息技术基础”模块试题涉及内容占考试说明内容要求的85.7%,“网络技术应用”模块试题涉及内容占93.3%),从而在考试内容层面为评价的信度与效度提供了保证[6]。

宁夏全区104所普通高中的起始年级于2004年秋季起进入新课程实验。宁夏的科技、信息技术发展水平与内地省份比有一定差距,具体表现为教师对新课程的理解不够到位,初中设备设施条件不足致使高一学生起点水平普遍较低。因此“零起点”问题较为严重。为解决各校教师队伍薄弱,人数较少,无法展开有效的教研活动的困难,银川市采取集体备课的方式,集中几个同(市)区不同学校的教师,联合备课,共同攻关。该方法使银川教师水平普遍提高,并有数名优秀教师在全国性的新课程教学比赛或者展示中名列前茅。

综合以上四省区第一轮次课改实践,各省均形成了一套符合本省实际情况的课改路线,其中的许多优秀经验如广东的积极开发课程资源,山东的“定点联系校”形式,海南的课程网、高考改革,宁夏的集体备课都极具特点,对于后续各批次加入课改试验的省区市,具有积极的示范效用。

3 启示与思考

新疆维吾尔自治区及新疆生产建设兵团从2006年下半年开始筹备高中新课程改革。2007年4月,自治区教育厅和兵团教育局联合召开普通高中课程改革工作会议,并举办了第一期普通高中课程改革培训班。2008年8月25日,教育厅下发了《新疆维吾尔自治区普通高中新课程教学指导意见(信息技术)》指导文件,对各高中信息技术新课标中涉及到的6个模块课程进行解释说明,提出教学意见和可供参考的模块开设方案(每个模块32课时,每周2课时)。从2008年秋季学期开始,全面进入新课程改革。从近一年的课程实施的情况来看,有一些问题需要引起我们的关注和思考。

3.1 样板学校的建设

自治区教育厅于2007年11月10日下发《新疆维吾尔自治区教育厅 新疆生产建设兵团教育局关于普通高中课程改革实验样本学校工作指导意见》,要求各地州教育局在当地选择不同类型的普通高中学校,建立一批普通高中课程改革实验样本学校。设立样板学校,可以在课改中起到示范作用,也使各级教育指导部门可以通过样板学校,考察课改进展,为修正相关政策、指导方针取得第一手资料。

选择学校须照兼顾重点与非重点学校,信息技术课程客观条件好与一般的学校,民语学校等因素。因此可采用分层抽样的方式。以乌鲁木齐市为例,市辖68所普通高中,包含重点高中6所,民汉合校高中12所。重点、民汉合校和其他普通中学的比例是6:12:50,按照各层在总体中的比例从各层中各抽取1 、2、 8所学校。样本学校的选择本身并不是难点,而如何实践样板学校才是难点,为此可吸取先进省区经验,譬如山东的“定点联系学校”形式。可考虑具体的实施措施如每学期召开全区各地样板学校代表参加的集中研讨会议;每半学期召开各地区内部样板学校一线教师课改研讨会;每月召开由各地样板学校先进教师与该地区附近非样板学校课改一线教师参与的经验传播会议;三种交流会议可使样板学校之间、样板学校与非样板学校之间、全区各地之间的课改经验得以全方位、立体式共享。

3.2 师资力量的培养

该领域主要包含两个层面,即未来教师培养和在职教师培养。

未来教师培养层面,需要将区内大中专院校特别是师范类院校包含有教育技术学专业如新疆师范大学、伊犁师院、昌吉学院、喀什师院等纳入到这一范畴之内统一规划。将课改精神与各学校教育技术学专业培养目标、教学实践结合。具体措施包括:1)加强已有课程(包括网络技术、程序设计等本科课程)与课改的连通性;2)增设高中课改的课程整合课程,组织编写适应地区课改现状的与信息技术课程改革的师范生教材,供有志于从事高中阶段信息技术课程教学工作的学生选择;3)改造大学课程教授方式,使学生更注重方法学习、思维方式的树立及信息素养的养成,而非单一技能的传递。4)建立师范生新课改学科毕业考评认证体系,对希望从事高中信息技术课程教学的学生加以认证,方便用人单位选择合适人选。

在职教师培训层面,主要采用集中培训模式,在参与由自治区统一组织与其他同期课改地区同步培训的同时,增加由区内四所高等师范院校引导的跟进培训计划,由各学院联合组织编写与本地实际情况相符的在职培训、课辅教材,采用远程培训与本地授课的方式开展培训。

3.3 课程资源开发与整合

课程资源的建设本身是教育学领域讨论的热点。课改过程中,应发挥信息技术教师特点,向先进省份,如海南省的经验学习。与本地情况相符合的发展路线可分两个阶段即:第一阶段,向先进省份申请其资源的访问权限,共享其课程资源。使区内教师切实体验到课程资源网的便利。此过程中教师对课程资源本地化的迫切要求会成为第二个阶段的重要动机。第二阶段,由于全区资源的集中化可使投资与管理成本最优化,因此选择在首府架设集中管理的课程资源共享服务器,给予全疆课改领域教师以访问、建设权限,并视全区课改教师在数据库建设过程中的贡献给予不同级别等级奖励,以此调动教师荣誉感,使之成为激励教师积极开发课程资源的第二动机。这一过程中,信息技术教师其很重要的作用,一方面要参与本课程的课程资源建设,另一方面引导、培训其他学科的教师,使其加入资源建设的过程,并使资源种类从单一的信息技术学科发展到课改范围内的全体学科。

3.4 交流平台、机制的构建

课改的过程应该是教师之间相互交流并共同促进的过程,新疆在地理人口等客观环境方面与国内其他省区市存在较大的区别。将国内其他省份的某些经验直接照搬是不可行的。

综合现状,本地区可发展基于信息技术的网络交流模式。交流模式的建立需要从平台和机制角度考虑。由于从事信息技术课程教学的教师均具备技术能力,而区内互联网公网及教育网的建设已经具备了实现这一模式的硬件基础,因此,可利用公网与教育网的相关软硬件资源,将各地区学校整合起来,形成一个全疆范围的立体交流平台。交流机制建立方面,教师之间交流讨论气氛的培养需要一个培育期。首先,从校内建立课改教研组起步,随着课改的逐步深入,所面临的教学、课程问题,均会成为教师主动与其他教师交流的动机,因此这一过程相对较短。其后,需要将本地的、面对面式的交流方式扩展至基于网络的交流方式。具备信息技术能力的信息技术课程教师可以自觉地参与到这一过程中。但其他学科教师却需要信息技术教师的帮助。因此信息技术教师应在此过程中发挥引导、及支持的作用。

3.5 地区内软硬件优化整合问题

受经济发展的不均衡性制约,新疆在软硬件两方面都与内地发达省份存在差距,疆内南北疆城市之间、城镇团场之间也存在差距。这种差距对课改的影响主要体现在选修课程的开设上。新课标规定学校需开设五种信息技术选修课程,供学生自由选择;而我区大部份学校在软硬件方面不具备开齐五种课程的条件,学生因此不得不选择学校有条件开设的课程。学生个体的兴趣爱好与特长,也因此并不能得到积极引导与发展,选修在一定程度上成为一种形式。

因此,如何缩短需求与软硬件条件之间的差距,使区内软硬件资源优化整合,最大限度发挥它们的作用,是课改过程中亟需解决的问题之一。在新疆这样一个地缘辽阔,人口稀少的地区,全区范围的软硬件共享成本甚高。各学校自身利益在资源共享过程中如何加以保障,都是切实存在的问题。欲解决这些问题,需要制定一整套优化整合的方案。

现阶段可以实现的方式是划分区域,形成区域内共享机制。该机制应细化至具体学校。2-3所地理位置较近的学校形成一个“组”,在开设学生选修量较大的课程的同时开设一门“冷门课程”,集中建设该课程的软硬件资源。 “组”内学校课程互补,学生感兴趣而本校尚无能力开设的课程,可鼓励学生就近跨校选课,在具备该课程开设能力的组内学校完成该项课程的学习。此方式可使学生的意向得到最大程度的尊重与保障。另外,由于“互助组”内学校相互“协助”,自身软硬件资源在为其他学校所用的同时,也在使用着其他学校的资源。学校之间是平等的关系,因此学校自身利益,可以得到保护。此方案,不仅可以在信息技术课程中使用,也可以推广至其他具备相同条件的学科中。

3.6 少数民族教育特殊问题

根据2008年新疆统计年鉴显示,至2007年底,全区总人口2095.19万人,少数民族人口1271.26万人,约占全区总人口的60.7%。全区普通高中在校学生402321人,其中少数民族学生约占58%;专任教师27970人,其中少数民族教师约占56%。

少数民族教育是我区教育事业的重要组成部分,推行课改必须对少数民族教师、学生的相关问题进行考察。近年来随着全疆范围内基础教育阶段推行民汉合校、双语教学,民汉学生、民汉教师在一起互相交流,少数民族教育质量得到显著提高,少数民族学生学习汉语语言的环境明显改善。这些一方面对推行课改创造了一定的有利环境,另一方面有对贯彻课改精神提出了更高的要求。

少数民族学生渴求学习信息技术课程,而符合新课标的信息技术课程教材均为汉语教材甚至加有大量外来英文词汇。因此,少数民族学生在学习过程中不可避免的需要进行语言的转化,进而加大少数民族学生学习信息技术课程的难度。少数民族教师在学习、实施课改的过程中也需要花费相对汉族师更大的精力。这就需从各方面给予少数民族学生、教师予以更多的关注。

可采用如下策略:1)从现阶段的实际情况出发,由区内高等师范院校信息技术课程课改专家、民语专家及高中课改一线优秀教师联合编译民语版信息技术课新版教材及相关辅助教材;2)政策上继续推进民汉合校,逐步加大双语学校中第一、第三种模式中使用汉语授课的课程的比重。将信息技术课逐步纳入到汉语授课的范畴当中;3)鼓励民汉合校内学科教研组内汉族教师与民族教师的交流,组织汉族学生与民族学生的交流,地区内民语学校与汉语学校的交流。

参考文献:

[1] 教育部.教育部普通高中信息技术课程标准[S].

[2] [5] [7]全国普通高中信息技术新课程教学研讨会会议纪要.[DB/OL]..cn/ReadNews.asp?NewsID=325.

[3] 山东省普通高中课程改革考察报告.[DB/OL]./Article/UploadFiles/2006220115527518.doc.

篇3

关键词：高中信息技术课程；课程意识；专业发展；教学方法；教学评价

Abstract: From the survey of the backbone teachers of information technology in senior high schools in the pilot area of curriculum reform in Shandong province， we get some enlightenments on further implementation of information technology curriculum in senior high schools. First， more importance should be attached to teaching designs of the curriculum. Second， the curriculum awareness of teachers needs to be increased. Third， more chances should be given to teachers for their professional development. Fourth， The teaching assessment system of the curriculum should be improved.

Key words: information technology curriculum in senior high schools; curriculum awareness; professional development; teaching method; teaching assessment

从2004年秋季开始，山东省作为四个试点省区(山东、广东、宁夏、海南)之一进入了全国高中新一轮课程改革实验。这次课程改革的主要内容为：全面实施并验证教育部《普通高中课程改革方案(实验)》、普通高中各学科课程标准(实验)与实验教材，立足实际，探索新课程实施的有效方式和途径；开发多样的课程资源，逐步建立以校为本、联校开发与共享课程资源的机制，形成充满活力的普通高中新课程体系；积极开展教育教学改革，推进基于模块的课堂教学和教学方式的转变，构建以学校为基地的教学研究、选课指导、学分管理等与新课程实施相适应的教学管理制度。[1]

为了更好地适应新课程，2004年8月，山东省普通高中信息技术教材(教科版)培训会在威海市举行。利用这次机会，信息技术课程标准研制组对与会代表(约170人)进行了问卷调查。参加培训的教师主要是信息技术骨干教师以及教研员，他们对此次课程改革的认知、态度以及准备在一定程度上会直接影响高中信息技术课程的有效实施。这次问卷调查主要涉及了五个方面：受训人员的基本情况(性别、年龄、学历、教学年限、职称等)、所在学校的基本情况、信息技术的课程状况和教学状况以及教师发展状况。本文依据这五个方面的调查结果，给出高中信息技术课程当前的基本状况和教师的主要关注点，并讨论推进高中信息技术新课程存在的主要问题等，期望对进一步研究高中信息技术课程的实施有所启示。

一、基本状况

(一)设施与设备

调查结果显示：对于参与调查的高中，学生与计算机的比例平均达到14.6:1。此外90.4%的高中已经建有多媒体教室，72%的高中已经建有校园网。图1、图2给出了参与调查的高中的多媒体教室与校园网建设的基本状况。显然，这些设施与设备为新课程的实施提供了良好的物质准备。

图1　学校是否建有多媒体教室的统计结果

图2　学校是否建有校园网的统计结果

(二)课程开设

调查结果显示：参与调查学校的高一开课率达到95.3%，高二开课率达到97.3%，也就是说绝大多数高中在高中一、二年级都开设了信息技术课程，这无疑为高中信息技术新课程的实施奠定了很好的基础。

(三)教师状况

1.教师数量

调查结果显示：参与调查的高中平均每所拥有信息技术教师4.95名，即可以粗略地说每所高中拥有5名信息技术教师；另外，参与调查的高中平均在校学生人数为3512名，信息技术教师与学生的比例约为1:700。

2.教师年龄与教学年限

参与调查的教师年龄和从事信息技术教学工作年限的情况如表1、表2所示。由表可以看出，信息技术教师70%多是30岁以下的年轻教师，而40岁以上的教师寥寥无几(仅占3.2%)，教师队伍明显年轻化；从事信息技术教学工作的年限不超过5年的教师占61.5%，10年以上的占12.8%，这说明相对其他学科而言，我们的信息技术教师从事信息技术教学工作的平均年限较短，分布明显下移。

表1　调查对象年龄统计结果

表2　从事信息技术教学工作年限统计结果

3.学历与专业

表3、表4分别显示了参与调查教师的第一学历和最后学历的情况。由表可以看出，信息技术教师的最后学历93.6%为本科，与第一学历52.2%相比看，约40%进行了学历的提升；最后学历涉及面相对第一学历涉及面较集中，多在高师本科和函授本科以及少部分非高师本科(高师专科、非高师专科和其他都很少，三种学历只占6.3%；在这个群体中最后学历已经没有电大专科、函授专科和中等师范了)。

表3　第一学历统计结果

表4　最后学历统计结果

表5为参与调查的教师的最后学历所学专业状况。由表可以看出，所学专业为计算机的教师占58.3%，所学专业为信息技术相关(非计算机)专业的教师占23.1%，合计为81.4%，即八成以上教师的最后学历所学专业为信息技术相关专业。

表5　最后学历所学专业统计结果

转贴于 二、教师的关注点

通过问卷调查，我们发现信息技术教师在很多方面都存在疑惑，针对信息技术课程实施的各个方面，他们都会有一些自己的看法。为了更可靠地把握信息技术教师的关注点，我们在问卷的最后两道开放题中为他们提供了表达的空间，让他们写出对信息技术课程与教学(包括课程标准)最为困惑的或者是感悟最深的两个问题。表6为这两个他们的问题的汇总情况。

通过汇总，可以看出信息技术教师关注的问题很多，而这些问题正是在信息技术课程实施的过程中我们还没有解决好的。排序前六位的问题分别是“教学设计(46.3%)”“课程与教师的地位(42.2%)”“教学评价(22.4%)”“信息技术教材(12.2%)”“课程标准(10.1%)”和“进修与培训(8.0%)”，其中近半数的参与调查的信息技术教师对教学设计感到最为困惑。

表6　对信息技术课程与教学(包括课程标准)最为困惑的或感悟最深刻的两个问题的汇总

三、启示

综合分析调查结果，我们认为当前对于高中信息技术新课程实施而言主要的外显问题在于教学设计和教学评价，但其实质在于信息技术教师的专业发展问题。以下我们针对信息技术教师专业发展问题展开讨论。

(一)信息技术课程的教学设计应该得到进一步的重视

通过对开放性问题的统计，我们发现有46.3%的教师对教学设计提出了自己的一些困惑或问题。主要包括：①如何解决学生起点不同的问题；②如何调动学生学习基础知识的积极性；③如何更好地协调知识的讲授与能力培养的关系；④如何在有限的课时内完成教学任务等。

依据调查结果，信息技术教师在教学中较常采用的教学策略的状况如图3所示。从图中我们可以看出，信息技术教师非常善于抓住新事物，这两种教学策略在信息技术教学中出现的时间并不久，但是我们的大部分教师还是很自觉地采用了这些新的教学策略。教学策略是教学设计的基础，如何运用教学设计，特别是新的诸如任务驱动、主题教学等教学策略有效地进行教学设计是今后信息技术教师培训与发展中最为应该关注的问题之一。

图3　信息技术教师在教学中较常采用的教学策略的百分比

(二)信息技术教师的课程意识有待提高

新一轮基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。课程意识是教师对课程系统的基本反映和“课程哲学”，支配着教师在教育中的行为方式、存在方式，这样课程意识会影响课程实施的整个过程。在这里，我们从课程实施的角度发现了一些课程意识方面的问题。

1.对新课程的课程标准定位认识不清

通过调查我们发现有81%的信息技术教师认为课程标准应结合本校设备、教师等实际情况而定。但是，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。因此，课程标准是课程实施的最低要求，每个学校原则上都应该首先达到这个最低要求。因此，信息技术课程要有效实施，明确课程标准的定位是十分有必要的。

2. 对教材的理解不够

教材只是为教师进行教学提供一个有力的参考资源，而不需要教师照本宣科，但是大部分教师还是只从教材入手，一味研习教材。调查发现有58.2%的教师认为“教材是课程标准具体化的操作性的文本”，另外在开放性问题里也有不少教师反映“教材内容太多，又太浅，有点到为止的感觉，让教师很难把握”，有的教师甚至建议是否把教材编写的形式变化为“主体+知识点”，如果是这样的话，那不就变成“穿新鞋走老路”了吗？

3.对于课程实施认识还要进一步改善

通过调查我们发现有14%的信息技术教师认为应该忠实地实施课程标准、课程方案，即是说还有一部分信息技术教师没有课程创造意识、互动调试的意识，还需要在这方面予以加强，这样才能真正地适应新课程。

(三)信息技术教师应该得到更多的促进专业发展的机会

1.受训机会比较少

通过问卷，大约有8.0%的教师反映信息技术教师进修机会比较少。信息技术课程作为一门新兴课程，它的课程体系还很不完善，教师也存在很多需要改进的地方，如果再不给信息技术教师以较多的培训进修的机会，那岂不是让这个学科的发展更为缓慢？

2.培训缺少针对性

图4为对于高中新课程实施最为急迫需要提高的方面的统计结果。从图中我们可以看出，有60.8%的教师表示现在最迫切需要提高的是信息技术课程开发能力，还有74.7%的教师认为信息技术教学实践能力是他们最迫切想提高的，而对信息技术学科知识以及教育学与心理学等基础知识要求的只占27.8%和22.2%。但现实是现在的教师培训大部分集中于信息技术学科知识以及教育学等基础知识的培训上，这其实并没有关注到教师的真正需求。

图4　对于高中新课程实施最为急迫需要提高的方面

(四)信息技术课程的教学评价机制应该完善

目前的信息技术课程不是高考科目，在有些地区甚至不是基本的考试科目，导致了教师的教学评价的复杂性。在评价中，是选择传统的考试的方式，还是选用平时实践的表现，抑或是两者的综合，这是摆在教师面前的一道难题。如果采用评价平时实践的表现的评价机制，无疑会在很大程度上增加信息技术教师的任务量，这是否又会成为一个选用此种评价方式的阻碍呢？

篇4

关键词：互联网；走班教学；实践

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）20-0051-03

新的高中课程方案和新的浙江省高考改革方案与传统的课程方案和高考方案相比，最大的突破和超越就是大大增加了学生的自主性，凸显了学生对课程的选择权，而对于一直没有课程选择权的学生而言，欣喜之余更多的是茫然：如何选择合适的课程来发挥自己的潜能？如何选择选考科目以体现兴趣与发展的最优化组合？如何选择考试节点以获得最大效益？……新方案的实施在拓展选择和发展空间的同时，也带来了学生盲目选择的可能和风险。因此，学生能否科学、有效地选课就成为了实现深化改革核心价值的关键。为此，我们进行了“互联网+选课走班教学”的实践探索。

一、“互联网+课程选择”

1.利用互联网开发开设校本课程

在实施高中新课改的实践中，我们利用互联网进行一系列调查，召开一系列学生、教师、家长座谈会。调查数据和座谈纪要显示，原有课程设置已不能满足学生需求，学校迫切需要架构新的课程方案满足学生需求。

“努力寻找适合学生的教育”是杭师大附中在课程改革中所秉持的核心理念，而其前提需要明确“需要培养什么样的人”。结合传统与现状，学校群策群力设计了理想附中人形象，并从“人与自我”、“人与工具”以及“人与社会”三个维度，提出了符合学生实际的十大核心素养。我校从核心素养出发，对必修课程进行了校本化开发，开发了技术（包括信息技术和通用技术）、语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、艺术、体育等学科的网络学习课程以及综合类网络学习课程，课程网界面如图1所示。

学校秉承提升学生核心素养的理念，架构五大特色选修课程群：以提升学生终身学习素养为核心的学能课程群、以提升学生生态素养为核心的西溪湿地课程群、以提升学生信息化素养为核心的ICT课程群、以提升学生跨文化素养为核心的多元文化融合课程群和以提升学生公民素养为核心的公民课程群，构建可供学生多样选择的课程体系。在此基础上完善学校课程体系，以此来实现课程满足需求，最大限度地凸显学生的选择权。

2.利用互联网调查学生指导选课

我校自2012年起就开始探索适合学生的教育，从尊重学生的差异出发，以丰富多样的选修课程作为载体，结合学生特点和学校特色，引导学生根据自己的需求建构适合个人的学习课程系统。2014年新高考方案颁布后，学校顺势而为，成立了学生生涯发展指导中心，建立了学生选课指导制度，指导学生在选择中学会选择。我们利用互联网对我校2014级高一新生进行了《霍兰德职业倾向测测试》调查，其结果见表1。

通过调查分析，教师能对学生选课进行更有针对性的指导，唤醒学生规划意识，明晰教育与职业的关系，激发学生自我管理与发展的责任意识，提升学生的选择能力。

2014年9月19日新高考方案颁布后，学校于9月26日利用互联网对家长与学生进行了新高考方案的了解程度、选考科目的意向、选考时间的意向、选考科目组合以及选择时所考虑的因素等方面都做了首次细致调查。调查结果显示：无论学生还是家长，都将化学作为科目的第一选择；35种组合中有34种被学生和家长所选择，其中政治、生物、技术组合空缺；原有的文综、理综组合大大减少，理科少于30%，文科少于10%，文理交叉科目选择大于60%。然而一次初步数据调查结果可能还缺乏科学性和说服力。2015年4月，学校在大量前期准备工作（如对家长和学生进行学考方案解读、开展职业面对面活动等）的基础上进行了二次数据调查，并对两组数据进行对比分析，寻找学生和家长在观念上的变化。

3.利用互联网发动家长参与选择

大部分家长还缺乏职业教育的意识，要么仅重视孩子学习成绩，凭自己的意愿和理想为孩子选择专业或职业；要么表面重视孩子兴趣特长，却没有长远考虑孩子的职业发展；要么意识到了问题所在，但也无从下手。因此，新高考方案出台后，最焦虑与纠结的莫过于家长。学校在浙江省高考新方案公布后，充分利用校园网和杭师大附中公众微信，及时通报高考方案的变化，发表了“告高一年级家长书”。还将有关高考新方案的专家讲座录像在校园网上并通知家长去观看，还开设专题讲坛、举办“家长正能量工作坊”等形式，与家长分享新高考和有关高中生职业生涯规划方面的信息资料。一方面对家长进行高考新方案解读，消除家长顾虑与困惑，另一方面帮助家长转变思想，提高家长职业认知力，配合学校对孩子的职业生涯规划进行科学指导。

为了能让家长与学生走得更近，帮助孩子了解不同职业的性质和特点，与孩子对选择适合的专业和职业达成共识，学校还利用互联网，借助家长力量开展“职业面对面”、职业访谈、职业体验等活动，共同参与指导学生的职业性向分析和目标确定，帮助学生发现自身个性特长，培训学生的选择技能。

通过近两年深化高中新课程改革的探索，我校学生间选课差异度显著，知识结构明显不同，学生得到个性化发展，逐步形成了自己的特色。

二、“互联网+走班教学”

要寻找适合学生的教育，必修适合学生的课程，必修有适合学生的教学，必须开展学生分层分类走班教学。为了保障分层分类走班教学的顺利实施，我们构建了走班制网络管理平台（见图2）。该管理平台设置一系列管理栏目，如“考勤管理”、“作业情况”、“课堂表现”、“成绩管理”、“家长留言”、“分班管理”、“课表管理”、“导师管理”、“寝室管理”、“系统管理”等。在每个栏目下面又设置若干子栏目，可以说，走班制网络管理平台是我们实施分层分类走班教学的有力保障。

学生选择多样化，既需要学校课程的多样化和选择性，又要求课堂教学的适切性和有效性。随着浙江省高中新课程改革的深化，我校充分利用互联网技术，逐步完善选课走班的课堂教学形态，分步实施分层、分类、分项走班教学，在教学班和行政班并存的基础上，最大程度地满足了学生的选课需求，让学生在选择中不断明晰需求，完善规划。

1.利用互联网实施必考学科分层走班教学

2014年，我校高一、高二两个年级开始实施必考学科分层走班教学。学生可以根据自己的学业水平、学习能力、学习状态等选择适合自己的教学班进行学习，并根据自己的学习变化情况适时提出调整学习层次的申请。分层走班教学要顺利实施，必须充分发挥互联网的作用。我校构建杭州师大附中走班制管理平台，从学生分班、分层、课表安排、教师配置、调层等环节进行精细化操作，保障了我校分层走班教学的顺利进行。2014学年，高一高二年级共设置必考科目教学班100个。

分层走班并非仅仅是形式的转变，其实质是教学组织形式变化背后的“因材施教”教学理念的落实。杭州师范大学附属中学通过组织“分层走班教学措施的有效性思考”的教学研讨会，开展以数学学科分层走班教学为个例的调研活动，进行以“化学学科分层走班教学”为主题的化学组教研展示活动等途径，从教学目标、备课、作业等几个侧面来探讨分层走班教学的有效性问题，让教学更适合学生。

2.利用互联网实施选考学科分类走班教学

根据新高考方案，学生可以根据自己的兴趣特长和拟报考学校及专业的要求，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含通用技术和信息技术）等7门课程中选择3门作为高考选考科目。学校利用互联网完成了一系列诸如家长、学生问卷调查、问卷数据统计分析，设计了四选一的课程设置方案供学生进行选择。2014年11月底，在家长和成长导师的指导下，学生对首门选考科目做出了谨慎选择。根据学生的选择结果，我校于2014年12月1日起实施选考科目分类走班，高一年级共设置选考班13个，学考班35个。

分类走班教学所设置的选考班与学考班在教学目标、教学内容方面都有差异，为了让任课教师更快了解教学新动态，我校于2015年3月分别组织备课组长和全体教师开展了新高考方案、《浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准（2014版）》以及变革之应对策略的学习研讨活动。各学科备课组组长详细陈述了新高考改革方案下各个科目教学内容和教学要求所发生的变化，比较分析了学考、选考在难度、题型等方面的区别，同时提出了教学所面临的困惑和挑战，并提出建设性意见，为分类走班教学有效性的提升提供有力支持。

利用杭州师大附中走班制网络管理平台（见图3），做到了学生一人一课表，对教学情况进行精细化管理。在这一平台中，任课教师记录每个学生的课堂表现、作业情况、考勤情况和导师辅导情况，使教师的教学更有针对性。学生有问题可以给教师留言，家长可以在第一时间了解孩子在校学习情况，并及时与任课教师沟通。

此外，我校从2006年起就开始尝试体育分项教学，从一定程度上激发了学生的学习兴趣，发挥了教师的专业特长，培养了学生终身进行体育运动的意识，取得了不错的效果。2015年3月，我校在原有基础上尝试音乐学科进行分项教学，让2014级高一年级学生从爵士、键盘、声乐中选择一项进行修习，提升了学生的艺术素养。

三、“互联网+成长导师”

我校在浙江省深化高中新课改背景下进行的分层分类走班教学，保留了行政班，行政班与教学班同时并存，教育教学管理难度增加。为保障分层分类走班教学的有效开展，保证走班教学管理无漏洞，我们充分利用互联网优势，构建了教师双岗管理、学生自主管理和成长导师指导的“三位一体”的分层分类走班教学管理体系，形成了“全员育人、全科育人、全程育人”的“三全”育人格局，比较好地解决了传统行政班教学及分层分类走班教学实施中“一人对多人，工作难到位”的难点。

在“互联网+成长导师”的改革实践探索中，我校以双向选择的方式，为每位学生配备成长导师，每位教师为10位左右的学生当成长导师，关注学生的个性发展。在学习过程中，成长导师对学生的个性特征、学科成绩、学习兴趣、认知水平、学习潜力等方面进行持续关注，帮助学生选择与其性向、志趣相一致的课程，做到思想上引导、学业上辅导、心理上疏导和生活上指导。

我们在走班制网络管理平台上设置“导师管理”栏目，在“导师管理”栏目下面，又设置了“导师资料库”、“选择导师”、“手工调整”、“导学提纲”、“宿管沟通”、“交流主题”、“家校联系记录”、“感悟收获”等子栏目，导师管理平台界面见图4。

篇5

一、呼声：取消学考的缘由

1.学考加重学生负担

人们常用“又多了一个年级的学生坐牢”来形容学考加之于学生身上的负担。的确，考试是工具理性的产物，并始终带着工具理性的色彩[1]。在我国，基本上是考什么，教什么，学什么，按照这种逻辑，我们不难得出学考加重学生负担的结论。在访谈中，当我们追问学考是如何加重学生负担时，多数被访谈者都提到“多一种考试，学生要复习，自然就多一种负担”。

而我们的问卷调查也在一定程度上证实了学考加重学生负担的观点，在问卷调查中，笔者设置了题目：“实行学业水平考试后，您觉得学生（自己）的学习负担如何？”统计结果显示如表1，有82.5%的教师及78.7%的学生选择了“负担很重”或“负担比较重”。那么学生的压力到底来自何处？为能更好地了解情况，我们对部分学生进行了访谈。赣州地区赣县中学李姓同学的回答具有一定的代表性，他说：“学考有太多的不确定性，不认真准备吧，它的成绩真的与高考挂钩怎么办？认真准备吧，要是不与高考挂钩，那岂不是浪费了，况且我目前对考试的难度、范围、题型都没概念，我们是第一年考试，没有往年的经验可以学习、借鉴，也不知该从哪入手准备呀？”可见，学考成绩与高考挂钩的可能性无形中给学生增加了不少心理压力。此外，学考考试时间的安排也增加了学生的学业压力。江西省学考一年安排两次，分别在每年的一月底和六月底，而此时也正好是学生期末考试的时间。

2.学考与新课程理念相违背

也有研究者认为[2]，学考与新课程理念相违背，是对学校学分认定工作的不信任，应该取消。学分管理是此次新课改的一大亮点，它指出了一种更具弹性的课程管理模式发展的新方向，为实现普通高中课程的多样性、选择性提供了可能，为学生的个性化发展提供了条件。从理论上说，学校将根据学生学习的程度和进度开设不同的课程，学生将根据个人情况选择不同的课程，可以说灵活性是学分管理的最大特点。而学业水平考试要求在统一的时间进行统一的考试，其实质是在很大程度上对学校的教学作出了统一的规定。这种统一性与学分管理之间的矛盾将难于调和，所以应该取消学考。笔者也曾持此观点[3]。此外，也有研究者还认为，学考制度的出台与学分管理在学生毕业资格上也发生了冲突，是对学校学分认定的不信任。学考制度出台前，学生修满规定学分既可毕业，出台后，不仅要修满学分，还须通过规定科目学业水平考试方可毕业。

3.学考实际效用低下

学考实际效用低下是取消学考的又一重要理由。学考以督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范高中教育教学行为，提高普通高中学校教育教学质量和办学水平，促进高中学生全面发展为美好初衷。然而，现实中，这一美好初衷正在被疏远甚至遗忘。在大多数省份的新高考方案中，学考只作为高校录取的参考依据，也即学考与高考是“软挂钩”。也就是说，当下学校、老师和学生从学考中收益甚少，学考在现实中没有得到切实的实行。“源于会考但未必高于会考”可视为对学考现实处境的良好概括。在“高考成功文化”的文化背景下，其效用的低下使其“高考装饰品”的角色与地位难以改变。这种地位又在一定程度上阻滞了其在其他方面的改革，如其组织和实施方面的诸多问题使其过程的虚假和欺骗性依然严重，其学业标准的缺位及内容改革思路的模糊使得人们指责其“低水平重复考试”的声音有增无减。

此外，学考的分数报道难于提供有用的信息。各省、市的学业水平考试通常是通知学校学生获得的等第，没有纸质或电子版的分数报道；有些省市虽然有纸质或电子版的分数报道，也只是每门学科的成绩及总分，或每门课的等第，没有任何关于学生学习和学校教学、课程绩效的信息[4]。也即学校、学生难于获取关于自己除分数或等第外的其他具体学习的信息，也就更谈不上据此来改进自己的教学或学习了，而理想的考试应该兼具评价与发展的功能。

二、审视：取消学考理由的再分析

1.学考未必加重学生学业负担

遵循多一种考试、多一种负担的逻辑，人们得出了学考加重学生学业负担的结论。但其实质更可能是学校、教师、学生从这种考试中获取的利益甚少，考试成了一种形式，即使学生不能通过考试也无大碍，这样的考试往往是一种浪费教师和学生宝贵时间的不合算的事情，也就沦为了一种额外的负担。今天，“升学率”仍是当前任何一所学校无法回避的评价指标，它是关系学校身家性命的“评判标准”[5]。学校为保障升学率，科目设置早已形成了“高考考什么，学校教什么，学生学什么”的模式，一些非考试科目的学科地位直线下降乃至到了濒临“灭绝”的边缘。而学考是对学生文化课学习领域学科学习质量的监测，意在督促学校全面设置学科。从目前各省学考方案来看，学考科目大多涵盖所有学科，学生要顺利通过考试，学校必须开齐、开足所有学考科目。从这个意义上说，自然不难理解人们得出学考是一种额外负担的结论。

此外，得出学考加重学生学业负担的结论还源于人们对普通高中性质定位的误读。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确将普通高中定位于基础教育，这意味着高中教育具有基础性、大众性及终身性的特点，也即普通高中教育应该服务于所有学生，那么我们的高中教育为没有能够上大学的学生做了什么呢？今天，我们的高中教育基本围绕高考转，假设学考加重这部分人的学习负担的说法成立，学考将有助于他们素质的全面发展。那对于没有能够上大学的学生而言学考就绝不是一种负担，它将督促学校开齐、开足所有学考科目，将为他们的发展奠定良好的文化基础。而从学考的发展方向而看，其成绩将很可能成为高职录取的直接依据。上海已采用此做法。从这个意义上说，学考非但没有加重这部分学生的负担，反而减轻了他们的负担。

其实，对学生而言，多一种考试，而且可能是影响自己将来升学的考试，感觉有些负担其实也是很正常的。只要有竞争，就会有负担，我们要做的不是简单地将其取消，而是怎样更好地发挥它提高学生的学习能力，提高学生的文化素质等积极作用。

2.学考未必与新课程理念相违背

此次新课程改革将关注学生作为“整体的人”的发展视为其基本理念之一，将“过程和方法”作为其三维目标之一。高中学业水平考试是对学生学业水平的检测，将避免学生偏科，促进学生的全面发展。其成绩也将作为高校录取的重要依据，即同等分数下，水平成绩高者将很可能被优先录取，这打破了“一分压死人”、“分数决定一切”的唯高考分数论。可以说，学业水平考试的实施本身就是对新课程理念的贯彻。

人们说学考与新课程理念相违背的另一重要原因是其与学分管理相矛盾。诚然，它们之间有冲突的一面，如其统一性与学分的灵活性、其结果性评价与学分过程性评价之间的矛盾。但就此提出取消学考是缺乏理论依据的，它有一个先在的假设：即学分管理是合理的，是完美的，是完善的。但事实是学分制作为“舶来品”在中国目前也存在着严重的“水土不服”问题。况且冲突其实也是一种交往，是一种具有建设性的积极力量。

事实上，学考与学分管理有整合的一面。学分认定作为学分管理的核心环节，是课改得以有效实施的制度保障，它希冀有力地推动应试教育向素质教育转变，它希冀以学分管理的形式，改变以往应试教育中考试分数决定一切的弊病，以另一种比较客观公正的评价系统来激励不同学生的个性多元发展。但在调研中，我们发现选修课程、活动课程乃至非高考的必修课程科目，在教育教学中往往得不到应有的地位，而学分认定过程中也存在学分互换，利用学分进行奖惩等认定过程中的随意现象。这与学分管理的初衷相去甚远，正如许多一线教师所言：学分管理形同虚设。而学考作为学生必修模块学习质量的终结性检测，是督促学校全面落实国家课程方案和课程标准，是检验学校模块教学质量，是检测学校学分认定和管理信度的重要途径，从而在一定程度上保证学分管理初衷的实现。

而两者在评价性质上的不一致也未必带来两者功能上的冲突。两者所检测范围是不一样的，学考的功能是鉴定学生文化课学习领域学科的学习质量，学分是考查学生学习量和学习过程的综合表现，两者正好可以实现功能上的互补，共同对高中的教育教学质量进行监测，促进高中教育的健康发展。

3.实效低――非学考这一考试形式本身固有的特点

从深层原因说，学考实效低源于其地位――高考装饰品地位的低下。这种地位又在一定程度上带来了其组织、实施层面的问题，带来了其成绩的不可信、不可用。

然而实效低并非学考本身所固有的特点，解决这一问题，最好的办法或许不是取消它，而是对其进行改革，适度提升其地位，科学组织，严格考试纪律。从高中教育的目标来看，我们不仅要为高校培养合格的新生，还要提高学生的全面素质，为其终生发展奠定基础。因此，我们有必要利用学考来分担高考承载的对高中学生的评测等附加功能。若取消学考，学生的能力变成了应对考试的能力，丰富的知识和鲜活的世界将被肢解为一张张试卷[6]。这样，高中将出现有考试而无教育，有产品而无检测的局面。

三、改革：学考发展路径的理性选择

学业水平考试是高中新课程实验省份高考改革方案的共同政策选择，实质上反映了高考改革的教育性理念。从教育与社会的关系来看，教育要适应社会的发展，也要超越社会的发展，教育就是在平衡――不平衡――新的平衡这种矛盾运动中不断向前发展，而适应与超越之间的适度张力是教育和社会能否良性互动的基本因素。学考的实践困境实际上也可以理解为教育的适应性与超越性矛盾在实践中的体现。故此，对待学考在实践中遇到的问题，我们不应消极、简单地以取消来回避，而应该采取更加理性、积极的态度来思酌它的发展。

1.加强理论研究，理性认识学考

考试不仅是一种能力的测试和获得社会认可的工具，而且是一种人生的体验和教育，是个体人格历练，走向成熟的必经之路。形成良好的考试习惯和考试品质，不仅能够增进考试成功的可能性，而且将成为考生毕生发展的文化资本[7]。的确，考试不仅是一种对考生的评价，也应促进考生成长。学考也不例外，这就需要学考的管理者转变观念，兼顾考试的监控与激励功能，服务考生成长，激发考生自我管理效能，帮助考生养成良好的考试价值观。如此，才能不偏离素质考试的主导方向。此外，在肯定考试竞争的同时，也应注意培养学生的个性和创造力[8]。这一考试千古难题同样需要学考来回答，这无疑对于学考的组织、实施特别是命题、组卷提出了更高的要求。

从另一方面说，任何以考试驱动学校教育教学改革的企图，都必须考虑考试可能产生的负面效应[9]。学考也不例外，今天，我们是否寄予了学考过多的期望而忽视了其可能产生的某些负面影响。这样，当学考在实践中遭遇困境时我们往往消极应对，其实出现问题是正常的。可见，这种忽视容易使人们不能正确认识其负面影响。

3.科学组织，提高学考信效度

从国际上看，在教育管理权持续下放的背景中，质量保证成为一个重要的关注点，国家承担越来越多的学生学业成就评价责任也正成为一种重要趋势[10]。我国的学考也可以看成是在此背景下国家承担的一种学生学业成就评价责任。然而，目前这种责任有待进一步明确。

首先是统一界定基本问题及内容标准。学考虽是高中新课程实验省份高考改革方案的共同政策选择，但具体实施方案可谓五花八门，在此，笔者无意批评其多样化，但对一些基本性问题，笔者还是认为有必要统一。第一，统一界定学考的性质定位，从实施情况看，我国学业水平考试的性质定位并未统一，大多数省（市）属于标准参照考试，即考生成绩达到相应标准即可获得相应等级。但也有的省份学考性质兼具标准及常模参照性考试两种性质（如江苏）。其二，建立学考的标准，实现标准参照的真实意义。目前，我们基本是以各科课程标准为依据来设计学业水平考试。然而，令人遗憾的是，我国各科课程标准中较少有理论基础方面的阐述，也难有对学科概念、原理之间的关系和联系作出具体阐述和规定[11]。这势必严重制约学考的内容改革。因为凡是高质量的考试，无一不是在考试的内容与标准方面做的非常周到和细致，并具有很好的操作性，考试的社会功能得以充分发挥[12]。

其次是提升考试机构的专业化程度或培育专业中介机构。考试的专业化程度本身就要求较高，要提高学考的质量，我们也必须提高教育考试机构的专业化水平，自觉地以教育测量学的理论指导自己的考试实践。然而，从我国目前大多数考试机构的现状来看，它们大多历史较短，短的只有几年的历史，长的也只有20年左右，很多是由于高考分省命题机制的建立而于2004年以后建立的。其从业人员中虽有一批硕士、博士或者高校和中学有高级职称的教师，然而这些人多为学科的专业人员，很少有人接受过教育和心理测量的专门学习或培训[4]。这必然会影响学考的科学组织及信度、效度。而有些省份学考的组织部门即原来的会考办，从人员组成看与原来的会考无多大变化，如此，我们便不难理解学考的诸多现实问题包括其信效度大打折扣等问题了。

从长远发展来看，我们还应注意借鉴别国经验，培育专业中介机构。从国际的经验看，教育质量监测是一项具有高度专业性的工作，偏重行政领导的政府机构很难操作[4]。很多国家的教育行政部门只在更高层面实施监管，教育质量监测等具体工作交由一些商业性组织、非盈利组织或政府机构中的公司化的实体等高度专业性的中介机构来承担。的确，考试科学化的发展是高度专业化的问题，学业水平考试的设计、开发、管理等专业问题交由专业的考试机构独立地操作，也应该成为我们追求的目标。

最后是严肃考风、考纪，严格管理。在笔者的问卷调查中，在“为使学业水平考试取得更好的效果，您认为最需要改革的环节是：……”这个题的回答中（见表2），有41.2%的教师及41.4%的学生选择了考试的组织与管理。在访谈中，也有不少教师提到：“在准备第一次考试时（即2010年1月底进行的学考），全校上至领导，下至学生着实认认真真地准备了一番，可结果……我们甚至有一种上当受骗的感觉。”考风差的坏处不止于此，在访谈中，一位校长告诉我们：“学考考风差也影响到了我们的其他考试，影响了我们的学风。”正是这种过程的虚假性，导致了人们对学考结果的怀疑，并最终导致人们对学考的“忽视”、“轻视”乃至“反对”。可见，学考首先要保证其真实性，才能谈其实用性，才能谈其本真价值的实现。

3.适度增强学考使用价值

在改革中我们既要考虑到传统优势，又要紧跟时展的实际需要。传统教育的价值取向强调教育的社会功能，在这种价值理念的关照下，考试评价是整个教学体制中的关键环节，制约着整个教学活动。而教育改革开始强调适应学生的个性和能力，承认学生的个性差异。考试作为其重要环节，理应对此作出反应。增强学考的使用价值也正是考虑社会的这种现实需要，这是工具理性关照下的价值选择，是社会发展不可逾越的阶段。当下人们对于学考的态度在很大程度上既源自其效用性，即学考制度没有与当下学校、老师和学生的利益或前途结合起来，因而很难在实践中得到切实的执行。那么，如何增强其使用价值呢？

笔者以为，有必要将学考成绩与高考适度挂钩。何谓适度呢？笔者以为我们不宜采取硬挂钩的形式。从目前各实验省份的新高考方案看，硬挂钩主要有两种形式：将学考成绩按一定比例折算计入高考总成绩（如海南），或以学考成绩为依据设定报考门槛（如江苏）。从改革设计者的角度而言，硬挂钩有一定的好处，在实践中也确实取得了一定的效果。但深究起来，第一种形式缺乏理论依据，第二种则有违新课程改革的基本理念，有违高校招生考试制度改革的需要。新课程强调尊重学生的个体差异，招生制度强调还高校一定的自。故此，我们认为学考成绩应提供给高校，至于何种等级才可以被录用，应由高校根据其招生及专业的需要自行决定，这将有利于高校对于偏才、怪才的选择，将尊重学生的个体差异落到实处。

那到底怎样才算适度呢？学考与高考的关系中度链接较为适合，这样既可体现其在高考招生中的应有地位，又能保证其功能与作用的发挥。目前我们要解决的是在建设中的高校招生多元评价指标中，如何处理考生的学业水平考试成绩这一技术难题。高中学业水平考试的性质，决定了大多数考生都可以顺利通过，取得合格成绩。那么，对于学业合格的考生又该如何参考他们的学业水平考试成绩呢？现有的方式大多因操作复杂而被高校弃用。在此，我们首先要解决等级设定及成绩通用问题[13]，如等级设定方面可否设定多个等级并附加各等级典型学生学业能力描述。

参考文献

[1] 李永.我国高中会考的教育评价学反思.云南师范大学硕士研究生学位论文，2003.

[2] 盛海萍.高中实施学分制的困惑与对策.教育科学研究，2008（12）.

[3] 谢章莲.学分管理背景下高中生教育选择自由权的实现.教育学术月刊，2010（2）.

[4]雷新勇.我国学业水平考试的基本问题及反思.教育测量与评价，2010（1）.

[5] 马健生，臧洪菊.减负――高考改革的错误定位.教育科学研究，2008（2）.

[6] 王泽来.30年来高考改革的成就、纷争与理想.天津市教科院学报，2009（6）.

[7] 乐国林，肖燃.高中学业水平考试管理的理念与功能.湖北招生考试，2009（12）.

[8] 马香莲.对国外考试制度两种趋势的分析与思考.黑龙江高教研究，2008（4）.

[9] 王后雄.论教育考试的功能性缺陷与价值冲突.华东师范大学学报（教育科学版），2008（1）.

[10] 王少非.国家的学生学业成就评价责任：别国的经验.当代教育科学，2007（2）.

[11] 雷新勇.基于标准的教育改革背景下学业水平考试内容改革的思考.上海教育科研，2008（8）.

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教师的不断学习就显得尤为重要，各种培训，如集中培训、远程培训、校本培训等的确是学习的一种好方式，有专业的师资团队，有的快捷，有时灵活，复习资料丰富翔实，对于忙碌在一线教学岗位的教师们来说，有选择余地，帮助很大。

此次培训，我更加深刻地理解了校本研修的意义和作用，懂得了校本研修的内容含义，校本研修是在教育行政部门领导下，在教科研部门、教师培训机构指导下，以教师任职学校为基地，充分发挥教师专业发展自主性，由学校和教师自主确立学习目标、内容、方式，以解决教育教学实际问题、全面提高教师专业水平为目标的一种教师学习方式。校本研修是在校本培训、校本教研的基础上发展起来的。“研修”整合了培训和教研两个方面的因素，同时包含了学习、研究、进修等含义。研修一方面强调以研究教育教学问题为主要载体，以实现教师专业发展为主要目标；另一方面，强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过专业发展去实现教育教学问题的最终解决。因此，校本研修的主旨是让教师成为教学、研究和学习的真正主人，使教师的教学质量与生命质量得到共同提高。

吴积军老师讲到，校本研修是改变我们的生活方式重要途径：

1、工作学习化—通过工作经历获得成长与进步。

2、学习工作化—把学习视作每天一项必要的工作。

3、生活学习化——生活就是成长、生活就是进步、生活需要学习、生活的质量靠学习、向生活学习、在生活中学习。

4、学习生活化——学习是生活的基本方式，学习可以改变生存状态和生存方式，学习可以促进更好地生活、提高生活质量。

一位快乐幸福的老师，既能干好自己的工作，也能照顾好自己及家人的生活，还能处理好与领导、同事、朋友间的关系，这一切都与老师处理事情的方法有关，更与积极的心态有关，一个人的态度决定一切。有一句名言说到：态度决定高度，高度决定视野，视野决定行动，行动决定结果，作为为国家培养建设者的人民教师，积极的人生态度，会给学生带来无限的收获，教会学生学以致用，教师能够通过整合教材、环境（隐性课程、校外社会文化生活）中的资源，刺激并满足（通过科学的教学方式）学生的认知与精神成长需求，使其获得更为丰富的知识经验和积极的情感体验（不排斥苦、累等生理体验） ，综合素养（学科素养与人格修养）获得最大限度的发展。聚焦教与学的成就感。教师教得更成功，学生学得更有效。

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【关 键 词】高中学科；学业；过程评价

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0157-03

一、问题的提出

学业评价是学生评价的重要组成部分，由于其本身所具有的导向和教育作用，对于促进学生的发展和成长有着重要意义。从我国当前高中阶段教育教学实际来看，学业评价在评价的目的、内容、方法、环境等方面均存在诸多不足，如学业评价以终结性评价为主，没有充分发挥评价促进学生发展的功能，忽略过程性评价；学生的学业成绩完全由学科成绩代替，尤其以高考学科成绩为主，忽略非高考学科及学科学习之外的评价；学业评价的方法以笔试为主，评价方法单一，学生在评价中处于被动地位，评价中缺乏师生、生生等多主体的交流和理解等。由此可见，在我国当前高中教育改革中，学生评价是重点，学生的学业评价改革更是一个关键环节。

近年来，我国在学生评价改革方面进行了积极的探索，取得了一些成功的经验，但是在学科学业评价方面探索、研究才刚刚开始。特别是新一轮高考改革方案中，改变了以往的高考与高中毕业会考，积极推进学科学业水平考试的改革。学科学业水平考试是学生学业评价的一部分，在高中新课程的教育理念指导下，学科学业评价将评价作为学生主动学习的一部分，在评价的目的上，突出促进学生发展和促进教师改进教学的功能；在评价的内容上，以多元智能理论为基础，通过多方面的综合评价促进学生全面发展；在评价的方法上，提倡根据学科学习过程，采用多样化的评价方法，将评价与学科学习过程紧密结合起来，从而使得评价的过程也成为优化教学效果、提高学习效率的过程。

国家新一轮高考改革，体现新的人才评价观，要求建立多元多维评价体系，充分体现学生全面发展导向，科学评估学生综合素质状况，更多展示学生个性特长。通过普通高中各学科的实际教学，实验性地开展学科学业过程评价，从学科出发、从学生出发、从实际出发，立足学校和课堂，不断进行探索和实践，总结出一些行之有效的学科学业评价改革方法，并形成普通高中学科学业评价改革的实践经验。

二、建立学科成长档案，开展形成性评价

高中新课程倡导教师在评价学生的过程中更多地关心如何发挥评价的激励、教育、导向作用，而不是强调评价的“选拔”和“甄别”功能，要求教师通过及时有效的评价，让每个学生树立起自尊心和自信心，从而促进学生不断发展，为培养终身学习能力打下坚实基础。

1. 形成性评价的概念。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。它着眼于学生各种真实的学习活动和任务，通过对学生学习过程中表现出来的兴趣、态度、参与活动程度，对他们的发展状态做出判断，对他们的学习尝试做出肯定，以促进学生学习的积极性，帮助教师改进教学。形成性评价中教师的工作是对学生发展状态进行观察、评价，从而及时了解阶段教学的结果和学生学习进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。

2. 学生学习行为表现的评价。在日常教学中，有关学生学习行为表现的评价可用多种手段，使教师获得丰富而深入的资料。在实践中，使用学科成长档案更具实效性和可操作性，随着学生个体的成长，档案内容不断累加、更新，可以记录学生成长过程。学科成长档案的内容包括传统的纸质作业、小论文、存储卡、综合练习成绩单、研究性学习成果等，用来反映学生的知识和技能水平以及学生学习态度和理解能力的发展过程。学科成长档案可以让学生看到自己的进步，也可以引起他们对自己学习过程的反思，同时为教师、家长提供学生进步的具体记录，有助于教师因材施教，为下一步学习活动选择正确的教学策略。

3. 英语学科成长档案的实践。高中学生在初中阶段喜欢动手制作，笔者根据这一认知特点，设计了大量的“任务型”作业。结合“任务型学习”的教学理念，让学生“在做中学”。充分利用教材资源，依据不同话题设计海报、旅游路线图、景区介绍、广告、英语报等，将优秀的作品在班级先进行展出，鼓励其他同学参照对比，去粗取精，进一步完善自己的作品，最后将所有作业收集入袋，选择适当的时候在家长会或年级展示。进入高中之后，学生的研究能力有所提高，根据高中英语教材内容的特点，设计研究性学习作业。如话题Travel， The World Around us， International Relationship， Music and Life， Way of Life， Technology等都是很好的切入点。作业形式不再拘泥于个人作品，而是小组活动成果的汇报，包括开题报告、结题答辩、演示文稿、展板制作、研究论文等一系列有序的组织形式。

学科成长档案使学生改变被动的学习状态，开始喜欢独立学习，喜欢pairwork、groupwork等合作学习方式，在共同完成任务的过程中习得语言。学科成长档案是总结性评价的补充，对于在考试中成绩不理想的学生，通过参照成长档案的表现，指出优点，树立信心，激励进步。反之，对于考试成绩优秀的学生，找出不足，鼓励其继续努力，在今后的学习中做到更好。

经过几年的实践，以学科成长档案为主要形式的形成性评价，在很大程度上改善了以考试及分数为主要内容的单一评价形式，这有助于消除学生在学习过程中的压力与焦虑，提高他们学习的动力和潜能。

三、建立学科全息成长记录，开展发展性评价

1. 学科全息成长记录的内涵。全息成长记录法是一种伴随学生成长与发展的综合记录评价方法。借助于纸介、笔录、音频、视频等各种工具与手段，采集学生在成长过程中每个阶段的优异或不足的特征表现，同时对学生的成长进行跟踪与关注，以期达到促进与激励的发展。

全息成长记录的“全息”本质取自于全方位记录物体信息的技术。每一个具有特定功能又相对独立的部分，叫全息单元。每个全息单元都包含系统的信息特征，反映系统的整体规律。

全息成长记录的“时空”特征表现为：评价对象指向全体学生，评价内容渗透全部课程，评价过程采集全部信息，评价目标实行全程监控，评价结果促进全面发展。

2. 学科全息成长记录的评价。促进全体教育对象的全面发展，是教育者教学以及教学评价的终极目标和核心任务。在学习生活中，学习到了哪些知识与规律，提高了哪些技巧与技能，经历了哪些过程与体验，掌握了哪些方法与手段，更新了哪些态度与价值观，都是教师在学科教学设计、教学实施、教学评价中重点关注的内容。学生的成长收获与变化发展，与教师备课与上课的每一单元、每一过程、每一细节，都有着密切的关联。为了避免对学生的学科学习评价过于片面和偏激，教师在学科教学中采用学科全息成长记录评价，通过收集学生的课时作业本、实验数据记录单、手工制作作品、演讲发言幻灯片、小组学习活动表现视频、问题讨论录音等素材，抓住教与学过程中学生的个性特征表现，结合学生的自我评估和同伴间的相互评估，向学生、家长沟通与反馈学生学业进步或退步的依据，综合、公正、客观地为学生生成全息发展评价报告，一方面展示学生的学业素质发展现状，另一方面分析学生可持续发展的源动力与生长点，以期更有效地推动指导学生更好更快地发展。

3. 物理课堂教学中全息成长记录的实践。

（1）教师组织任务驱动、采集评价资料。中学物理课堂教学，对不同的课堂时段、不同的课型、不同的环节设计、不同的教学内容，考虑到教学评价的针对性和有效性，可以确定不同的驱动任务主题，也可以提出不同的评价资料采集方法。

任务驱动――课前备学导航。教学中我们非常倡导学生以学习主体的身份，提前进入学习角色，进行课前的自主预习，对新授课学习内容进行查找资料和搜集信息，了解和掌握新课前必须要具备的基础知识，尤其是物理学习需要具备的数学基础知识，阅读教材中的相关内容，完成书后的《问题与练习》。课堂上，教师可以通过准备好的课前问答小卷检验学生预习的成效与结果，也可以组织学生分小组相互提问和辩论，或用演讲发言的方式展示他们的预习成果，同时把学生的表现拍成照片或录成音频，促使学生提高探究能力与表达能力。

任务驱动――师生互动探究。物理课堂教学中，离不开实验环节，可以反映出学生对演示实验的观察态度或在分组实验中的探究能力与素养表现。对教学互动中生成的知识规律进行梳理和总结，可以反映出学生的参与意识、理解程度和概括能力。对教师列举的典型例题进行的方法引导进行针对性的互动训练，可以反映出学生举一反三、触类旁通、学以致用的能力。教师在物理课堂教学中要及时全面地记录学生的细节表现，为学生的全息评价做好准备。

任务驱动――全息发展评价。对学生的学业评价要因材施教、分层施评。按照课堂教学中的内容难度，设置必做形成性练习和选做提高性练习，由学生根据发展需求选择完成。教师根据教学内容与实际生活联系的紧密程度，配置适当的研究性学习活动或探究问题，由学生根据兴趣选择操作。教师根据信息资源，提供给学生拓展阅读的物理学史方面的背景材料文字或图片、书籍名称、网上查找或阅读资料的网址等等，由学生根据愿望选择浏览。最后学生进行疑点反馈，“本节课还有哪些疑难问题？对教师本节课的教学有哪些合理化建议？”学生在个性化、弹性作业完成过程中、研究性学习活动过程中，学生物理学习的积极性与自主性得到充分发挥与发展。

（2）学生自评与互评。物理课堂教学中，有若干个学生活动小组单元。在学习活动单元内，每位小组成员和小组成员之间可以依据实际情况对每位成员的物理学习效果进行自我反思评价和同伴互相评价，在物理课程标准所要求的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，填写物理学习评价表。教师结合学生自评和互评结果及时给以评价和反馈，可以深入地了解学生，发现学生的优势和不足，使评价具有针对性，不偏颇，促进学生潜能的发挥和全面发展。

（3）生成学生学科学习全息发展性评价报告。教学周期可以以学期划分，也可以以学年划分。在每个教学周期结束的时候，学校物理教师要汇总整理、综合利用已经收集到的丰富的评价素材，将学生物理学习的表现与发展状况，生成个性化的学生学科学习全息发展性评价报告单，全息展示出学生在物理学习中的发展成就、潜能和不足的同时，更要使用条理清晰、简明扼要的语言，展示学生可持续发展的成长建议与改进要点。

四、建立高中学科学业平时成绩评定制度，开展过程性评价

1. 运用多样化评价方式。构建学科学业平时成绩评定制度。国家新一轮高考改革，要求高校招生工作过程中综合关注高中学生学业成绩，要求高中学生学业水平测试的检测评价领域也必须走向多元化，突出对学生学习过程的综合评价。

在实际评价过程中，我们把高中学生学科学业成绩评价内容分为一级项目和二级项目。其中一级项目包括两部分：基本成绩（权重70%）和奖励成绩（权重30%），评价总分为100分。其中一级项目基本成绩又包括四个二级项目，具体内容包括出勤（权重10%）、作业（权重10%）、考试（权重40%）、自评（权重10%）。一级项目奖励成绩也包括三个二级项目，具体内容包括学习态度（权重10%）、研究性学习（权重10%）、个性特长（权重10%）。

其中，综合测验成绩作为平时成绩的一个重要评定内容，在高中阶段学科修习时间内以学期为单位进行综合评定。如数学学科，高中有四个学期的平时成绩评定，这样，每个学期的平时成绩占最终评定的25%，每个学期的学业成绩评定中都综合了学生平时成绩、阶段成绩和期中期末考试成绩，同时也关注学生的学习过程，体现了学科学业成绩评价的全程性特点。

2. 学科学业平时成绩评定的过程性评价。注重学科学业平时成绩的评定，进行积极的过程性评价反馈，促进学生素质发展和教师教学改进。在学业水平测试中平时成绩评定的成绩结果处理方面，我们在实践中力求做到以下四个方面：

第一，教师和学生共同对成绩进行具体分析比较；第二，在平时成绩的评定与处理中，推进学业成绩评定等级制；第三，在平时成绩的反馈中，除以“一对一”的方式告诉学生具体成绩与等级外，还给予学生激励性的评语；第四，在评价的主体方面，改变由教师单一评价学生的状况，使学生平时成绩评定成为教师、学生、家长及教育行政管理者共同参与的活动；第五，在评价的方法上，改变以纸笔考试平时成绩评定中的二级项目是实际符分项目，所有的项目由不同角色的人来评定。

3. 高中学科学业平时成绩评定实施方案。各学科结业，学生平时成绩满分100分。顺次按优秀―A、良好―B、中等―C、及格―D、不及格―E划分为五个等第。各科结业时，平时成绩取各学期平时成绩的平均分。各项成绩评定细则如下：

（1）出勤评定中，无故旷课1次扣1分。

（2）作业评定中，无故不交作业次数超过作业总数的30%不给分；低于30%而超过作业总数的20%给分值的一半，即5分；低于20%而超过作业总数的10%给分值的80%，即8分。

（3）单元验收评定中，取学期内平均成绩，按比例计算。

（4）期中、期末成绩计算方法同“（3）”。

（5）学生自我评价指标包括：学习态度、学习方法、学习效果、合作与交流、质疑与探究。

（6）学习态度评定中，教师根据学生课堂表现按优秀―5分、良好―3分、一般―1分斟情赋分。评价指标包括：学习兴趣、主动参与程度、学习合作与交流、质疑与探究精神。

（7）研究性学习评定中，关键在于过程性评价，每学期一轮，教师斟情赋分。评价指标包括：承担课题及组内任务、选题的科学性、可操作性、合作意识、参与研究过程、结题论文、创新精神及独特见解。

（8）个性特长评定中，为了鼓励学生个性特长，凡有突出表现的计满分。具体评定内容包括：作品在市级以上刊物公开发表，校级以上学科竞赛获奖，科技制作参赛获奖等。

篇8

关键词：校本课程开发；语意转译；校本转化；校定课程

Abstract: At present ，people’s understanding on the development of school-based curriculum still has room to develop. The micro-modification of the meaning interpretation， the connotative development of the end product， the expanding of the scope constitute the practical bases for further understanding school-based curriculum development. The important contents for the recognition of school-based curriculum development in a broad sense involves positioning school-based curriculum research and development， handling the relationship between national curriculum， local curriculum and school-based curriculum，， the expanding scope of the development， paying attention to the transformation of state-decided curriculum and locality-decided curriculum into school-based curriculum.

Key words: school-based curriculum development; meaning interpretation;transformation of school-based curriculum; school-decided curriculum

一、语意转译中的微调

校本课程开发有着不同的英文别名，如school-based curriculum development、site-based curriculum development，①其中，school-based curriculum development在文献使用最为广泛。与此相关的中译名也有“学校本位的课程发展”“学校为基础的课程开发”“校本课程开发”“校本课程研制”“校本课程编制”和“校本课程发展”等等。显然，容易发生语意转译差异的词汇主要是school-based development。

base在英汉词典中的表达方式主要有：基础；基地；基点；把……基于，把基地设在……[1]我国现今流行的“校本课程”“校本课程开发”之称谓，大多将school-based理解为“校本”。实际上，“本”在《古代汉语词典》和《新华词典》的解释有：草本之根或茎干；根源；依据；原有的，如本意等。[2](43)“本”的寓意可以是“根本”，如“立国之本”。“本”在《辞海》《辞源》中的解释与《古代汉语词典》《新华词典》的解释多有相似之处，主要有：草木之根或茎干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本来，原来；根据；宇宙的本体，本原；等等。“本”在《说文解字》《古篆汇编》中解释为“木下曰本”。可见，“本”在汉语言中主要指草木之“主干”或“根”，可与“末”相对，指“枝”，所谓“本末倒置”，就是“本”与“末”颠倒。从这些意义上理解，“校本课程”“校本课程开发”关于“本”使用与school-based中base的意义是否最为贴近，仍然需要进一步分析和讨论。

值得注意的是，“本位”在《新华词典》的解释有：货币制度的基础或货币价值的计算单位；自己所在的单位；自己的工作单位。[2](44)将school-based翻译为“学校本位”，有将学校作为学校自身课程开发的现场、单位之意。似乎更加靠近原来表述的实质，同时也同school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriuclum development等语意相近。

如何理解curriculum development？译为课程发展、课程研制还是课程编制？陈侠先生认为，“不少人照字面把这个词（curriculum development—引者注）译为‘课程发展’，这是不了解这个词的来龙去脉。因为它的涵义同‘课程编制’一词大体相同。所以许多人主张照旧译成‘课程编制’。但是从当前各国开展课程的教育科学研究的情况来看，课程编订的过程就是课程研制的过程，所以把它译为‘课程研制’，反而更加合适些”。[3]

陈侠先生讲的是20世纪50年代到80年代人们对curriculum development的看法。对今天转译curriculum development仍然有指导意义。实际上，从课程史发展可以看出，所谓学校本位课程开发实际上就是课程行动研究，因此，将curriculum development译为课程研制比较合适。另一方面，按照《牛津英语词典》对“开发”的解释，“开发”包括“一项计划、方案的具体细节的确定”，②从学校本位课程开发活动发生过程来看，它既是一个研究过程，又是具体的开发过程，也是一系列行动过程。因此，课程研发更能体现“curriculum development”的本意。

因此，将“school-based curriculum development”翻译为“以学校为基础的课程研发”或“学校本位课程研发”较之“校本课程开发”似乎更贴近原意一些。相比之下，“学校本位课程研发”较之“以学校为基础的课程研发”更为简练。

二、“校本课程”与“校本课程开发”的分野

我国学者从不同视野解释“校本课程开发”的同时，非常注重“结果或成果”。一方面，从“结果或成果”角度解释“校本课程开发”，另一方面，有些表述还以“结果或成果”的视野将“校本课程开发”转译为“校本课程”。近几年来，“校本课程”已经成为课程开发实践领域的一个耳熟能详的词汇，学校教育人员谈论“校本课程”的机会也远远多于谈论“校本课程开发”，甚至将“校本课程”与“校本课程开发”等同视之。

对此，我国有学者认为，“这实际上是一个不小的误解”，并提出了下述三点理由。

首先，“校本课程开发”是一个课程专业术语，其英文缩写词为“SBCD”。“校本课程”实际上只是一个口头用语或不规范的书面用语……在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流的作者在他们的著述中从未使用过“校本课程（school-based curriculum）”一词，只有极少数的作者在极少数的文章中偶尔才会不太规范地提到“校本课程”一词。

其次，“校本课程开发”是学校本位的课程开发，不是校本课程的开发。前者强调的是课程开发的行动和研究过程；“校本课程”一词则容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向。

最后，汉语中使用“校本课程”一词，容易与“学校课程”“校定课程”“选修课程”“活动课程”等等相混淆。[4](33)

这些看法很有道理，值得我们认真分析和借鉴。第一，我们在使用舶来品的过程中的确需要遵循其本意，并以我们自身的语言习惯合理恰当表述其本意；第二，汉语词汇意义丰富，寻求两事物关系时需要从逻辑上做相对的区分。如，谈论“国家课程、地方课程与学校课程”，在逻辑上不会引起误解；不过单独理解“学校课程”也的确感觉模糊，学校课程是学校自主确定的课程，还是学校落实国家、地方课程改革精神而实施的课程，或是学生实际体验的课程？难以确定唯一。

如果说国家课程开发的结果是国家确定的课程（简称“国定课程”），地方课程开发的结果是地方确定的课程（简称“地定课程”），学校课程开发的结果是学校确定的课程（简称“校定课程”）。那么，理解“国定课程”“地定课程”和“校定课程”之间的关系也比较容易。

但是，如果我们将“国家课程开发、地方课程开发与校本课程开发”联系起来，或者将“校本课程”与国家课程、地方课程区分开来，的确就不很容易。

实质上，我国目前流行的“校本课程”在语意指向上与“校定课程”含义相当。

所以，谈论“校本课程开发”，一方面，要接受舶来品整体的理解，不要轻易割裂开来；另一方面，在区分校本课程开发结果或成品的时候，仍然需要贴近本国语言习惯和课程研发事实，并从整体上架构所有课程开发结果或产品。

三、“开发范围”的拓展

我国新课程改革赋予学校课程开发的责任、权利，学校也必然在课程开发活动中获得利益。这些利益至少有六个方面：提升教师课程意识；教师参与课程变革过程；社区介入学校课程改革；提高教师课程开发能力；增强课程对学生的适应性；课程与生活、经验密切联系。

显然，“校定课程”很难完全概括上述课程开发利益，那么校本课程开发的成品除“校定课程”之外还有哪些范围？换言之，校本课程开发的范围除开发校定课程之外，还应该做哪些事情呢？

从已有代表性定义中，我们已经能够发现，在校本课程开发的现场可能发生的事情。

沃尔顿（Wolton，1978）指出，校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。③沃尔顿从开发“结果”、开发“方式”视野为我们显示了校本课程开发可以做的事情，即对“教材”进行选编或改编；这里的“教材”是学校以外责任单位开发的材料，可以是国家也可以是地方。

有人认为，“从理论上说，校本课程开发的范围主要有以下三类：一是课程方案中的选修Ⅱ；二是综合实践活动课程领域；三是其他七大学习领域中相关科目或模块及其具体内容”。[5](227)十分清楚，第三方面的开发范围已经包括国家、地方课程开发内容的再开发了。只是，作者认为在我国目前情况下，第三方面活动暂时难以展开，主要原因为：“从全国范围的推进策略来说，地方与学校的课程能力差异是客观存在的；从我国的教育传统与课程发展历史上看，结合校本课程开发的国际经验，留出一部分空无课程给学校是一种积极而稳妥的对策；非学术性课程的权力主要在学校并不影响高中学生的学术水平”。[5]这些分析很有道理，课程开发离开了课程开发实际情况难以真实展开，离开了历史经验，失败的可能必然增加。同时，学校不可能承担为学生开发课程的全部责任，只能承担一部分，现在是这样，将来也是这样。

也有人认为，校本课程开发是在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。[4](6)

很明显，“一切形式的课程开发活动”都属于校本课程开发的范围。

可见，关于校本课程开发的范围的研究已经越来越得到扩展。

实际上，无论我国现在还是今后学校教师课程开发能力等进展如何，完成国家、地方课程开发规定的任务是最为主要的任务，换言之，即使学校不能开发“校定课程”，也需要有效实施国定课程和地定课程。更何况学校开发“校定课程”与有效实施国定课程和校定课程是一个有机的统一体，三者相互影响和制约。

只是，校本课程开发的范围扩展仍然是相对的。虽然在我国现实条件下，难以让所有学校都完成一切形式的开发活动，但所有学校也不能仅仅完成自己的“自留地”，仅仅开发“学校确定的课程”，必须努力开发需要且能够开发的课程范围。这就是，围绕国定课程、地定课程有效实施而展开的国定课程、地定课程的校本转化活动，以及力所能及的“校定课程”开发活动，因为这些范围的开发宗旨都是围绕“学生的教育需求”和学校自身的“现实条件”相伴而生的。

校本课程开发的范围应该包含国定课程、地定课程有效实施，更为具体地说，包括国定课程、地定课程的校本转化，或者说国定课程、地定课程的校本化实施。如下图所示。

吸取校本课程开发相关表述的共同特性，立足我国课程改革现实需要，我们可以将校本课程开发理解为：校本课程开发/学校本位课程开发，是在学校现实条件下，以实施国家/地方课程改革方案为背景，以学校教育人员为主体，以满足学生教育需求为轴线，以国定课程/地定课程的校本转化和校定课程开发为主要内容，而进行的学校整体课程开发策略。集中强调以下五方面的内容。

第一，学校现实条件。学校具有课程开发的责任、权利、利益，学校同时也有自身的“现实性”，学校需要从现实出发，研究课程开发现实情境，以充分利用课程资源，开发适合学校学生的，可以实施的、有效的课程。

第二，以实施国家/地方课程改革方案为背景。按照现今流行说法，校本课程开发是基于学校，通过学校和为了学校，实际上所谓基于学校，通过学校和为了学校，均需要在国家/地方课程改革整体框架下进行，国家、地方和学校是一个整体，不能将学校从国家和地方框架下独立出去。第三，以学校教育人员为主体。学校教育人员主要是指以学校教师为主导的课程开发群体。学生、社区人士作为重要的资源，需要参与课程开发过程，但是教师的课程引导或领导十分重要。

第四，以满足学生教育需求为轴线。满足学生的教育需求是一切形式的校本课程开发活动的终极追求，包括学校对国家和地方确定课程的调适和改变，包括学校新设课程，均需要从学生的教育需求出发。学生的教育需求并不等于学生的需求，学生的需求需要经过教育学的过滤和转化，才能成为课程开发目标确定的依据。

第五，进行的学校整体课程开发策略。校本课程开发需要从学校哲学高度整体研制，绝非零散的、随意的。即使教师个体从事的基于学生教育需求的课程开发活动，也需要整体纳入学校办学哲学和整体规划中，以便合理开发和有效利用课程资源。

① 与之相近的词汇有“学校中心课程编制（school-focused curriculum decision-making）”“学校中心的课程改革（school-centered curriculum reform）”“学校课程改进（school curriculum improvement）”等。

② 转引自崔允漷，《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社，2000年，第53页。

③ March，C.et al.1990，Reconceptualizing School-based Cruuiculum Development.

参考文献

［1］新英汉词典编写组.新英汉词典［Z］.上海：上海译文出版社，1984.90.

［2］新华词典编纂组.新华词典［Z］.北京：商务印书馆，1996.43.

［3］陈侠.课程论［M］.北京：人民教育出版社，1989.17—18.

［4］徐玉珍.校本课程开发：理论与案例［M］.北京：人民教育出版社，2003.33.