儿童心理学范文

导语：如何才能写好一篇儿童心理学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

徐丽君

今天，我再次细细品读了朱智贤的《儿童心理学》一书。书中认为儿童入学的学习准备，除了生理准备，还有心理准备，心理准备主要包括三个方面。

有些儿童对学校生活的向往，常常不是为了学习，而是由于学校的外表现象的吸引。例如，学校的校舍、桌椅、墙上的图画、很多同学在一起等等。有些儿童不能或不愿按老师的指示进行学习，不能按时完成作业，或粗枝大叶地去完成。对于在学习态度上还没有准备好的儿童，教师应该采取积极的办法由系统地来进行必要的教育工作。例如，用具体的范例来鼓励儿童学习，启发他们的学习兴趣，引导儿童参加班上的共同活动，培养他们按照教师的指示进行工作愿望，教会他们把学习和游戏区别开来，在学习时专心学习。

书中让我明白了“建立关系”的重要性。在我以前的观念里，好像只有孩子到了一定的年龄了才会建立所谓的关系。其实与他人建立关系是儿童期最关键的任务之一，也是最早的任务之一，理解关系的形成是理解儿童发展的根本。而儿童关系的最初依赖于家庭关系，家庭作为一个系统不仅仅是它的组成部分的总和，而且是一个凭借自己本身的资格而存在的有活力的实体。影响儿童适应的是家庭的功能，而不是家庭结构，抚养环境的质量才是最具决定性的，最持久的影响。儿童的发展是在人际关系的环境中发生的，关系主要是在家庭的环境中出现的，人际关系的质量决定了适应。从出生开始，儿童就预先被适应成要与他人形成关系。依恋关系在婴儿期出现，在随后的几年里从反射式的行为模式发展的高度选择性的，有计划的和灵活的反应系统。发展与同伴形成的关系也很重要，但是这和与父母的关系不一样。与其他儿童的交往帮助学得许多社会技巧，帮助形成儿童的社会身份，同伴合作也能促进智力发展，被排斥的儿童尤其有以后出现心理问题的危险。

篇2

【关键词】建构主义；学前儿童心理学；课程改革；探索

中图分类号：G610

文献标识码：A

文章编号：1006-7485（2020）24-0076-02

进行建构主义视野下的“学前儿童心理学”课程改革探索，首先要求教育工作者了解并明确建构主义理念，明白现阶段专业课程教学存在的问题，探索改革的有效措施。

一、现阶段“学前儿童心理学”课程存在的问题

（一）缺乏明确的课程改革探索理念

就目前来说，虽然国家鼓励并支持“学前儿童心理学”的课程改革，但是仍然存在部分学前教育机构、幼儿园的领导和教师对“学前儿童心理学”课程改革探索理念缺乏认知，导致部分教师不重视这部分教学内容，工作积极性不高。有的教育工作者甚至对建构主义教学模式产生了误区，认为只是单纯地让学生主动学习，没有重视育人为本、实践取向教育理念，最终该教育理念没有落实到“学前儿童心理学”的课程改革中。

（二）学前教育学生缺乏学习兴趣

众所周知，在这一阶段的学生普遍存在的问题是学习基础比较差、学习能力不足、学习主动性不够高，但是应用型幼师专业的课程具有以下明显特征：抽象、难度高、单一。这样一来，在实际课堂教学中，学前教育专业学生因为无法理解课堂内容，对“学前儿童心理学”兴趣也不高，这样如何能达到教学效果呢？由于“学前儿童心理学”课程属于比较专业的课程，它的学科性质并没有变化，在目前的教学模式下，学前教育学生能够理解并且掌握的部分还非常有限。在这样的情况下，构建主义视野下的“学前儿童心理学”课程改革对教师的考验非常严峻。

（三）学科孤立存在，领域间融合较少

由于幼儿师范学校的学情限制，对幼儿教学模块一直细分为语文、数学、科学、音乐、美术、体育六大学科。采用分科教学虽然有利于教师专业技能的提升，学生也能全面、系统地学习各个学科的知识，但是在这种模块化的教学方式下，各个学科的教师只注重该学科的教学，并不会引导学生去整合各个学科的知识，这样做很容易将各个学科分裂，使学科孤立存在，长此以往，学生容易形成分科学习的思维定式。其实在学前儿童这个阶段，幼儿并不需要掌握很专业的学科知识，而是需要培养学习方式和思维能力。

（四）以传统知识讲授为主，缺乏创新思想

传统的幼儿师范专业教学是围绕着课程大纲，以教师讲授为主的，虽然在这样的模式下，学生能够牢记理论知识，但是学生一旦到了实际应用场所，就无法灵活运用幼儿教学活动设计，甚至出现手忙脚乱的情况。一直处在传统的教学模式下，教学模式一直没有得到创新，学生也会大大降低学习积极性。

二、“学前儿童心理学”课程改革措施

（一）融合建构主义理念，优化学习方式

建构主义理念是强调以学生为中心，学生对学习充分发挥积极性与主动性的教学模式。为了在教学过程中，更好地发挥学生的学习积极性，教师要利用多种方式进行教学，为学生提供更多的学习资源。在科学技术发展蓬勃的现在，教师除了用传统的讲授法帮助学生掌握“学前儿童心理学”的理论知识外，还可以根据现有的多媒体设备，为学生提供更形象、具体的教学内容。

（二）对学生实行新的教学评估模式

可靠的教学评价对于反馈教育质量有着很重要的帮助，在课程完成时，教师对学生的评估对“学前儿童心理学”教学方案的实施具有很强的导向作用。幼儿师范学校教学必须改变单纯以期末考试等终结性评估来评价学生对学习掌握程度的方式，而应采用将终结性评估和形成性评估结合起来的模式。教师对学生进行形成性评估是从长期、变化的角度，根据整个学习阶段里学生各方面的表现来考察。学生平时在课堂上的发言、课后作业、课前预习或者是“学前儿童心理学”相关竞赛等等活动都可以作为教师判断学生学习状态的参考。教师采用单一的终结性评估可能导致学生只重知识不重能力的后果，增加形成性评估能够更全面地评估学生，使学生能够得到全面发展。

（三）校企合作，进行专题实践

对于每一位幼儿教学专业的学生来说，实践是很重要、很有效的锻炼自身能力的方式。学校要找准机会与企业合作，借助企业的实践优势，输送优秀学前教育人才。教师在结束每个重点阶段、主题的教学后，可以有针对性地安排学生见习。比如，在学期刚刚开始的时候，教师可以组织学生进入学前教育机构，观摩学习作为一名学前教育工作者是如何工作的；在一个大专题的教学结束后，挑选本专业优秀学生进入学前教育机构实习，让学生在真实场景中体会“学前儿童心理学”教学方式，从中获得启示。在学生实习期间，录制教学活动视频，上传至交流平台，邀请学前教育机构的骨干教师对学生的表现进行评价，方便学生改进及其他学生观摩学习。

篇3

最近，有幸拜读了著名心理学家皮亚杰的著作《教育科学与儿童心理学》一书，受益匪浅，这本书给了我很多的启发，让我重新认识了我的学生，学会去关注这些孩子的心理发展历程，从而更了解他们。今天，我想谈谈读完书中第二章节“儿童心理学及青少年心理学的进展”后的一些感受。

这一章中，让我印象深刻的是皮亚杰对于认知的两个方面：图像与操作。心智自然生长，经历了“感觉+运动”主导的初级阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，其特征是转化体系的逐步形成，我们把认知的这一方面称作“操作”。有认知工具专门处理状态，或者说把运动和转化描述成一个个前后相随的状态，我们称其为“图像”，比如说感知、模仿，所谓内化的模仿，就是由心理图像构成的。

书中举的例子都很有意思，让人很容易就联想到自己的生活。比如说在讲儿童的心理图像发展的时候，我们会发现，在前运算阶段，图像还是静态的和可复制的，这是由于儿童还没有预测运动或变化结果的能力。比如说，4—6岁的儿童会通过拉伸一根弯曲的铁丝来感受一段弧线变直的过程，两种状态的突变在他们脑海中的映像，只是在一根曲绳旁边在摆一根直绳子，他们无法想象曲直之间的变化状态。只有在具体操作的影响下，图像才变得更加灵动且具有预见性，这个能力要在儿童7-8岁或更大时才能发展起来。因此，心理图像的发展并不遵循自主原则，他需要 外来因素的干预，干预的性质是操作。

在形象记忆和一般记忆之上，我们可以证明记忆结构化和记忆存储对操作、对动作的图式化有密切的关系。例如，比较下列三组儿童对一套积木组合的记忆。A组：儿童只是观察搭好的积木；B组：儿童自己重搭；C组：儿童观察成人搭建。我们可以发现：B组的记忆效果有明显的优势。由成人演示的C组并不比直接观察的A组效果更好，这再次说明了如果我们只在儿童面前演示，而不让他们自由操作，就失去动作本身所含有的信息价值和培训价值。

这章给我的启示是：在教学活动中，一定要让孩子自己动手操作，在头脑里建立表象，从而加深他们的印象，教师不能包办代替，只看不做，效果可能并不会理想。

篇4

关键词: 皮亚杰儿童心理学理论基础教育教学实践指导

让・皮亚杰是瑞士著名的心理学家,也是发生认识论的创始人,虽然他没有系统地论述他的教育观点,但是他的理论中凸显出来的教育思想却是不容忽视的。例如现代教育学中的结构主义教育理论,其根源之一便是皮亚杰的认知发展理论。他的一些观点,如发现学习论、准备性原则、个别差异论、认知冲突协调论、同伴交往法等对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。他的儿童心理学理论对基础教育教学有着较好的实践指导价值。

一、主动学习观

皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应,是内外因相互作用的结果。他指出,真正的学习是学生主动的、自发的学习,而不是教师传授的学习。正确的教育能够加速儿童的发展。他曾指出:“良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。”①“智力的发展依赖于自然的、自发的过程,这就是说,家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程,但是这种过程并不是产生于教育,相反,它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件。”②由此,皮亚杰认为,教师只是学生学习的促进者,要尊重儿童学习的愿望,不能强加给学生。教师的作用是间接的,教师不应该企图将知识硬塞给儿童,而是介绍问题和对策,让儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动、自发学习机会外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。

皮亚杰的上述理论对教育界的影响较大。美国密执安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所从1962年开始进行了一种把皮亚杰理论变为教育实践的认知发展课程实验,研究者们很重视儿童自我发动的主动学习,认为年幼儿童是通过自我发动的活动而学习概念、培养兴趣和发展才能的。通过10年的追踪比较研究,实验者们得出这样的结论:“那些在三四岁时参加了海伊斯科普学前课程研究项目的儿童,在后来的小学和中学学习中,在毕业后自己所在的工作岗位上,以及在社会方面,其表现都明显好于那些当年未参加过海伊斯科普学前课程的儿童。”③1979年在美国出版的《活动中的幼儿――幼儿认知发展课程》一书记载了30年来认知发展课程的研究成果,已经被译成多种文字,在世界各国出版。

基础教育阶段的儿童注意品质较差,尤其是初中阶段的学生还兼有叛逆的特点,因此传统的灌输式教学容易使学生对课堂失去兴趣,甚至产生厌烦心理。但是,这一阶段的儿童好奇心强,喜欢探索,学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示,在教学中,教师如果能够科学地设计课程,多设置一些课堂主动探索和体验的环节,对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性,实际上也是一种主动学习观。

二、通过动作学习

皮亚杰认为,动作是联结主客体的桥梁和中介,一切知识是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,儿童只有自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定。他还认为,只是观察别人的活动,包括观察教师的活动在内,儿童并不能形成新的认识结构。他指出,认识起源于动作,思维只不过是内化了的动作――在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构的活动。他十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。他认为知识不是来自物体本身,而是来自动作,他把知识分为物理知识和数理逻辑知识,二者均起源于动作。物理经验是个体作用于物体,得到所观察物体的知识;数理逻辑经验是指个体作用于物体,从而理解动作间的协调结果。总之,二者都是个体在对客体所施加的动作中收集的信息。因此,皮亚杰认为在基础教育教学过程中,教师应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。

因此在基础教育阶段,教师应注重体验式教学和直观教学的作用,在教学中设置情境、提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物、发现物体、得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。同时,教师要为学生创设问题情境,向学生提出富有启发性的问题;要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。

三、根据学生实际情况施教

这里面有两层含义:一是按学生的年龄特征来实施教学,二是因材施教。皮亚杰的阶段理论认为,发展的每一个阶段都是形成下个阶段的必要条件。前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础;发展是一个不断建构的过程,只有在前面发展的基础上才可能出现进一步的发展。由于儿童还不具备应有的认知结构,因此教师如果把超越儿童发展阶段的知识教给了儿童,儿童就不可能真正理解知识,只能造成精力和时间的浪费。因此,教师不要强迫儿童学习他们没有认识的材料,否则将出现欲速则不达的情况。同时教师要注重儿童的个别差异。尽管皮亚杰强调儿童发展的年龄特征,但他不否认儿童发展的个别差异性。他的阶段理论指出,由于各种因素,如环境、教育、文化以及个体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟。因此,他指出,教师在教学过程中,不仅要根据儿童的年龄阶段,而且要面对认知发展上的先后差异,不能只考虑全班学生所处的共同发展阶段和集体需要,而应该根据学生的个体差异提供相应的学习内容和方法,提出不同的进度要求,使教学个别化。

在基础教育阶段,学生处于身心高速发育的阶段,年龄是一个非常敏感的指标。举例来说,11岁的儿童和13岁的儿童虽然只相差2岁,但是身心特征却可能相去甚远。而这样的两个儿童却极有可能在同一个班。按皮亚杰的理论,教师不能不重视这一差异,在教学的时候,应该充分考虑年龄小的学生的接受能力,采用班内分组辅导、个别帮扶、成立互助组等方法来弥补集体教学的不足。另外,传统教学法采用的是“大锅饭”式的教育方式,忽视学生的个体特点,对学生的充分发展是不利的。教师应充分了解学生,根据学生的认知风格、兴趣爱好等个体特点进行有的放矢的教学和辅导。

注释:

①[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.试论皮亚杰的认知发展论与学前教育.云南师范大学学报,1999,(10).

参考文献:

[1][瑞士]让・皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理.商务印书馆,1986.12,第2版.

[2][瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版.

[3]刘宣文.学校发展性辅导.人民教育出版社,2004.4,第1版.

[4]周宗奎.现代儿童发展心理学.安徽人民出版社,1999.6,第1版.

[5]林崇德.发展心理学.人民教育出版社,1995.11,第1版.

篇5

    儿童心理学中所指的“儿童”这一概念是广义的，它是指孩子出生到成熟（18岁）之间的整个阶段。儿童 音乐心理学研究18岁前各个年龄期的心理特征及其发展规律。诸如：儿童各年龄期的音乐感知（包括：音乐听 觉的音高感、音长感、音强感、音色感等）和绝对音高感知的培养与发展；不同年龄儿童的音乐记忆和适应儿 童的科学记忆方法；儿童由浅到深的音乐想象发展及培养；儿童最初的音乐思维方式及对儿童的音乐思维启发 与诱导；儿童音乐表演时的情感表达；意志在儿童学习音乐时的作用与培养；儿童气质和性格对音乐学习、演 唱演奏的影响及调整；儿童音乐能力的健全与发展；上述诸方面都是儿童音乐心理学研究的范围。随着儿童音 乐心理学的发展，其研究内容还会不断增加和深入。

    儿童音乐心理学的研究有很大的应用价值。首先，儿童的各种音乐活动都是受其不同年龄的心理因素所支 配的。因此，对儿童音乐心理的研究，对提高与发展孩子们的音乐活动水平具有重大意义。研究这门学科可以 对儿童音乐教育工作提供心理理论的指导，帮助我们树立正确的音乐教育观念，了解不同年龄的儿童音乐心理 特点和规律，科学地进行音乐教学。还可帮助教师总结儿童音乐教育经验，提高音乐教学自觉性与水平。

    儿童音乐心理学具有上述科学性与应用性。但是，这门学科在我国目前还没有形成完整的体系。广大中、 小学和幼儿音乐教师站在儿童音乐教育的第一线，应义不容辞地承担建设这个学科的责任。怎样研究与应用儿 童音乐心理学呢？首先，应学习辩证唯物主义的认识论，以此作为理论指导。同时，还应对儿童心理学有概括 的认识，因为这门学科可使儿童音乐心理学趋向理论化与系统化。更重要的是进行实际的研究，对儿童学习音 乐进行分期、分步骤的观察、分析，并得出结论，做出系统的记录，这就是观察法。与孩子们进行交谈，了解 他们的兴趣喜好、情绪、能力与毅力等，做出记录，对各种问题，作出科学的答复，这就是谈话法。实验法是 当今最普遍采用的科学的方法之一，也是我们应大力提倡的方法。其做法是规定一定的时间、地点、命题，必 要时要设置对照实验，经过测量，取得数据，再用统计的方法做出定量和定性的分析与结论。以上介绍的方法 不是孤立进行的，应有机地结合起来应用。需要注意的是，要充分注意到儿童的年龄特征，对每个发展，都要 进行观察、思考与研究，以科学的态度进行深入的研究。

    下面简单介绍不同年龄段儿童的一些音乐心理特征。

    乳儿期（出生—1岁）：这个时期乳儿的音乐听觉反应不太精细，也较缓慢。满两个月时就能区别一般的铃 声或门声，有高低音的反应。三个月时有可能区分彼此相距八度音程的音调。五至七个月时能对大三度和小三 度的音程有所辨别。在满周岁时孩子有的有较好的节奏感，能用准确的身躯动作表现出来。

    婴儿期（1岁—3岁）：即先学前期。四度、五度音程可以辨认，出现了最初的学习音乐活动，可以模仿成 人歌唱或弹琴拉琴动作。这时音乐记忆迅速发展，可以记住两三个乐句。有对音乐兴趣的表现。在这个时期可 以是儿童音乐教育的开始阶段。

    幼儿期（3岁—7岁）：即学前期。这时期儿童的感知能力发展较快，除各种音程外，还可听辨一些简单的 和弦。可以记住八到十六小节的乐曲。可以完整地演唱、演奏一般的乐曲。对音乐的兴趣逐渐增大。

    童年期（7岁—12岁）：即小学阶段，又称学龄初期。已有观察音乐现象的能力，注意观看别人的音乐演奏 、演唱。也能听辨较难辨别的和弦音。音乐记忆内容与篇幅增大，音乐想象开始自由地活动。在练习时能表现 出一定的意志，并能产生美好的音乐前程的理想。

    少年期（12岁—15岁）：即学龄中期，相当于初中阶段。这时已有一定的自学能力，进步迅猛。记忆、思 维、能力、意志、兴趣都趋向成熟。

    青年初期（15—18岁）：即学龄晚期，相当于高中阶段。这时已有了明确的奋斗目标，并自觉地进行学习 。音乐听觉敏锐，能辨别各种音程及和弦，是音乐记忆表现最良好的时代，思维方法逐渐科学化。

篇6

    根据儿童心理学的研究,智能发展正常的1~3岁的婴儿,对方位的辨别能力很差,3岁儿童一般能辨别上下,却难于辨别前后、左右。他们的思维处于直觉行动阶段,掌握概念的深度和广度很差,3岁以前的儿童掌握“3”这个数就相当困难。

    据我国心理学工作者的研究,超常儿童在婴儿期就表现感知特别敏锐,如对汉字字形的形象知觉,一般视觉和听觉的辨别力,以及方位知觉等的发展,均超过同年龄儿童的水平。他们的记忆力也比较强,分析和概括能力也有了初步发展,他们都能辨别上下、左右、前后的方位。能辨别汉字的一些形近字、音近字,这些儿童一般都能识几百个到一千多个汉字。能认100以内的数目字,有的还初步会算5以内的加减,超常儿童在幼儿阶级的智能发展也大大超过同年龄儿童的水平。他们的特点除了具有精细的视、听辨别能力,及较强的记忆力、稳定的注意力之外,还进一步发展了一定的抽象概括和初步的推理能力。对抽象概念的词如“交通工具”“阶级斗争”等能有一定的理解,基本上能进行一级或二级分类(例如,在实物图片分类实验中,他们把汽车、火车、电车、自行车放在一起,归为“车子”一类,这是一级分类;他们又把飞机、轮船和车子放在一起,归为“交通工具”一类,这就是二级分类)。而国外一些研究资料表明,6岁儿童一级分类正确率只达69.8%,8岁儿童二级分类正确率才达56.3%,9岁儿童也只达58.3%。而我国这些超常儿童在幼儿期就远远超过了这些标准,说明他们的类概念有了相当的发展,因而他们在掌握数概念和进行运算方面,也很突出。这些超常儿童几乎都会进行加减乘除的四则运算。

    超常儿童在学龄初期的一般特点是:求知欲旺盛,刻苦学习,不仅记忆力强,特别是思维敏捷,有的形象思维能力发展突出,有的逻辑推理能力有相当高度的发展。由于他们心理发展的水平较高,他们的学业成绩也往往大大超过同年龄儿童。他们往往在幼儿期就入学读书,有的连连跳级,也有的七岁半就升人中学。

    除了智能方面超常的儿童外,还有一种特殊能力或特殊才能发展十分优异的儿童。这些儿童在智能发展较好的基础上,在某一种或某一方面的能力(例如音乐、绘画、诗歌、戏剧等方面)有突出的表现。例如,我国荣获第四届国际儿童绘画比赛一等奖的六岁儿童,在幼儿期就表现了突出的绘画才能。

    由于能力和知识、技能既有联系又有区别,这就造成了一种非常复杂的情况:有些在校学习门门功课分数很高的儿童,并不一定就是超常儿童;有些学习成绩在某个时期或在某些方面并不突出的儿童,也不一定就不是超常儿童。这就需要家长和教师深入细致地多方面考察才能加以鉴别。还有一些早熟儿童,由于他们的内分泌系统失调,在生理和心理的某些方面表现早熟,在行为的某一方面也会表现出异常迅猛的发展,但是过了儿童时期以后,会逐渐地无异于甚至不及同年龄的儿童。因此也必须把这种早熟儿童跟超常儿童正确地区分开来。

    超常儿童的智能和特殊能力优异发展,除了他们可能具有的较好的素质条件外,主要的、有决定意义的还是他们后天的条件和个人的主观努力。我国心理学工作者对二十几个超常儿童进行过调查,发现他们几乎都有这么一些个性特点:好学爱问,富于自信,意志坚强,干一件事总能排除各种干扰,坚持完成。这是超常儿童的极为重要的主观因素。同时也发现,他们几乎都享有优越的早期教育的条件。他们都有良好的学习环境,家长和教师有计划、有针对性地对他们进行精心培养,使他们的智能或特殊能力能够在早期就表现出超常的水平。适当的早.期教育,是使这些儿童实际上成为超常儿童的关键条件。

    近年来,早期教育在国际上.受到普遍重视。不少学者认为,儿童早期教育决定他今后的智能发展水平。如果儿童在生活早期缺少智能方面的者养,那么,这些儿童永远达不到他们原来应该达到的水平。那种在20世纪30年代和40年代流行的,认为让儿童自发成长,避免给儿童过分的刺激的观点,现在已为大多数学者所抛弃。

    对于超常儿童的早期教育一要适当,二要全面。所谓适当是指进行教育的时期并不是绝对地越早越好。同时要注意儿童个性的全面发展,避免儿童智能过早地只偏于某一方面的发展。正确的早期教育,会使更多的儿童的能力早期得到较好的发展;错误的早期教育反而会糟蹋未来的才华,或者破坏种种能力之间的平衡,或使儿童负担过重,反而有害于他们的正常发展。

篇7

关键词：瓦龙；儿童心理；小学生班干部；培养

瓦龙是西方著名的儿童心理学家，其儿童心理年龄分期理论对中小学教育有着非常重要的指导意义。瓦龙将儿童心理的发展水平分为四个时期，即动作的发展时期（出生到3岁）、主观或个性时期（3～5、6岁）、客观性时期（5、6～11、12岁）和青少年时期（12或14岁以后）。每个心理期都存在着一些“整体”，而且“这些整体总是各有其标志，各有其特殊的方向”。小学低年级学生正好处在客观性时期的前期，这个时期的儿童已经不能满足于从自身找出来的长处了，他们需要用别人的长处来自我装饰；儿童交往的扩大、学校教育的影响和智力的发展，促使他们的主要兴趣开始从自我转向外界事物。此期的儿童表现出以下心理特征：

1.自我意识发展显著

进入小学阶段，儿童的自我意识继续从自我中心时期向客观性时期发展。对于儿童来说，小学阶段是一个逐步学习并获得社会角色的重要时期，学校的各种学习活动及其评价，促使他们从不同角度对自己重新进行认识，在自我控制、自我调节等能力方面对自己有了新的要求。不过这个时期的儿童对自我概念的认识还比较模糊；在自我评价上因过分依赖他人评价而缺乏独立见解；容易受他人的影响与暗示，进而产生不自觉的模仿行为。

2.情绪多变而冲动

如前所述，处于客观性时期的儿童，其兴趣开始转向外界事物，其思想情绪也极易随外部情境的变化而变化，“破涕为笑”之类的情形时常可见。他们的情绪又具有很大的冲动性，不善于掩饰，也不善于自我控制。学习活动的成败、自己在集体中的地位、与同伴之间多样化的关系，都可以使他们产生各种各样强烈的情绪体验。

3.意志力较差

处于客观性时期的儿童往往缺乏耐心和毅力，做事没有一贯性，需要教师或家长提出行动的具体要求，并且要靠师长的监督和帮助才能较好地完成任务。相当一部分学生表现出优柔寡断或草率决定的特征，在遇到难度较大的活动时，比较容易采取放弃或半途而废的态度。

4.社会关系不稳定

喜欢跟同伴交往是低年级小学生的一个共同心理特点，但儿童对友谊的认识是肤浅的，在他们眼中，所谓“朋友”就是能够一起玩耍、能够满足自己愿望的伙伴。他们也在与同伴的交往中不断探索与谁交朋友最合适，但其择友标准又是以自我为中心的，常常因一时的情绪好恶而“有了新朋友，忘了老朋友”，这就决定了他们的同伴关系不是很稳定。

总之，这个时期的儿童正处于天真烂漫的孩童时期，在他们当中培养学生干部并不是一件容易的事情。本人长期从事小学低年级班主任工作，深知其中艰辛，现结合瓦龙的理论谈几点认识。

1.正确定位，面向全体学生

处于客观性时期的儿童，其心理特点决定了他们尚处于身心不成熟阶段，还不具备作为一个学生干部应有的素质和能力。因此，低年级学生干部这一岗位应当是学生学习服务、学、培养能力的课堂，它应该面向全体学生，而不是只局限于能够减轻班主任工作负担的一批能做杂事的“小助手”。实际工作中常有一些班主任老师很少考虑低年级小学生的心理年龄特点，总是以成人的眼光或是选拔干部的套路来看待儿童，让他们承担一些诸如检查纪律、监视学习、打小报告等任务，把小干部置于其他同学的对立面。这样做不仅给小干部的自身成长带来了较多问题，还剥夺了其他学生成长锻炼的机会，不利于全体学生的发展。

2.因势利导，培养工作乐趣

低年级学生还没有明确的自我概念，不容易做出价值判断，他们的行为多半是随着个人的好恶和别人的评价而改变的。因此，培养班级小干部，就要根据不同学生的不同情况培养他们对工作的乐趣。我们必须正视一个现实，他们只是六七岁的孩子，用成人的标准去要求他们是不实际的。在进行高层次心理锻炼的过程中，我们应根据处在客观性时期儿童的生理、心理特点，因势利导地培养他们的工作乐趣，通过一些仪式或者活动使他们对工作产生成就感。

3.适时引导，帮助小干部树立威信

小干部在教班务工作的过程中，必然会遇到各种矛盾和问题，若不能及时得到化解，势必影响他们的工作情绪和学习成长，所以班主任要经常留意并适时帮助小干部处理好与同学之间的关系。首先，要通过与小干部的悉心交流让他们明白：班干部是为同学们的学习生活服务的勤务兵，不是“重权在握”可以使唤人的所谓“领导”，只有让自己成为遵守纪律和尊敬师长的模范，才能在同学们中树立起自己的威信，更好地为大家服务；平时与同学交往要做到宽容谦让；劳动中要敢于负责，勇挑重担；老师不在时要能让同学们感到自己是大家最可以信赖的人。其次，要利用班会、课间活动或与学生沟通交流的机会，在同学们当中宣传小干部的优点和长处，鼓励其他同学也能积极参与到班集体的建设中来，让“干群关系”和谐融洽。

4.悉心指导，注重传授方法

对于缺乏经验的低年级学生来说，班主任只是把工作安排了是不够的，还需要耐心细致地教给他们工作方法，抓好第一次：第一次组织早读，第一次带队做操，第一次分发营养早餐等。当然，低年级的班干部毕竟还是小孩子，正是爱玩的年龄，在日常工作中尤其是刚开始的工作中难免出现因贪玩而忘了工作，或出现庇漏、不尽如人意的地方。这时班主任千万不能对小干部大加批评，以至于伤害了他们的工作情绪，一定要及时耐心地给予指导。

5.适度偏爱，激发工作后劲

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【关键词】 心理护理;学龄期儿童;基础麻醉;硬膜外麻醉

The Influence of Psychology Care Intervention on Basal and Epidural Anesthesia for School age Children

LI Wen.The workers’ hospital in Tengzhou city,Shangdong 277500,China

【Abstract】 Objective Research into the psychology intervention on basal and epidural anesthesia school age childrenMethods Dividing the 160 patients aged 6 12 years into two groups randomly:80 observations and 80 control respectively,who need to be given basal and epidural anesthesia.For the control group,took usual care,while gave the psychology intervention on the basis of usual care for the observation.watched the differences between the two groups on basal anesthetic dosage,the initiative of epidural anesthesia,and complication.Results There are significant differences in the two groups on basal anesthetic did,the initiative of epidural and postsurgical mania,etc.(P

【Key words】 Psychology Care; School aged children; Basal anesthesia; Epidural anesthesia

小儿腹股沟斜疝、交通性鞘膜积液、隐睾、阑尾炎等手术时,通常采用基础加硬膜外麻醉术。为了观察心理干预对学龄期患儿基础加硬膜外麻醉的影响,探讨学龄期儿童基础加硬膜外麻醉的最佳护理方法,提高硬膜外麻醉的成功率,本研究对我院160例6~12岁需进行基础加硬膜外麻醉的患儿,于手术前1 d和麻醉前、中、后分别进行心理干预,取得患儿的协作和主动配合,收到满意的效果。现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择160例需行基础加硬膜外麻醉的患儿,年龄6~12岁。术前注射苯巴比妥钠4 mg/kg,阿托品0.02 mg/kg,基础静脉给药为异丙酚、氯胺酮。将患儿随机分为观察组80例,男68例,女12例;对照组80例,男70例,女10例。行疝囊高位结扎术95例,鞘膜积液开窗术43例,隐睾下降固定术14例,阑尾切除术8例。麻醉操作者为同一技术熟练的麻醉医师,2组患儿在性别、年龄、出生背景、营养状况方面差异无统计学意义,P>0.05,具有可比性。

1.2 方法 对照组仅给予常规护理和一般性健康教育。观察组给予心理干预,具体方法如下。①术前1 d巡回护士到病房访视,首先向患儿和家长作自我介绍,消除陌生感,然后向家长了解患儿的性格、脾气、在校学习情况及与同学关系等,进行个体化护理,向患儿及家长介绍有关的医学知识,麻醉术后可能出现的问题及正确的处理和预防措施。耐心与患儿沟通,语言要亲切和蔼,主要以激励的方式,增强其自信心。然后带患儿及家长一同参观手术室,对患儿及家长感兴趣或有疑虑的问题、仪器尽可能进行讲解,允许患儿随意触摸房间内仪器及输液用具等;②手术当日巡回护士根据手术麻醉医嘱,先在手术间备齐用物,包括心电监护、吸引器全套装置、静脉输液全套用物等,然后护士带病历到手术室门口核对患儿的姓名、手术名称、部位、麻醉方法等,同时向家长和患儿说明不同心理状态对麻醉用药的影响,指导如何配合麻醉。干预内容宜深入浅出,使用鼓励性语言,亲近关心患儿,同时向患儿和家长讲解有关基础加硬膜外麻醉的相关知识,取得患儿的信任,使患儿的恐惧感和陌生感基本消除,并能跟随护士入手术间。进入手术间后,护士要不停地讲些夸奖、关爱、鼓励患儿的话语,如你很勇敢、坚强、听话等等。使患儿树立自信心,积极配合打针,进行静脉穿刺。穿刺成功后,护士及时表扬、夸奖患儿并鼓励继续配合硬膜外穿刺。待硬膜外麻醉穿刺成功后,再讲述患儿配合的重要性,然后一边鼓励患儿,一边摆手术,并告诉注意事项。同时在手术间采用音乐疗法,播放生动、活泼、轻快的儿童轻音乐,减缓紧张情绪。手术开始后加少量的基础麻药,记录操作时间和手术时间。

1.3 观察指标 记录术中患儿不用基础麻药主动配合硬膜外麻醉情况,术中静脉药用量、苏醒期躁动采用AONO评分法:1分:安静;2分:不安静但易被镇静;3分:中等程度激动或不安;4分:激惹、兴奋或定向不良,有呕吐、噩梦或精神症状、暂时性失明等不良反应。

1.4 数据处理 采用SPSS 10.0统计软件进行分析,计量资料用t检验,计数资料比较采用卡方检验,P

2 结果

2.1 2组患儿不用基础麻药主动配合硬膜外麻醉人数观察组显著高于对照组(P

表1

2组患儿主动配合硬膜外麻醉人数比较

组别例数主动配合用药后被动配合

观察组806218

对照组801268

注:P

2.2 2组患儿躁动评分和其他并发症发生情况,观察组术后躁动评分显著低于对照组(P0.05);其他并发症:对照组患儿出现噩梦或精神症状10例,暂时性失明5例,见表2。

表2

2组患儿躁动评分和其他并发症发生情况(x±s)

组别例数AONO评分呕吐噩梦或精神症状暂时性失明

观察组802.1±1.1300

对照组803.2±1.24105

注:P

2.3 2组患儿静脉药用量情况,观察组异丙酚4~6 mg/kg、氯胺酮1~2 mg/kg;而对照组异丙酚8~10 mg/kg、氯胺酮4~6 mg/kg。

3 讨论

3.1 生物 心理 社会医学模式在医学界提出后,人的心理社会因素受到广泛关注,明确了心理社会因素对疾病的预防、治疗和转归具有重要的影响,心理干预在医学中的重要价值和地位得到肯定。近年来心理学治疗广泛地应用于临床医学领域,但应用于学龄期儿童较少,儿童是一个有别于成人的特殊群体,一方面他们的抽象逻辑思维能力逐渐增强,对事物的观察能力及感受能力提高,有一定的耐受性;另一方面他们自控能力不足,易被外界事物诱惑[1]。在他们心目中常把手术作为疼痛的同义词,因而对手术有关的一切,如白大褂、手术室甚至消毒液都感到恐惧,因此,及时正确的心理疏导,能调整患者的身心状态,减轻心理压力,消除负性心理影响,提高患儿对手术的耐受力,减少静脉辅助药物的用量及由此带来的各种并发症。

3.2 心理干预有助于取得患儿的信任,缓解患儿麻醉和手术前焦虑。实施心理干预,基本上能满足患儿对麻醉和手术相关知识的心理需求,从而使其对可能发生的情况有正确的认识,作好相应的心理准备。心理干预还有助于树立良好的护士形象,优化良好的心理护理氛围。在手术室这个陌生的环境里,离开了熟悉的亲人,往往会使患儿产生孤独,因此护士应当像他们的母亲一样关心他们,注意他们的一言一行,知道患儿此时需要的是什么,成为他们“心理”上的母亲,这样有利于解决治疗和护理中可能出现的许多问题。首先护士平时要注意良好素质的培养,注意自身仪表,做到微笑服务,关心患儿,给家长和患儿留下良好的第一印象,增加他们对护士的信任度。其次护士应当掌握一定的儿童心理学知识,学会通过观察、交谈,辨别不同儿童的性格特点,并能“对症下药”。

3.3 重视对患儿的心理干预作用,儿童时期患儿的心理发展处于信任 不信任期与自主 疑虑期之间[2]。所以实施麻醉操作前护士要主动接近患儿及时满足其需要,尽快建立其信任感。进入手术间后患儿没有家人陪伴,会很快流露出惶恐的表情,此时护士应加倍关心患儿,与其交谈,分散其注意力。操作后及时给患儿以抚慰和夸奖解除其恐惧和疑虑。另外儿童心理与成人有极大的区别,与治疗有关的主要表现在意志品质方面,一般来说儿童多不具备目的性,尤其是对疾病的治疗,他们还不能理解疾病造成的痛苦,所以使疾病痊愈并不能成为他们坚定的目的;另一方面,儿童没有持久性和坚韧性,缺乏自制力,却相反地表现为执拗性与冲动性,在接受治疗时会固执已见,有的患儿答应配合静脉穿刺,但由于没成功,再也不肯配合,最后只能大量注射基础麻药,让患儿处于睡眠状态后再进行各种穿刺操作。孙增勤等[3]报道成年人静脉注射300 mg氯胺酮后可导致精神病,这些都表明氯胺酮在患儿苏醒近期和术后远期都存在一定的不安全因素,应引起临床医生的关注。

总之,在儿童麻醉诱导期实施心理干预可减轻患儿的心理应激反应,减少术中静脉辅助药物的用量,从而减少由此引发的心身疾病,有利于围术期的安全,减少并发症,也能提高家长对麻醉的满意度。

参考文献

[1] 梅青海.医学心理学.人民军医出版社,1991:169.

篇9

小学低年级学生尚属于儿童阶段，心智与心理发展不成熟，在素质教育呼声日高的今天，我国儿童教育工作者在实际工作中应注意的关键一点是：为了儿童的一切——不论是智力的还是情感的、生理的还是心理的、品德的还是人格的。培养健全的“人”是我们最终的教学理想。而要切实做到这一点，就需要系统把握儿童发展与教育过程中的心理学规律，从实际出发，真正做到因材施教。

关键词：

心智；心理；素质教育；因材施教

在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：

一发展心理是基础

其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。

二教育心理是根据

教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。

三教育是目的

了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。

参考文献

[1]胡志海.《小学教育心理学》课程改革探索[J].湖南第一师范学院学报,2016,16(1):42-44.

[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).

[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.

[4]刘松艳.刍议我国小学教育心理学发展中存在的问题及其原因[J].新教育时代电子杂志:学生版,2016(1).

篇10

我曾在《钱江晚报》上看到这样一个故事：人们发现三四岁的孩子不喜欢呆在商场里。这让在人们很不解：商场里五颜六色的小玩意儿为什么不能吸引小孩子呢？很多专家进行分析，都无法释疑，但有一位儿童心理学家轻而易举地解答了这个问题。他的方法是蹲下来，处在和儿童同样的高度环视四周，结果看到的都是大人的腿。

这位儿童心理学家找到了别人找不到的答案，他并不局限于他所熟谙的儿童心理学，而是换了个角度看问题。歌德说：“你要我指点四周风景，首先你要爬上屋顶。”在我看来，无论是爬上屋顶还是蹲在地上，都是突破了以往的局限性，处在一个全新的角度去审视事物。

当我们置身某个事件当中时，往往稂难看清楚事物的本质，只有超越了先前的境界或是事过境迁之后，才能将事物看清。

过去我始终认为现代人的爱国热情在迅速减弱，这样想，并非毫无根据--我国培养的许多高层次人才出国后便“黄鹤一去不复返”；许多人还在削尖了脑袋想出国。但在北约悍然轰炸我驻南使馆时，海内外华人义愤填膺，通过各种形式表达对祖国的热爱。这时我才发觉，其实现在的人们也很爱国。艾敬在她的一首名为《我是中国制造》的歌中这样唱道：“在你身边时，有时觉得无奈，甚至是埋怨；在离开你之后，再回头看你，发现自己很爱国。”她发现自己爱国，正是暂时离开祖国后，换了一个角度看待自己对祖国的感情，那份热情没变，只是由于环境、心态等的改变，产生了不同的感受。

其实，现实生活中的许多事在换个角度审视后都是别有一番风味的。看待问题时，一旦跳出了那个“框框”，或许会有一种“拨云见日”的感觉。有一个没鞋穿的姑娘，她再也不哀叹自己了，因为她重新审视了自己的生活，她发现，自己其实挺幸福的。