历史学范文

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篇1

[摘 要]对后现代主义的看法，一般可分为两种，即阶段说和反省说。两者不能截然分开。阶段说强调：“后现代”是“现代”之后的一个新时代(后工业时代、信息社会等等)，后现代主义是适应新时代的新变化而应运而生的理论。反省说强调：后现代主义根本是为了批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态，以及对自启蒙运动以来形成的西方的认知范式和理论概念的反省和批判。在众多后现代主义学者中，法国学者利奥塔的“后现代状态”论对历史学的挑战最为明显，因为他认为自启蒙运动以来的“宏大叙述”已失去可信性，出现了“后现代状态”。在这种状态下，历史学的“元叙述”发生了危机，亦即有关完整的历史概念的说明、完整的历史知识都发生了危机。历史研究出现了“原子化”、“微观化”等变化。“后现代状态”论以及一般后现代主义的启示之一是，西方长期形成的历史一线进步的普遍观念和西方中心论遭到了极大冲击。西方学界的风向有了变化。

一、后现代主义：阶段说和反省说

至少从20世纪70年代以来，先是在西方，逐渐地也到了东方和中国，“后现代主义”成了一个时髦的词。它被用来说明当代许多事物的最新发展，从具体的建筑、电影、美术等到抽象的哲学、学术思想、理论等。历史学也毫不例外地受到了它强烈的冲击，关于后现代主义，目前国内的中文著作和译作已经很多，对它的解释和说明也五花八门，各种各样。这本不奇怪，因为后现代主义强调的就是多样性、不确定性。我们在这里主要就后现代主义大师之一让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoiS Lyotard)的观点作些分析，或许它可以从某个角度更好地帮助我们理解后现代主义对历史学的挑战。

一般来说，可以根据诸多后现代主义学者的观点和关于后现代主义的评论，把有关它的看法分为两种：阶段说和反思说。当然两者是不能截然分开的。

一种比较普遍的看法是把“后现代”看成是一个“现代”之后的新的时代，即阶段说。具体分期大体在20世纪60年代以后。这种说法有其一定的道理。20世纪六、七十年代之后，随着科技的飞速发展，世界的面貌确实发生了巨大的变化。有说是后工业时代的，有说是从现代向后现代过渡的，有说是信息社会的、知识社会的，等等。虽众说不一，但都说明社会确实变了，时代确实发展了。而且可以预料，这种变化是全方位的、全面的，不只局限于经济、政治，或文化、意识形态某一个或某几个领域。再有，这个新变化还只是开始。新的社会，不论如何命名，都还在发展中，还会延续很长时间，就像历史上的工业社会和前工业社会那样漫长。今天，虽然我们还不能对它的全貌作出描述和判断，但这个新的复杂的世界必然会要求产生新的理论、新的方法和新的价值观，以适应种种新的变化。传统的、老一套的认识模式、理论、范畴和方法显然已经不够了。因此，把后现代主义看作是应运而生的理论也未始不可。

新的时代的出现，除了科技、经济等突飞猛进的原因外，还与对现代社会的不满、反抗和批判有关。对自启蒙运动以来西方现代社会(或资本主义社会)发展的全面的反省和批判正是后现代主义的一个重要特征。事实上，这种反思和批判并不是从“后现代主义”才开始的。远的不说，在20世纪60年代，这种批判不论从思想上，还是行动上都出现了一个。从思想上说，在60年代，福柯(Michel Foucault)等批判家已崭露头角；从行动上说，60年代的政治激进运动和其他方面的运动层出不穷。这两者相互影响。相互促进，对时代的发展留下极深的印痕。在政治激进运动中，法国巴黎的学生运动，或称五月风暴，特别引人注目。这次风暴并不是一场传统意义上的革命。参加风暴的学生和工人都没有推翻和夺取政权的纲领，但它对法国和西方社会的影响却是深远的。学生们强烈反对传统价值，摒弃教授及前贤们的经验，尽管从表层上看显得有些粗糙、绝对，但从深层上却极大地促使社会生活的改变，尤其是思想的解放。五月风暴以后后现代主义思潮在法国形成并不是偶然的。福柯、德里达(Jacques Derrida)、利奥塔、鲍德里亚(Jearl Baudrillard，又译布希亚)等后现代主义大师可谓如鱼得水，大显身手。有意思的是，正是在发生五月风暴的1968年，在《Manteia》杂志第5期上，罗兰·巴尔特(Roland Barthes)发表了名为《作者之死》的文章，声称“作者”是属于现代的；随着现代的结束，“作者”就死了。未来的文字的全部多样性集中在一个固定点上：这已不是至今一直认定的“作者”，而是“读者”。

除了法国的学生激进运动外，美国的反战运动也是风起云涌。特别值得注意的是20世纪60年代末美国兴起的嬉皮士运动。它是对历史形成的社会准则的否定。这时出现的“性解放”和“性时尚”也在社会性别问题上掀起风波。

1968年苏联入侵布拉格则预示着苏联式的社会主义模式已陷入难以自拔的困境。

所有这些变化，虽然从表面上和性质上看，都有许多不同，但它们都反映出一个重要的事实：即一种时代性的变化已经出现，一个新的时代——文明过渡的时代已经开始。这个文明过渡是从工业文明向后工业文明的过渡，从现代向后现代的过渡。

这种深刻的变化自然会引起社会人文科学家的思考。从这个意义上说，后现代主义是对上述种种社会变化和政治激进运动等运动作出的反应是有道理的。正因为如此，一些后现代主义学者就主张这种“后现代”阶段说，如美国的詹明信(Fredric Jameson)、美国的伊哈卜·哈桑(Ihab Hassan)、法国的让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-Francois Lyotard)等，尽管各人涉及的领域和各人的理解并不相同。

然而，不同意这种“阶段说”，或者认为，主要不应强调“阶段说”的也大有人在。如有的学者指出，把“现代”和“后现代”视为前后相续的两个历史发展阶段“这种观念本身就受到现代西方历史哲学的重要影响，即把历史的演化视为一种一线发展、不断走向进步的过程，而后现代主义批评的一个重点，就是要摒弃这种历史观念，将历史的发展视为一种多元的、开放的过程。”因此，“不应该把‘现代’与‘后现代’视为是一种历史时间上的先后关系，而应该把后现代主义的产生，视为是一种对现代社会的反省”[1]。也有学者认为，不宜把“现代”、“后现代”仅仅理解为先后出现的历史分期，而只需看到这两个概念之间的衔接关系，即“后现代”这个概念的提出是在“现代”概念之后，是建立在“现代”概念的基础之上[2]。

的确，仅仅把“现代”与“后现代”看作是时间上连续的两个历史阶段是不够的。应该看到，“后现代”和“后现代主义”的提出，从根本上说，是为了更好地认识和批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态；以及对自启蒙运动以来形成的根深蒂固的西方的认知范式和理论概念进行反省和批判。这两者是相辅相成的。自启蒙运动以来西方传统的认知范式，实际上也就是西方的“现代”概念的基本内容，如普遍理性、科学主义、进步观念、自由理想、实用主义等等。对这些概念的怀疑和质难并不都由后现代主义者发起，如在20世纪60年代时就有不少西方的思想家对“普遍理性”表示怀疑。精神分析学和后结构主义语言学的发展加深了这种怀疑。后现代主义可以说是这种种怀疑的集大成者。它的怀疑是全面的，也可以说，后现代主义要对西方“现代”的人文传统进行一次全面的审视和改写。在后现代主义者看来，“现代”的那些传统概念已经不能认识、解读当今的世界。对过去的认知范式、已有的文本和话语、原有的知识体系都要进行一次彻底的清理，重新的审视。这就是后现代主义要做的工作。

由此可见，后现代主义主要意味着一种认知范式上的、文化和意识上的转变。这种转变的一个明显的特点是，过去习惯的那种静止的、结构式的、有规律的、线性的、有序的、进步的观念越来越受到质疑，而特别强调的是多样的、随机的、独特的、另类的、相对的、个人的、能动的观念。虽然具体到人文科学各个学科，在这些观念的变化上还有不少争论和程度的不同，但总的趋势应该是清楚的。从总体上说，这种趋势反映出当代的学术思想对传统的实证主义思想的进一步的批判和扬弃。我们可以把这看作是当代在认知范式和文化意识上发生的一种普遍过程。这是旧的文化范式的被打破，并由此引起的人文知识认知论基础的更新。这样来看待后现代主义及其带来的变化或许可以看得更深入些。

如果从这个角度来看待后现代主义，那么从众多的对它的概念的解释和定义中，至少可以认定它是一种思潮，一种学术思潮、文化思潮，或者文化运动。俄国学者尤里·别斯梅尔特内写道：“后现代主义是在(20世纪)60年代末，在文学批评、艺术和哲学中形成的一种思潮。它的形成与一系列法国的和美国的作家和学者(雅克·德里达、米歇尔·福柯、罗兰·巴尔特、保罗·德·曼、海登·怀特、西利斯·米勒尔)的活动有关。从70年代末起，后现代主义的影响开始在民族学、史学理论中显现出来，后来也在历史学中显现出来。”[3]这位学者的概括可以给我们提供一个比较清晰的大致的轮廓，当然，实际情况比这要复杂得多。

以上我们对如何理解后现代和后现代主义作了一些解释。下面，我们想选择一位有影响的后．现代主义学者，具体分析一下他的观点，作为个案，可以有助于我们获得对后现代主义者的论述的实际感受，看看他们是如何展开阐述的。我们选择的这位学者是法国哲学家让一弗朗索瓦·利奥塔。需要首先说明的是，有影响的后现代主义学者并不少，他们的观念又各不相同，因此，选择利奥塔并不是因为只有他才具有代表性，而是因为他的观点不仅很有影响，要探讨后现代主义问题是无法绕开他的；并且，他的观点也便于我们说明后现代主义对历史学的挑战和冲击这个我们关注的题目。

二、利奥塔的“后现代状态”概念

“后现代性”一词并不是利奥塔首先提出的，但他赋予了这个词以独特的含义。在他著名的论文《后现代状态：关于知识的报告》中[4]，利奥塔对此作了系统的阐释。这篇论文是利奥塔在1976年应美国威斯康辛大学召开的一次有关后现代的学术研讨会上作的报告的基础上修改而成的。

前面已经说过，后现代主义的主要含义是指对现代以来西方社会的认知范式的反省和批判。那么，人类的认识活动是如何体现的呢?认知范式和基本概念又是如何形成的呢?可以说，人类的认识世界的活动的最基本的体现，认知范式和基本概念的形成途径，都离不开“知识”(knowledge)，即人类在每个时期所掌握的全部知识。可见，要分析人类的认识活动和认知范式，都离不开对“知识”的剖析。因此，一些后现代主义学者从“知识”切人对西方社会和西方文明进行解剖就不是偶然的了。例如福柯就是这样做的。他对“知识”解剖的结果是，揭示了在“知识”背后存在的“权力”活动的秘密。利奥塔的上述论文也是“关于知识的报告”。他同样从“知识”切人进行分析。《后现代状态》一书开宗明义便说：“此书的研究对象是最发达社会中的知识状态。我们决定用‘后现代’命名这种状态。”[5]

利奥塔对“知识”的理解很宽泛。他指出：“一般地说，知识并不限于科学，甚至不限于认识。”[5]它还包括“能力”、“诀窍”这些方面。我们没有必要去详细介绍利奥塔对“知识”的界定，但有必要简略地说明他所用的几个概念以及他的有关观点，否则就无法了解他的思想了。

第一个是知识的“合理性”(legitimacy)问题。所谓“知识的合理性”是指知识是否被认可为是“知识”，如果它被认可是“知识”，那它就有了“合理性”，它的存在的理由就得到了确认。而这个知识获得“合理性”的过程就被称为“合理化”(1egitimation)。这个“合理化”过程是长期的、不易发现的。长期以来，知识的“合理性”问题被认为是理所当然的。“知识”就是“知识”，似乎自然就是如此，不成问题。利奥塔却大不以为然。他认为，知识的“合理性”是一个很重要的问题。只有了解“知识”“合理化”的过程，了解知识之所以成为知识的程序，才能知道这种“知识”获得“合理性”的原因、它目前的状态和今后可能发生的变化。

第二：个是“知识”与“叙述”(narrative)的关系问题。利奥塔认为，知识的“合理性”问题还需要从知识内部来进行考察。这就牵涉到“叙述”问题。因为，“叙述”是“知识”使别人和自己认识到它确是“知识”的必要手段，而且，“知识”在“合理化”过程中对“叙述”的依赖越来越明显。现在的问题是，“知识”需要依赖“叙述”来表明自己是一回事，“叙述”能不能使“知识”“合理化”是另一回事；或者说，“叙述”本身有没有“合理性”以致可以成为“知识”“合理化”的根据。利奥塔认为，这正是“现代性”与“后现代性”的区别所在。

在利奥塔看来，各类“知识”都是遵循一定“游戏规则”的话语(discourse)活动。在20世纪以前，这些话语活动都是依仗某些“宏大叙述”(grand narrative)而进行的，并构建起一套“元话语”(meta-narrative)。这时，“知识”是凭借某种“宏大叙述”使自己获得“合理性”的。“宏大叙述”是“知识”“合理性”的标准。利奧塔把这一时代称之为“现代”、“现代性”或“现代状态”。他写道：“当这种元话语明确地求助于诸如精神辩证法、意义阐释学、理性主体或劳动主体的解放、财富的增长等某个宏大叙述时，我们便用‘现代’一词指称这种依靠元话语使自身合理化的科学”[5]。也就是说，“现代”就是指这个时代的“知识”可以从它所属体系或所依赖的体系本身获得“合理化”的根据。

与此相反，当20世纪发生利奥塔所谓的“叙述危机”后，情况就发生了变化。“后现代”就是对这种新状态的表征。因此，“后现代状态”的最主要的特征就是对“元叙述”(meta-narrative)或“宏大叙述”的怀疑。利奥塔写道：“简化到极点，我们可以把对元叙述的怀疑看作是‘后现代’”[5]。所谓“元叙述”可以理解为形而上学本体论性质的叙述。从西方哲学史上可以看出，“元”也就是“形而上”的意思，也就是建立在惟一的起源、基础和出发点之上的叙述。“元话语”也是这个意思。“元叙述”发生了危机，这就是利奥塔所谓的“后现代状态”。而对“元叙述”、“元话语”的怀疑便导致建立在“元叙述”、“元话语”基础上的整个知识大厦发生了时代性的危机。

利奥塔强调，所有启蒙运动以来的“宏大叙述”已统统失去了原有的可信性(credibility)。利奥塔把这种叙述的衰败称之为“合理性的解体”(delegitimation)。

在西方历史上，最有影响的“宏大叙述”，可以启蒙运动的“宏大叙述”(或“元叙述”)以及黑格尔的“宏大叙述”(“元叙述”)为例。黑格尔的“宏大叙述”主要以观念系统的形式表现出来。这体现在他的《哲学全书》中。至于启蒙运动的“元叙述”主要是启蒙理性。它朝向一个美好的空想世界。启蒙运动以来的哲学就是以这种理性的“元话语”来作为衡量“合理性”的标准的。

至于在“宏大叙述”衰败的“后现代状态”下“知识”的特点，以及利奥塔与其他学者的争辩等等问题，这里就不多说了。

三、“后现代状态”与历史学

既然“后现代状态”的特征是所有“元叙述”的危机，那么联系到历史学又有哪些影响呢?具体到历史学，除了有启蒙理性或黑格尔的“宏大叙述”的影响外，历史学中的“元叙述”还指对完整的历史概念的说明，这套说明可以是科学的，也可以是不科学的。也就是说，“元叙述”实际是指历史学家提出的那套完整的历史知识。要说明的是，“元叙述”比起历史理论来要更为广泛。历史理论是指对历史过程的反省。这种反省是完整的，经过思索的，是以科学原则为基础的。“元叙述”概念比历史过程理论要广泛。也就是说，任何历史理论都是“元叙述”，但不是任何“元叙述”都有理论的特性。总起来说，我们可以这样理解：“元叙述”是对历史(主要是历史过程)的一套完整的说明，它常常带有理论性。

那么，在“后现代状态”下，历史学的“元叙述”发生危机意味着什么呢?这种危机的表现何在?所谓“元叙述”危机的表现，一是在“后现代状态”下，历史学失去了“元叙述”的功能。在这点上，在学者们中间存有不同的看法。有的认为，这种功能是完全失去了，或基本失去了。有的则认为，只是部分地失去了。但总的说来，强调“元叙述”功能的丧失或削弱，都是指那种构建完整的或宏大的历史过程解释的努力已经不时兴了。这就涉及“元叙述”危机的另一表现，即历史知识的个别化，历史知识的个人的—心理的功能和社会的—整合的(或分解的)功能的强化。顺便说一句，早在19世纪末，尼采(Friedrich NietzsChC)就预见到了这种变化。总之，“元叙述”危机导致历史知识的社会文化功能的变化，导致历史学的重心从社会—政治任务向个人的—心理的任务的转移。这就使得社会中分解的倾向得到强化。问题是这种历史知识的“原子化”是否意味着方法论的退化，有没有克服危机的方法?由于“后现代状态”下的历史学是一个新的问题，又由于“后现代”原本就反对绝对化、明确化，因此，在这种状态下的历史学究竟应该如何发展，是个见仁见智的问题，很难提出一个确定的答案，不过我们还是可以讨论若干有关的问题。

我们先要看一看在近代形成的群众性历史意识与职业历史学相互关系的机制此时是否还起作用?答案是：它们还在起作用。但是它们在“后现代状态”下已发生了根本性的变化。当然，这些变化并不是突然发生的，而是有个过程的。下面简要分析一下这些变化。

首先，历史学提供劝谕性榜样的功能。这是历史学最稳定的功能。在“后现代状态”下，它能否还保存下来?按理说，当“元叙述”失去其可信性时，历史学即使还保存某些知识，也很难是科学的。自然，历史学会作各种努力来适应新的形势，以图继续发挥自己的功能。一个明显的例证是近段时间热门的“微观史学”流派和“微观史学”与“宏观史学”的冲突。微观史学家在实践微观史学的同时，总是强调宏大的历史—文化语境的必要性。本来，说明语境的技能是正常的职业历史学家的特征之一。对严格意义上的历史学来说，它的最主要的原则虽是区分过去和现在，但同时必须构建历史语境。这些都是正常的历史研究的要求。至于微观史学，当它把研究对象确定为微观事物、“突发事件”时，如何说明宏观的历史语境呢?有什么具体可行的方法和成功的范例呢?很遗憾，虽然“微观史学”确实取得了不少的成功，也有许多杰出的作品，但从理论上和实践上都不能说已经完满地解决了这个问题。有的学者甚至认为，“微观史学”是不可能的[6]。

其次，历史学的认同功能。“历史”的概念里包含有一定的寻找“认同”的手段，或者说，“历史学”负有认同的任务。这种寻找“认同”的手段是与“记忆”的一定的“书写形式”的历史类型有关。在“后现代状态”下，这种“认同”功能有了很大的变化。有的学者甚至认为，历史记忆已不再成为“认同”的基础[7]。这位学者认为。在“后现代状态”下，每个人是在同一的文化空间形成自己的认同的。在这个实质上：是同一的文化空间中，不仅有西方古代的圣贤，如柏拉图、亚里斯多德，而且同样有东方古代的圣贤，如老子、孔子。因此，近代形成的基本上以民族—国家边界为界的历史记忆就不起多大的作用。总之，可以认为，在“后现代状态”下，记忆的类型确实发生了变化。它从原有的历史类型向新的类型转变。前者是为社会在历史空间的集体认同服务的，后者则为在所有文化空间内的个人的认同服务的。总之，在科学知识“原子化”倾向发展的情况下，不能很好地解决宏观语境问题是值得注意的。

也有学者对利奥塔关于“元叙述”不可信的观点提出质疑。如有学者认为，历史学需要某种整合材料、编织情节的叙事前提。“这就是说，虽然元叙述在本性中有可疑之处，元叙述仍是历史编纂必不可少的认识整合力量。而且，元叙述本身也具有历史性，新的历史经验需要新的解释根据和理由，人们可以不断寻找更好的叙述形式。”[8]这位学者还引用雷迪(W．Rcddy)的话指出，宣布一切元叙述的彻底终结，这本身就是“一种特别霸道的历史叙述”。结论是：后现代主义者不是不要元叙述，而是采取了虚无主义的元叙述[8]。

关于“元叙述”的问题自然还可以讨论，不过需要提醒的是，“后现代状态”和后现代主义这类命题并不只是对一些具体问题的阐述，在这些具体问题上，即使在后现代主义学者之间也是争议不断的。重要的是，正如前面强调的，后现代主义是对旧的认知范式的反省、批判和对新的人文知识认识论基础的更新与探讨。对于这种大的变化，我们应该给予更多的关注和研究。

那么，对利奥塔关于“后现代状态”、“宏大叙述”的危机等论述应该如何看呢?它对我们有什么启示呢?首先，应该明确，利奥塔的论述只是整个后现代主义思潮中的一部分，不能以偏赅全，但在许多重要特征和趋势上，它又与整个后现代主义相通。其次，不论是利奥塔，还是后现代主义说的都是西方国家的情况，特别是西方发达国家的情况。我们绝不能简单地套用到我国或其他任何非西方国家。但我们又不能以为这是身外事，可以置之不理。我们所以要研究利奥塔和后现代主义，不仅是为了在全球化趋势发展迅速的今天，及时了解西方文化学术和社会思潮的发展变化，而且也是为了使我们自己的文化发展可以更好地对应新的环境，开展更多的交流和对话，从而获得更全面、更有成效的发展。

利奥塔对“宏大叙述”的怀疑有一点是很值得重视的。可以说，这点也反映了后现代主义的精神。从历史学的角度看：西方的“宏大叙述”，从启蒙运动的“普遍理性”到黑格尔和兰克的“历史主义”具有两个主要的特征：即历史一线进步的普遍观念和西方中心论。这两者是相辅相成的。启蒙运动以后，随着西方国家的崛起，历史进步的观念和科学理性的观念已被视为历史研究的指导思想。历史学也被视为是“一门科学，不多也不少”[9]。自19世纪以来，随着西方殖民主义的扩张，西方文明广泛渗入非西方国家。现代主义的历史思维与西方中心论更紧密地结合在一起，越来越具有全球的性质。对西方现代主义历史思维的质疑并不是从后现代主义开始的，但后者的冲击具有颠覆性质。既然现代主义历史思维注重理性，注重西方，注重中心和精英，注重线性发展和进步，它就忽视了历史的许多重要方面：非理性、非西方、边缘、“它者”、“另类”、弱势群体、底层群众、日常生活、微观事物、突发事件、妇女、个人、枝节等等。而这些也就成了后现代主义史学强调的方面。尽管现代主义的历史思维和西方中心论在西方学术界可谓根深蒂固，即使在后现代主义的某些著作中仍可看出它们的某些影响，但后现代主义能够直面这些问题，尖锐地提出质难，高呼“宏大叙述”的衰败，还是很有意义的。这标志着西方学术界的风向有了大的变化：以西方的“元叙述”为准，以西方为中心的时代已经遭到重大的质疑；重新认识非西方文化的价值，以平等、认真的态度进行交流和对话，促进全球文化的丰富多彩和多样化，这样的方向已被提了出来，尽管距离目标还十分遥远。对我们来说，最重要的启示是：认识和发扬非西方文化，特别是中国文化，主要应该是国人的责任。我们需要了解和研究包括西方在内的一切海外文化，借鉴所有有益的养分，但着眼点只能是继承和发展我国的文化。

[参考文献]

[1]王睛佳，古伟瀛．后现代与历史学——中西比较．序[A]．后现代与历史学——中西比较[M]．济南：山东大学出版社，2003．3．

[2]盛宁．人文困惑与反思——西方后现代主义思潮批判[M]．北京：三联书店，1997．27．

[3]Ю．Л．ВессмертныЙ，“некоwорые соображенияоб нзучении феномена власти и о концеп-циях лостм одернизма имикроистрии”／／Одиссей·1995，М．“НауКа”，1995，стр．6．

[4]Jean—Francois Lyotard，The Postmodem Condition，University of Minnesota Press，1984．

[5]让·弗朗索瓦·利奥塔·后现代状态：关于知识的报告[M]．车槿山译．北京：三联书店，1997．1，40，1—2，2．

[6]См．н．Е．Колосов，О невоэможности мнкро-истории／／Казус-2．

[7]См．м．Ф．Румяндева，Теория истории．М．，2002，стр．22．

篇2

比如，高三总复习的教学中，知识的系统化复习和掌握非常重要。但是，分类复习中专题史也好，国别史也好，都很容易停留在知识的条理化阶段，达不到系统化要求。历史现象不是孤立存在的，知识的系统化要求，不仅要注意历史现象之间的外在联系，而且更要注意历史现象之间的内在联系。比如，中国古代的赋税制度史专题，如果单纯把散见于课文中的各种赋税制度知识内容列举出来放在一起，这虽便于学生掌握，但它只能是条理化而不是系统化。要实现系统化，就必须搞清楚每一种赋税制度的产生、发展和结果，各个赋税制度和其所处时代的经济、政治和时代特点之间的联系，以及中国赋税制度发展趋势与世界古代史上赋税制度发展趋势的比较。表现在社会经济基础中的生产关系方面：商品经济呈现出共同的历史发展轨迹，体现了历史发展的共性和规律性，即人身依附关系不断松弛和货币地租逐渐代替实物和劳役地租。只有把具体历史现象之间的这种本质联系通过辩证唯物主义和历史唯物主义的思维方法让学生充分理解掌握，才能给学生建立起系统的即立体的历史时空框架结构。

历史教学向能力培养的理性化阶段发展，是建国后中学历史教学发展的一大进步，是教育教学改革的突破，客观地反映了在新的社会主义现代化建设时期教育对能力的突出要求，适应了现实发展对人才的培养和需求，摆正了基础教育中知识和能力的关系，使历史教育的目的能全面、完整地真正落到实处，同时又给历史教学本身注入了活力，给教师的创造性教学拓展出一个崭新的空间。

历史学的基本思维就是辩证唯物主义和历史唯物主义，是历史教学培养学生思维能力的科学思维方法。不管从任何角度对历史学科能力进行分解都无法离开这一最基本的思维方法，实际上，历史教学大纲在教学目的和要求中对此已有明确的规定。所以，高中历史教学必须让学生明确教育目的的双重性。

一是实现近期效益，即要使学生能在辩证唯物主义和历史唯物主义的历史思维引导下，充分理解、认识历史现象，并能运用这一思维方式主动而科学地去分析、评价、判断历史现象，从而提高学生的学习效率和能力水平，有效地提高应试技能。二是实现远期效益，即要使这种思维方法能充分开发学生的智能并提高学生的认知水平，从而对学生在其他各方面的学习和将来工作、生活发生影响，极大地增强学生正确分析问题的能力，改造学生的思维品质、树立科学的世界观，使其受益终身。

考虑到中学生实际认知水平，培养学生辩证唯物主义、历史唯物主义科学思维习惯，是一项艰巨任务，必须考虑中学生的实际来采取适当的教学手段，循序渐进，决不可盲目草率，因为欲速则不达。经验证明，在教学的一开始，把它和教学目的双重性一起交给学生，让他们明确掌握好这门课必须树立科学历史观，这是一把打开历史科学大门的钥匙。同时要求学生做好养成科学历史思维的心理准备，然后，再有理论、有目的、有计划、有步骤地贯穿在整个教学过程中，以期通过潜移默化逐步实现的方式达到教学目的。为了便于学生理解、掌握和运用，我把基本的原理归纳成五个方面，姑且称为历史思维方法五原则。

篇3

【关键词】历史学科；能力；培养

历史学科能力总起来讲，不外乎阅读、记忆、思维和表达四种能力。近年来，高考历史试题越来越重视学科能力，特别是思维能力的考查。这样就给中学历史教学给了一个警示：要想在高考中取得较好的成绩，立于不败之地，就必须加强历史学科能力的培养和训练。同时要想使高中历史教学有一个好的起步，历史学科能力大培养和训练也更应该从初中的小学生抓起，使历史的学科能力逐步提高。

那么怎样才能培养和提高历史学科能力呢？

一、加强基础知识的教学

学科能力的考查形式多样，变化莫测。但是万变不离其宗，这里的宗就是基础知识。在通常我们所讲的能力就是指运用已有的知识，去解决未知问题的能力。这里首先强调已有知识，亦即基础知识。基础知识犹如高楼大厦的根基，它是能力的载体，离开了基础知识也就无从谈能力。任何考试，单纯能力的考查是不可能的，它必须建立在对基础知识的考查之上。因此在教学中不要好高骛远，急功近利，而忽视了对基础知识的教学。准确而牢固的掌握基础知识是有效的提高历史学科能力的基本前提。在教学方法上，以读为主，辅以精讲以助理解，从而强化记忆。教学时要注意边沿，不留死角，不放过任何一个知识点，稳扎稳打，步步为营。

二、坚强历史知识结构教学

知识结构是历史学科体系的重要内容之一，学好历史知识结构是牢固掌握历史知识提高学科能力的必要条件和有效途径。教师要站在历史学科和历史专著的高度研究教材，归纳整理知识结构。在教法上要以启发和导学为主，让学生自己思考和总结历史之间特别是历史概念之间的内在联系，逐章逐节逐单元进而逐本书，逐个专题地归纳和整理知识结构。教师切忌将自己整理好的知识结构交给学生死记硬背，从而将培养学生学科能力的良好手段退化成简单的“再现再认”教学。

三、加强历史基础理论的教学

根据人们的认知规律，通过对已经掌握的基础知识和知识结构的归纳，从而进一步加强历史学科基本理论的教学。如通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本概念和观点。如原因和结果、形式和内容、现象和本质、主要矛盾和次要矛盾、生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等。 加强历史基本理论的教学是提高学科能力的重要保证。没有具体的理论作指导，在对知识的归纳、理解和分析时都会感到茫然。如果掌握了基本理论知识加之熟练的基本历史知识，在分析和解决问题时就会高屋建瓴，得心应手。在叫法上，将基本理论教学和基本史实的教学结合起来，避免单打一。可以通过一些典型的例题，将二者结合起来，进行示范性教学，使学生能够心领神会。

四、加强教学改革，寻求培养学科能力的最佳途径

历史学科的各种能力之间是互相联系、密不可分的，在教学中应以培养思维能力为目标。把各种能力的训练有机的结合起来，达到共同提高。不要因顾此失彼，也不要简单的认为阅读、记忆只属于低层次的能力而不予重视。在教学方法上要大胆改革，坚持不懈地进行启发式和诱导式教学的研究和运用。这两种方法的关键是“启”和“导”，教师不要过于低估学生的能力而一味的将现成的知识“喂”给学生，不是学生的能力不足，而是教师没有教给学生足够的能力，不是学生能力提高的慢，而是教师的教法成旧呆板，教学理念老化。没有授给学生以“渔”，而只是授给学生以“鱼”。教师要在教学的过程中，通过巧妙的教学语言，必要时辅以直观教具或以现代化教学手段，引起学生的兴趣或注意力有的放矢地设计出高难度的问题，实现“启”或“导”的目的，提高学生的学科能力。

五、加强基础年级教学，树立长期培养目标。

学科能力的培养是一个长期而艰巨的任务，决不是一朝一夕之功，因此必须及早抓起，从高一乃至初一就开始，树立长期的培养目标，按计划分阶段实施。不要将高三办成速成班或速效培训班，使学生忽然间如泰山压顶一般透不过气来。历史学科能力的培养也有一个循序渐进的过程，揠苗助长，只能是欲速则不达。

六、加强教者自身修养，确保学科能力的培养。

教师知识的多少和水平的高低直接影响到学生能力的提高，教师必须自觉的加强自身的业务进修，善于搜索和研究史学最新动态，吸收史学研究的最新成果。教师只有不断的学习，往自己的知识源泉中汲水，才能满足学生求知若渴的心田。

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四、历史评价法。专指历史评价中最一般的评价原则，用列宁的话说就是：“在分析任何一个社会问题时，理论的绝对要求就是把问题提到一定的历史范围之内。”（《论民族自决权》）要特别强调的是这里“历史范围”的选择是针对不同历史现象形成不同的选择，同时又是双重选择，即：一方面指具体历史现象所处当时的较大历史范围，另一方面指形成这种历史现象的整个历史发展过程的历史范围。这就要求人们必须在当时的历史环境和整个历史发展的过程中双向评价历史，明察历史发展的连续性和时代性两个特征、进而实现全面完整地评价历史。

五、阶级分析法。这是原理中对阶级社会历史中人的政治、经济、思想等活动进行科学分析的思维方法。其一，阶级社会历史中的具体个人、团体、群体都属于特定的阶级，并因其经济利益表现出其政治立场和社会活动。其二，任何阶级都可以辩证地从两个方面加以分析认识评价。其三，人民群众是推动历史发展、创造历史的真正主人，因此在分析任何历史的进步时都离不开人民群众的作用。其四，历史人物必然代表其阶级利益进行历史活动，并属于当时历史发展的一部分；同时其历史活动带有个人品质因素，在认识评价时还要看到个人对历史的影响。

值得指出，我是根据可操作、易操作性的原则把这些基本原理归纳成五个方面的，既非科学亦非全面；而且还应注意思维本身就是一种综合的心理品质、又具有极强的灵活性，因此，在具体的思维过程中往往和解数学题一样，可以殊途同归，但更多地却表现为必须多法并用、综合思维方能实现科学认知，这一点恰是哲学思维的关键。

此外，运用历史思维进行教学，无论是教师本人教学工作还是学生学习活动，其效果是非常突出的，且有利于历史教学实现对学生能力培养趋向更科学、更迅速、更全面、更有意义、更真实，进而真正符合历史教学的能力目标，有效地避免了类似佛教修练禅功式的，在长期、大量的感性认识中去逐渐体会以达某一天突然实现“顿悟”成佛的教学现象，并觉察这种现象下出现的高分低能型学生的次生现象。在更高层次上实现开发智力、增强能力、提高成绩以及培养跨世纪合格人才的多重教育效益。单纯就历史教学而言，我根据自己在这方面的实践有如下几点看法：一、运用辩证唯物主义和历史唯物主义思维方法进行历史教学，关键在于挖掘教材思路深化教材内涵，科学组织教材，在认识和理解上深化，在具体知识上简化，从而加强历史教育在方法上的科学性，体现历史学科在思维特征上的科学性，并能迅速有效地使学生充分理解、认识教材中的历史知识，引导学生积极思维、有向思维，对知识掌握更倾斜于科学性极强的建立在思维基础上的理解记忆。

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关键词：高中历史；学习方法

1引言

近年来，我国教育迎来新的改革与发展时期，不断旧的教育制度与模式。在新时代背景下，高中历史教育已经从对学生灌输知识逐步过渡到引导学生主动的建构知识。因此，众多教师在设计精彩教案的同时开始思考如何引导学生进行高效的自主学习。基于此，本文在此浅谈高中历史学习方法，以求能够帮助学生提高学习效率达到提高高中历史教学质量的目的。

2兴趣学习法

现代教育已经证明，兴趣是最好的老师。学生只有对学科产生一定的兴趣，才能形成足够的内在动力，才能够主动积极的推动自己进行研究和探讨，最终取得更好的学习效果。［1］高中历史是一门文科类学科，相比于初中历史而言，它具有知识量大、学习难度大的特点，这也是高中历史的学习难点。这种特点决定了学生需要面对大量需要记忆的知识点，尤其是各个历史阶段的历史事件以及时间。如果没有一定的兴趣，学生只是对众多知识点死记硬背，这无疑是一种非常低效的学习方法，学生无法取得较好的成绩，更违背了快乐学习的教育理念。由此可见，兴趣学习法是一种简单高效的高中历史学习方法，学生应该在学习历史的过程中有意识的去捕捉历史知识中的趣味性元素，或者有意识的培养自己的学习兴趣。以男学生为例，男学生普遍对世界大战这一类的历史事件拥有较强的兴趣。部分男学生在拿到历史教材的第一时间就是翻阅《第一次世界大战》、《第二次世界大战》等章节。这就表明，学生对其拥有一定兴趣，这种兴趣正是吸引学生主动学习和探究的内在动力。在此基础上，学生应该借助这种兴趣进行探究。例如，学生可以在翻阅教材中思考为什么会发生两次世界大战，两次世界大战有什么异同点。在兴趣的指引下，学生不再是被动的进行背记，反而能够在不断探索的过程中收获乐趣、积累知识达到提高学习效率的目的。以此同时，学生也可以利用现代化信息技术激发自身的学习兴趣。例如，学生可以在网络中观看有关的影视资源。借助现代化的信息技术，学生能够在观看中对这段历史产生一定兴趣，进而对相关的历史事件进行主动的学习与探究。兴趣学习法主要调动学生的学习积极性，将被动的学习转变为主动的探析，甚至引导学生主动的进行拓展学习，同时达到提高学习质量和学生素质的目的。

3注重历史连贯性

调查显示，历史学困生普遍反映高中历史的知识量过于庞大，导致自己难以掌握各种历史事件，无法正确理解不同历史事件发生的背景以及对后世造成的影响。进一步研究发现，这部分学生通常按照历史教材的顺序或者参考书的编写顺序对各类历史知识进行梳理和记忆。在此前提下，教师发现学生的脑海中没有清晰的历史发展轨迹，没有建立起正确完善的历史线索。从本质上说，这类学生忽视了历史学科的本质，从主观上将历史学科当作一门仅通过大量记忆就能够获得高分的学科，学生并没有真正去理解各类历史事件。在高中历史学习中，学生应该注重历史事件的连贯性，通过梳理和理解将不同的历史事件按照一定的顺序进行合理排列，以此增加学习的效率。［2］以历史事件的发生时间为例，学生可以将不同朝代和时期的历史事件进行排列，如逐步从人类的起源梳理到近现代历史时期。通过对时间进行排列，更方便学生将同一时期不同国家发生的重大历史事件进行对比，在加深印象的基础上形成对比，便于学生理解与记忆。此外，学生也可以以某段时间内重要的历史事件为基础，围绕这一特殊事件梳理其他国家受到的历史影响，逐步谱写出更加全面完整的历史线索。例如，以美苏争锋这一段历史为例。学生以美苏争锋这一特殊的历史事件为中心，首先掌握美苏争锋的内容，并在此基础上梳理美苏争锋的本质、发生的原因以及背景，以及对世界各国产生的影响等等。在梳理过程中，学生借助这一特殊的历史事件谱写出更加全面的世界历史篇章，学生就能够更好的利用对比等方法进行高效率的学习。

4信息化学习方法

在新的时代背景下，学生还应该脱离传统学习资源的限制，应该充分利用现代化技术寻找更多的学习资源，进而提高学习效率。在信息化技术的支撑下，学生已经可以在互联网上查找各类历史文献，可以在网络平台中分享与交流学习的心得。［3］以现代史为例，学生借助网络平台收集到大量的文献和资料研究与探索美苏争锋的具体内容，在此基础上，学生将探究方向拓展到当今世界的政治格局。同时，学生将自己的讨论上传到网络平台中引起更多学生的关注与讨论，网络成为了学生合作交流与学习的平台，能够帮助学生获得更多收获。

5结束语

总的来说，高中历史是一门知识量庞大的学科，它需要学生自我调整和掌握个人的学习方法，以此达到优化学习方式提高学习效率的目的。在学习过程中，学生应该有意识的总结和优化高效率的学习方法并进行交流，不断提高学习的有效性。

作者:王映杰 单位:长沙市第二十一中学

参考文献:

［1］胡小英．高中历史教学中体验式学习研究［D］．华中师范大学：2008

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关键词：历史学派；民族主义；发展模式

一、德国历史学派的兴起、衰落与复兴

德国历史学派的兴起并不是偶然的，而是有着深刻的社会、思想和时代的原因。在19世纪初，当英国工业革命深入发展之时，德国在经济上仍然是封建农奴制占统治地位的国家，我们可以用资本主义发展相对落后、顽固的贵族传统、国内不发达的市场竞争机制、脆弱的民族工业来描述当时的德国，这些社会背景使得德国拒绝自由贸易的意识形态。虽然李斯特和亚当・米勒两人之间存在着分歧，但是我们仍然将他们共同列为历史学派的先驱，或者称为“原始历史学派”。

德国历史学派绝不是一个无足轻重的“资产阶级庸俗经济学”流派，恰恰相反，它有着极其重要的社会影响，不仅对德国与德语国家，而且对欧洲大陆和美日俄等国都有着重要的影响。如果把李斯特1841年出版的《政治经济学的国民体系》算做历史学派诞生的标志，而把桑巴特于1941年去世看作德国历史学派瓦解的标志，那么，该学派一直存续了长达百年之久，这在经济思想史上是极其罕见的。德国历史学派的衰落，是学科内部因素与外部因素两方面作用的结果。

随着经济学界对西方主流经济学脱离现实的“自封闭思维”、“经济人”假设、均衡框架、个人主义方法论和数学形式化以及落后的牛顿主义世界观与新自由主义意识形态的不满，众多“异端”经济学开始在20世纪末出现了复兴与新的发展趋势。与新古典经济学相比，德国历史学派所坚持的方法论多元主义、演化而非机械的研究纲领，近年来也日益引起了制度主义与演化经济学家的注意，研究文献不断增多。全球化过程中出现的不平等发展现象，激发越来越多的人重新思考李斯特的理论。我们对德国历史学派的理论价值重新认识，也应该及时提上议事日程。关于德国历史学派的重新考察和定位对于中国经济学的自主创新具有非常重大的现实意义。

二、历史学派具体的民族（国家）主义观点

实际上除了德国独特的历史观所提供的方法论基础和思想实质外，流行于德意志诸国的传统的官房学说也是德国历史学派主要的思想来源，而且两者能很好地相容。德国的早期经济思想是作为“行政科学”或官房学的一部分而发展起来的。经济被明确地构想为政治现实的一个方面和与政策有关的事务，对其的研究是治国理政的政治科学。

从这两种视角的结合，历史学派形成了其国民经济学思想，因而有别于英国古典经济学的自由主义和世界主义倾向。其核心在于强调经济学的民族性，即经济学的相对性，主要表现在：一则是任何一项事务均与众不同，不存在普遍性；二则是一项事物的决定性成因在于其过去，事物可根据其过去或起源来理解。从过去到现在的变化不可逆。这意味着一种前后交替的传承发展。一切历史都是发展，因此，历史主义和民族主义便可自然而然地结合起来。下面分别从其主要的代表人物的政策主张和分析内容来考察这种倾向。

新历史学派是在德国统一并逐步完成工业化的过程中出现的。1871年由于普鲁士完成了德国的统一，其民族主义处于最旺盛时期，这时其历史观开始服膺于普鲁士德国的社会现实，消极于自由主义，深深认同于普鲁士的封建专制体制，并将为其辩护和谏言视为己任。这时德国的历史观发展到了顶峰，并与民族主义牢牢地结合在一起。在继续采用旧历史学派的历史归纳法和反对古典学派的抽象分析法的同时，新历史学派将历史方法发挥得更加彻底和极端：否认每个国家或民族的社会经济发展存在规律性。

从上述分析可以看出，不同时期历史学派的主要代表人物在其民族主义和国家主义的立场看基本一致。其不同之处在于，处于早期阶段的李斯特、罗雪尔和后期的韦伯一定程度上持有自由主义的立场，并非完全排斥英国的古典经济学，而出于中间阶段的施穆勒则是将历史主义的论调推向了极端，过分强调相对性和特殊性，完全排斥了理论的建构。从这一点看，真正的反古典经济学的历史学派只有对施穆勒的学说而言才是成立的。

三、启示与评价

中国经济近30年来的高速发展是国家主导下的经济发展过程，这不仅体现在国家自上而下发动了这场改革，而且也表现为国家主导了这一过程（虽然这也是一个渐进的市场化过程）。运用主流的新古典经济学似乎并不能有效解释这一发展历程。虽然按照这种理论的说法，中国三十年来的经济增长无疑是市场逐渐发挥作用的结果，但实际上政府和国家在中国经济发展中扮演者非常重要的角色，甚至在可以预见的将来这种作用依然不会消失。相反历史学派认为，在经济发展的赶超阶段，国家或政府在经济生活中发挥着重要作用。对此中国经济学仁完全有必要从中国的实际出发，从历史的角度研究中国的发展历程，特别应对政府在这一过程中的作用等问题进行分析和总结。

当然历史学派的衰落和德意志特殊发展道路的悲剧性结局也说明，过于强调本国的特殊性本身也易于走向狭隘性与极端性。一方面，随着国家的强大和对外交往的加深，民族（国家）主义的心态也须调整，以邻为壑的竞争心态必须转变为相互依存共同发展的开放心态，强调独特性的同时必须加入民主、自由等普适性的世界主义元素。只有这样才能和平地融入世界大家庭。另一方面，要加强理论研究。历史学派的经验研究并不能系统化和科学化，自然也就无法建构国民经济学的理论体系，也最终难免衰落的结局。从这一点来看，对中国特色发展道路的研究的实际意义不仅仅在于为构建中国未来发展道路提供政策建议或设计蓝图而且在于运用主流经济学的分析方法，在提高中国经济学研究水平的基础上发展经济学理论。

历史学派的研究目的主要在于为德国的国家利益和制定政策建议服务，因此门格尔指责历史学派不能区别理论科学、历史科学和政策实践的关系，韦伯批判施穆勒将伦理道德和经济科学研究或政策和学术混合在一起。也因此历史学派后来被批判为历史实用主义者（其历史研究成为服务政策目的的工具）。实际上政策研究并不等同于理论建构。同样研究中国特色的经济发展和崛起道路，并不等同于创建中国的本土经济学。建构本土经济学的观点似乎将经济发展道路问题的研究等同于建构本土经济学理论。

[参考文献]

[1]格奥尔格・伊格尔斯.历史主义的由来及其含义[J].史学理论研究；1998，（01）.

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历史学科导学案目标设计应体现“知识与技能”“、过程与方法”和“情感态度价值观”三维目标，应将历史基本知识的落实、基本方法和基本技能的培养和情感态度核心价值观的教育结合起来，力求提高学生的学习效率，提升学生的学习能力，切实减轻学生过重的学习负担，最终实现教师的专业成长和学生的全面发展。具体要从“知识梳理性”转向“问题探究型”，给学生预留思考的空间和时间，充分发挥学生在课堂上的主体作用；教学重难点要从“要点归纳性”转向“合作探究性”，凸显中考考点，培养学生分析问题、解决问题的能力；核心问题要从“检测性”转向“合作探讨性”，善于归纳易错、易混淆知识点，引导学生主动参与课堂流程，达到“教学相长”，师生互动提高。

二、导学案结构设计类型

导学案是学生自主学习、合作学习的路线图、指南针，既是学生学习的起点，又是在课堂教学中需要达到的终点；它应体现以“生”为本，以“学”为出发点。一份好的历史学科导学案既能承载学生的学习历史知识的目标，又能强化历史知识之间的紧密联系，是一个能全方位衔接历史学科知识的循环系统；它能保证学生通过自主学习掌握历史基本知识，并能不断提升学生的学习能力。根据课型不同，导学案结构设计类型也各不相同，下面仅以知识新授课为体例进行探讨，知识新授课导学案的编写，主要包括“学习目标”、“自主学习”、“合作探究”、“课堂检测”和“总结提升”等部分。笔者认为在我校“自主学习——合作探究——检测小结”三环节自主学习导学案基础上，应该优化以下几个环节：

1.优化思维设计

历史学科导学案中的思维设计相当于传统课堂中的板书设计，可以采用提纲要领式、结构分析式、图表方格式等，然后把关键字眼空留出来，设计成填空或补充，让学生在课堂通过自主学习完成，掌握历史基本知识，理清知识结构框架，能够抓住教学重点。

2.优化问题设计

历史学科导学案中的问题设计，首先要提炼出本课的核心问题，即教学重、难点以及中考考点；然后把核心问题恰当、有梯度地转化为问题探究，可以是简单的问答题，也可以是材料分析题，还可以是历年中考真题，问题不宜多，要少而精，可以根据不同层级学生来设计，简单的问答面向全体学生，让学生自主解决、学会学习，比较难的问题面向大多数学生，让学生通过合作解决、学会合作，难度较大的问题面向少数学生，通过不同层级学生之间互动交流、探究讨论，最后老师总结提升、拓展延伸。历史学科导学案通过优化问题设计，既可以培养学生分析问题、解决问题的能力，还可以培养学生运用历史知识解决现实问题的能力，达到“学以致用”，更重要的是拓展了学生的思维，让全体学生都得到不同程度的发展和提高。

3.优化题型设计

历史学科导学案中的题型设计，要按照“教师多做题，学生做精题”的原则，教师参考各种资料和近年来中考试题，精选客观题和主观题，使用时让学生先快速完成，按比例给予赋分或等级评价，然后教师有针对性的点拨讲解，要及时对学生进行评价和鼓励，让学生获得成就，得到自信、享受学习带来的快乐。通过这种优化题型的训练，既可以及时巩固当堂所学基本知识，夯实基础又可以训练学生做题技巧，提高解题能力，还可以对课程流程查漏补缺，梳理总结易考、易错、易混淆知识点。

三、导学案评价机制设计构想

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2、史料实证，历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性的人文社会学科。对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。

3、历史理解，历史是过去发生的事情，今人要对历史有正确的认识，需要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物。

4、历史解释，所有的历史叙述在本质上都是一种对过去的阐释和评判，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。

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1、阅读是获得新知识的重要途径。历史学科的阅读不同于一般语文课，它要求学生领会教科书的篇章结构、大小子目和内在联系，哪些是基本史实，哪些是基本原理或观点。学生在阅读教材的过程中通过感知，参与了观察、思维、想象分析、归纳、综合等多种思维活动。教师在指导、培养学生的阅读能力时，应做到以下几个方面：①介绍阅读方法，要求学生带着问题去看书，可把每个历史事件分成背景、经过和结果三个方面进行，从阅读中寻找答案。②指出阅读内容中的重点与难点，讲解阅读过程中学生不够明确的概念。③设计一些旨在提高能力的问题，帮助他们通过阅读去进行思维、分析、判断、提高阅读能力。④遵照循序渐进的原则，从单纯地按课本顺序看书，提高到从各个角度看；从基本史实上升到概念，最终进行理论概括。阅读能力是各种能力形成的基础。学生阅读能力的体现与提高是通过表达来进行的。

2、日常的教学活动应贯穿表达能力的系统训练。历史学科的表达能力就是用口头或书面形式将阅读与听讲后掌握的历史知识表述出来。表达的对象不同，其表达的构成也不尽相同。例如历史人物情况的表达要结合所处的时代背景与活动作出概括和评价；历史事件的表达要概括其发展过程，尤其是发生的原因及带来的结果和影响。要通过表达达到再现或再认的目的，且向表达的全面、快捷、正确方向努力。训练其表达能力时应注意以下几点：①首先要强化学生主体意识。教师要表现出耐心与热情，以营造课堂表达的良好环境和氛围。②精心设计课堂提问与练习。俄国民主主义教育家乌申斯基指出：“善于提出问题，并能逐渐增加答案的复杂性和难度，这是最主要和极其必要的教学技巧之一”。教师所提问题必须具有思考性且有一定的思维层次，即通过历史基础知识的再现上升到概念推理，分析并作出评述的思维过程。③对于学生的回答，教师应及时、准确地作出评议，这样不仅可以强化学生的学习动机，而且在教师的启发引导下学生能正确地掌握历史基础知识，完整地理解和表述历史概念。表达能力是考试水平高低的直接反映，表达能力的提高又依赖于对知识整理归纳的训练程度。

3、整理归纳是历史学习中能力形成的重要一环。归纳整理就是要求学生按类别将分散的历史知识整理成板块或线索。通过整理，从中概括出历史发展的客观规律和它所反映的实质内容。例如通过对中国封建社会历代专制主义中央集权加强措施的整理，可了解封建社会产生、发展、强盛到衰亡的历史发展过程。培养学生的归纳整理能力，可以从以下几方面去做：①整理归类必须强调学生自己动手动脑去完成，不使用现成答案，也不赞成抄袭资料，否则无益于学生能力的培养。②整理的类别由教师列出提纲。归类方法可按大专题进行，以便系统把握历史知识。如中国古代史可分政治改革、中央集权、赋税制度、民族关系、对外关系、科技文化等专题作知识归类；中国近现代史可按屈辱史、抗争史、探索史进行归类；世界近现代史按国别史、国际共运史等方面进行归类。归类方法也可按小专题进行，以便从微观上系统掌握历史知识。如同一地区、同一时期发生的大事，同一目的知识等进行归类。教师应积极鼓励学生自己进行分类整理，让学生举一反三，学会从多角度去思考问题。整理归纳线索越多，对历史知识网络熟悉的程度就越深，其能力也会同步提高，在知识的运用中就能驾轻就熟。对学生自己的归纳，教师要进行批阅或指导，及时纠正可能出现的错误。③整理归纳的最好形式是列提纲或制图表。

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经过分析历年的高考历史真题发现，高考历史命题的立意变化了四次。即高考历史命题立意从最初的历史知识命题立意，到历史学科能力命题立意，再到历史学科素养命题立意，最后到历史学科核心素养命题立意。如下页图所示。

历史学科核心素养具体包含五个方面，分别是：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。

1.时空观念

时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。历史是跟时间紧密相连的，过去发生的事实是历史，现在发生的事实就能成为未来的历史。同时，历史也跟空间有联系。目前，人类的活动主要分布在地球上。地球上又可分为许多国家，每个国家的自然地理环境和人文活动不同，故每个国家的历史也不同。实际上，这一核心素养与全球史观相联系，要求同学们用全球观念、整体的观念来认识历史。对某一具体历史事实进行认识时，同学们要将历史事实放在具体的时空条件下。

2.史料实证

史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。我们研究的历史事实都是在过去发生的，在时间上具有不可逆转性。我们要做的是通过对一些历史资料进行严格的检验和缜密的逻辑推理来努力再现历史事实。所以，这就涉及两个方面，一个是历史资料，另一个是逻辑推理。在平常的学习过程中，同学们应该注重在引用可靠历史资料的同时进行缜密的逻辑推理。这一核心素养与认真、严肃、求实的科学研究态度相对应，要“有一分史料说一分话”。

3.历史理解

历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。在平常的学习过程中，同学们要从实际出发客观地看待和理解过去的历史事实。要想正确理解历史事实，同学们应具有丰富的想象力，突破时空界限，感悟和理解历史事实。

4.历史解释

历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史解释是以历史理解为基础的，因此要想正确地解释历史事实应先正确地理解历史事实。

5.历史价值观