对于小学教育专业的认识范文

导语：如何才能写好一篇对于小学教育专业的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：中职学校 专业教学团队 实践

在大众创业、万众创新的时代背景下，中职教育肩负着培养具有创新意识、创业精神、实践能力和技能型人才的重要使命。教师是培养人才质量体系中的首要要素。没有高质量、高水平的教师队伍，就不可能培养出高素质、高技能的人才。因此，教学团队的建设已经成为目前职业院校提高教师专业能力和教育教学水平的重要内容。现结合笔者学校在教学团队建设中采取的措施及成效，谈一些浅显的认识，与广大同行交流。

一、专业教学团队建设的内涵

对于职业教育而言，专业教学团队建设是指在教学管理中有计划、有目的地组织相关教师建立高效的团队合作机制。即通过目标激励、项目引领、任务驱动、实施产学研相结合的校企合作、工学结合、以赛促教、以赛促学等多种途径，促进教学研讨和教学经验交流，开发优质教学资源，更新教育理念，积极探索新的教育方法，不断深化教育教学改革，使团队的每个成员专业知识、专业技能、知识体系和教学水平都得到不断完善和提升，以期加速专业发展、培养创新型、能力型、可持续发展的师资队伍，全面提升学校应用型人才的培养质量。

二、强化专业教学团队建设的具体措施与成效

多年来，笔者学校始终把加强专业教学团队建设作为增强学校师资队伍能力、全面提升人才培养质量的重要环节，并纳入到学校发展和专业建设的总体规划，实施多项举措，为专业教学团队建设聚合力、添动力、挖潜力、激活力，取得了一定的成效。

1.实施项目引领、任务驱动，发挥愿景目标的带动力

学校组织各专业教学部，根据提升教学质量的相关要素以及教师专业能力发展提升的需要，细化组建不同类型的教学团。如根据教学团队的工作内容可分为“技能竞赛指导”型教学团队、“教研教改”型教学团队、“科研”型教学团队等类型。根据各类型教学团队的工作内容，制定目标项目规划，并明确团队成员的目标工作任务，明确专业教学团队共同愿景目标。通过项目引领，任务驱动的模式，为教师搭建专业能力、潜力提升的有效载体和途径，从而达到激发团队成员的创造力，增强团队凝聚力的效果。

在愿景目标的带动下，凝聚合力，充分发挥团队成员集体的智慧，取长补短、优势互补、资源共享。将教学团队建设同专业建设、课程建设、教师个人发展等紧密结合，积极开展教学改革研究与实践，为企业提供科研技术服务，在教学实践中不断摸索、积累经验、培育特色，最终实现教育教学质量的提高。

2.依托校企合作，加强产学研结合，提升教学团队的创造力

（1）实施“学做耦合，理实融通”的教学模式，注重加强产学合作。将生产与教学紧密结合起来，构建质量效益型办学模式。我们采用四个“结合”的教学模式。

一是教师与企业生产“师傅”相结合。教师既是理论传授者又是操作技能的指导“师傅”，既上工艺理论课又上实习课；既是讲师，又是能够带领学生进行生产的工程技术人员，在生产中锤炼教师的操作技能水平。

二是教学课题与企业产品相结合。把学生在实习实训中按产品质量要求完成的课题作品推向市场，直接接受市场的检测。

三是理论与实践相结合。学生在实训活动的同时学习理论知识，将理论与实践有机地结合起来，弥补了理论和实践的超前和滞后。

四是育人与创收相结合。学生实习实训的过程，既是培养动手能力、提高专业技能的过程，也是创造价值的过程。逐步实现教学实训由“消耗型”向“自养型、创收型”模式的转变，做到在育人中创收，在创收中育人。师生的实践操作能力在产学合作中得到了极大的提升。

（2）实施实训室建设任务项目化，教学设备研制自主化，注重加强教学与科研相结合。早在2004年，学校就将数控专业实训室、电气专业实训室，作为校本研究项目进行推进建设。项目建设实行教学团队负责制，要求专业教学团队完成从实训室建设方案制定、教学设备研制到实训项目开发的所有任务。

数控专业、电气专业分别成立了由1名技术组长、5名骨干专业教师组成的“教学设备研制”项目专业教学团队。2004-2006年该项目教学团队教师指导一批优秀学生利用节假日时间，成功研制出配有KND-1TB数控系统的CLK6130A型数控车床11台，配有KND-10M数控系统XKL7136型数控铣床1台，LJS-A型多功能电工实验台和多功能机床控制柜各1台。均通过有关专家组的测试，并投入教学使用，性能稳定、精度高、可靠性好。不仅能够满足专业教学需要，还为学校节约资金60余万元。专业教师在研制开发这些项目设备的过程中，极大地锻炼提高了专业教师的科研开发能力和指导学生参与实践操作的综合能力，使专业课程的教学效果明显提高。

（3）对接企业开展技术化服务，注重高新技能的推广与科研成果的转化。专业教学团队建设始终坚持贴近企业，面向市场，注重高新技能的推广与科研成果的转化。

2009年10月通过与廊坊市百冠包装设备制造总公司、廊坊亨达包装机械厂等企业的合作，教学团队师生成功地进行了灌装设备的3D设计，为指导学生参加全国三维数字化创新设计大赛获奖奠定了坚实的实践基础。2010年6月团队师生利用灌装压盖机的装配设计经验帮助青岛啤酒（廊坊）有限公司成功完成了灌装设备的维修，获得企业好评。2011年2月团队师生通过开展头脑风暴，利用3D设计软件帮助威意特汽车系统（中国）有限公司、河北南玻玻璃有限公司完成全自动磁条压入机、全自动轴承压入机、自动升料架、搅拌机等10套自动化设备的设计与改造，极大地提升了企业的生产效率，并获得了一定的社会与经济效益。2012年4月教学团队师生与北京数码大方科技有限公司合作，承担标准件图库的开发与制作。2012年10月与科技部国家信息化制造业培训中心开展合作，完成了《solidworks工程实例教程》《CAXA制造工程师工程应用教程》两门网络视频课程的制作。2013年与中国劳动社会保障出版社、机械工业出版社开展合作，主编、参编共完成国家级职业规划教材8部。这些合作极大地促进了科研成果的转化与推广应用，有效地激发了教师队伍能干事、干成事的活力与动力。

3.坚持以赛促教、以赛促学，彰显教学团队的影响力

专业教学团队建设注重与全国技能大赛相结合，坚持以赛促教、以赛促学，不断激发专业教学团队建设发展的活力。2009年5月机械工程系成立了“技能竞赛项目”教学指导团队，负责指导训练学生参加科技部、教育部联合主办的“全国三维数字化创新设计大赛”和六部委联合举办的“第四届全国数控技能大赛”两项赛事。团队教师通过分工合作、密切配合、共同交流磋商，开展头脑风暴，仔细解读竞赛规则，制定了科学严谨的竞赛训练指导方案，充分发挥团队集体的智慧。

2009、2010、2011年团队教师指导学生参加由科技部、教育部、团中央、常州市政府共同支持指导，国家制造业信息化培训中心主办的第二、三、四届“全国三维数字化创新设计大赛”，与来自全国30个省、自治区、直辖市，包括北京航空航天大学、北京邮电大学、武汉理工大学、中国海洋大学等619所大专院校的近百万大学生激烈角逐，勇夺全国一等奖3项、二等奖1项、三等奖2项。在河北省赛区夺得特等奖5项，一等奖1项。在全国创造了两个唯一：一是全国619所参赛院校中晋级总决赛唯一的技工院校；二是全国唯一有3支代表队同时入围全国总决赛的技工学校。

2010年在国家六部委主办的国家级一类竞赛、有“数控技能奥林匹克”之称的第四届全国数控技能大赛中，笔者学院参赛学生荣获数控铣工项目技能竞赛河北赛区第一名，并代表河北省勇夺全国总决赛冠军，创河北省参加此项赛事历史最好成绩，充分彰显了笔者学校教学团队的水平。

4.建立科学高效的激励机制，为专业教学团队的持续发展提供动力

为了巩固各项目专业教学团队所取得的成果，进一步激发团队教师参加竞赛指导、教研教改、“产学研”等活动的积极性和创造性，促进专业教学团队的建设与发展，学校制定并出台了《专业教学团队组织管理制度》《教研成果奖励办法》《学科带头人评选及奖励办法》等系列激励制度。从制度上、政策导向上，向开展专业教学团队建设并取得丰硕成果的团队教师倾斜。

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【关键词】地方高校；工商管理专业；实践教学体系

文章编号:ISSN1006―656X(2013)06 -0132-01

近5年来湖南高校工商管理专业的招生、就业的调研结果显示，全省共约80所高校开设有工商管理专业，但毕业生一次性就业率一直在75%以下，而且对口就业流失率也在65%以上，这就是说，工商管理专业的大学生毕业三年后留在工商企业工作的不到10%。主要通病是缺乏职业意识、专业能力，眼高手低，不愿意从基层做起，而学生到企业去实习，时间长达半年，但多数学生只能在个别部门从事临时工作，对这个行业缺乏全面的实践把握，这种情况也降低了毕业生就业的热情。因此，培养新型的专业人才是高校面临的共同问题。为此，湖南科技经贸职业学院和湖南工学院与企业联姻，积极探索职业经理人培养新模式。。

一、构建以职业经理人为目标导向的工学结合实践教学模式

工学结合实践教学模式构建的核心内容是以职业经理人为目标导向，以“创新人才培养模式”为载体，兼顾理论教育有先进性和产业实践的创新性，培养符合现代产业发展需要的、具有一定的职业素养和人文精神、具有必备的管理意识、实践应用能力和创新能力，毕业后能直接进入管理岗位的经营管理人才和复合型专业技术人才。它区别于中职的技能型定位，也不同于本科的知识型定位，也就是说在应用型高校工商管理专业教育层次上，将工商管理专业人才培养从“理论型”学者变成“实用型”专家，通过我们的工学结合实践教学模式的运行机制，把在校学生“催熟”成为一个“具有责任心、专业性，具有管理能力及职业精神”的“准职业经理人”。这些内容的最终落着点是培养现代企业的职业经理人。

工学结合实践教学模式实施过程中达到一个目标：即实现学校、学生、企业三赢的目标。通过校企合作，能进一步扩大并加强地方高校与各地企业的合作，真正做到“双需、双赢、互动”，共同发展。企业为学校提供实训条件，为毕业学生提供就业机会。实训结束后，全面评估考核每个学生的实践技能及工作表现，并从用人单位的角度提出期望目标。学校结合实训指导教师的意见及学生的自我评估调整培养方案，做到因材施教。对在实训过程中出现的带有共性的问题，则通过调整教学内容、改革教学计划来解决。同时学校成立专业指导委员会，聘请产业和企业的行政管理部门及现代企业的管理专家对教学改革与建设提出意见并直接参与学校专业课程设置及专业教学改革。学校为企业培训员工，提供管理咨询，帮助企业开展市场调研，共同开发新产品等。此外，企业可以根据自己的需要有计划地向地方高校提出研究课题，这些研究课题可以包括不同的层次:一是企业经营管理过程中迫切需要解决的技术问题；二是企业根据对市场的分析提出的对新产品的研究开发；三是为了保持产业可持续发展而需要的前沿性研究课题。

二、工学结合实践教学模式构建所解决的主要问题

（1）提高了工商管理专业定位的准确性。（2）促进了工商管理专业教学内容的改革。工商企业既有属于生产型行业的企业,也有属于服务型行业的企业，从业人员跟一般的公务员、教师、医生等第三产业的从业人员的行业素质要求不一样，从业人员不仅必须具备扎实的专业知识、熟练的行业基本技能，而且需要具备较强的组织、预测、交际、表达等能力，并保持良好的服务意识、服务质量和服务态度，因此，高职工商管理实践教学内容应立足市场和社会，要根据市场对复合型人才的需求来调整实践教学内容。（3）促进了工商管理专业教学计划和课程设置的改革。工商管理专业是一个应用性较强的专业，实践教学理念和模式将直接影响学生的专业素质，进而影响就业情况。目前用人单位对地方高校工商管理专业毕业生的需求主要仍是专科层次，大多数国有单位对本科教育的有效需求不足，工商管理专业毕业生很多都不能立即适应职业的需求，往往需要经过半年以上的适应和摸索以后才能慢慢进入状态，因此，高职工商管理专业的教学计划应充分考虑到其学科特点和人才培养要求，在不影响正常教学秩序的基础上，进一步增加实践教学计划的调整。（4）校外实习基地的建设为学生提供真实的战场。建设校外实习基地，为学生和企业架起了一座共同发展的桥梁。学生在实习单位挂牌顶岗。一方面，学生精力充沛，敢想敢干，给他们提供了施展才华的场所；另一方面，学生的到来给企业带来了无限的生机和活力，为企业的改革和发展提出合理化建议，为企业解决路线开发、生产管理遇到的问题和困难提供了条件，同时企业也能从中发现和选拔人才。

三、以职业经理人为目标导向的工学结合实践教学模式建立的思路和对策

1．在工学结合实践教学模式的具体内容上围绕职业经理人培养这一条主线，成立由专业教师和企业高层管理人员、行业高级行政管理参加的专业指导委员会参与工商管理专业的教学计划制定、专业建设、课程设置、教学管理等人才培养的全过程。

2.建立稳定的校外实习基地。紧扣职业经理人培养目标，以“合作共建”思路创新实践教学。实践教学基地的优势，是实践教学基地建设所要追求的目标。因为实践教学基地建设的水平高，有利于提高教学质量，形成专业优势和特色，为此，湖南工学院以“合作共建”基地的形式建设了衡阳地球村文化咨询策划公司、好运来旅行社等控股型基地；桂竹景区（省级现代生态农业示范点）、耒阳市蔡伦竹海风景区和耒阳大皮江生态山庄等合作共建基地；深圳康佳、联想等多家大型企业等实践教学基地。如桂竹生态山庄是湖南科技经贸职业学院和桂竹旅游有限公司共建的基地，根据双方签署的合作协议，湖南科技经贸职业学院和桂竹旅游有限公司共同建设桂竹生态山庄，公司将负责山庄的硬件设施开发、建设等方面，院校将参与规划、管理、营销、服务培训等软件建设。这种“合作共建”基地的形式在湖南尚属首例。

3.工学结合、校企联姻，加速双师型教师队伍建设。一是改革教师培养和使用机制，打造“双师型”队伍。在继续注重理论知识的同时，更要注重职业性特色，增强适应性，提高质量效益。湖南科技经贸职业学院2006-2010年共引进博士教师4名；派出专任教师到相关企业挂职者9名。同时还聘请了一批企业著名高管或行政部门领导为专业老师，讲授专业课。二是试行大学生导师制，外聘企业精英当职业导师。针对目前工商管理专业人才培养存在重理论、重企业日常业务和管理实践操作，而忽视了产品的营销管理和营销策划的现状，湖南工学院首先在2008级毕业生中启动了毕业设计这一教改创新模式。这一模式主要是参照理工科院校的毕业设计思路，针对工商管理专业的特点提出的创新式实践教学活动。

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一、以“三性”为基础———小学教育专业的基本特色

专业特色的构建首先应以具体的人才培养目标为导向，结合所在学校的办学定位与办学条件等实际而实施。目前，尽管我国高师小学教育专业培养的模式有很多种，各校的培养目标也有不少差异，但最终目的为了培养熟知儿童生命特性，具备一定的从事小学教育教学工作能力和科研能力的小学教师是一致的。基于此，该专业特色在共同具有师范性的前提下，必须彰显以下“三性”:

(一)儿童性

所谓儿童性是指该专业与其他师范专业相比在人才培养目标、课程价值取向、课程设置及培养模式等方面以科学的儿童观为指导，充分尊重儿童生命发展的特征与规律，促进儿童健康幸福的发展，培养具有童心童爱童趣的儿童教育工作者及专家的特征综合。这是由小学教育专业的培养目标所确定的。小学教师工作对象是6～12岁的儿童，为此，小学教育专业教育首先要培养学生具有科学的儿童观。儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，是人类自我意识中的重要内容。教育观是受制于儿童观的。有关儿童教育的观念，如果没有自觉地建立在儿童观之上，它便会自发地建立在儿童观之上。儿童教育总是以一定的儿童观为前提的。从西方现代儿童教育的起源和发展来看，儿童教育或基础教育现代化的前提是儿童观的现代化;同时，儿童教育或基础教育现代化的一半应当是儿童观的变革。从当前我国素质教育和新课改所遭遇的困难来看，儿童观的现代化是我国儿童教育理论发展或基础教育变革的瓶颈。要想培养适应基础教育课程改革的小学教师，首要是培养现代儿童观。改变我国传统文化中以成人为本位的，蔑视儿童文化现象，树立“儿童是人类之父”的儿童本位观，做到认识儿童、尊重儿童、关爱儿童。其次，学生了解儿童生命发展的科学知识，掌握其基本规律的需要。儿童是人类个体生命周期中的一部分，其生命发展是有规律的。就目前人类科学已掌握的知识有:儿童学、儿童哲学、儿童心理学、儿童文化、儿童卫生学等等。在掌握知识的基础上，重点在于把这些知识运用到儿童教育中，促使儿童健康幸福的成长。也是唤醒学生的儿童精神的需要。一是认识儿童精神的特征。充分认识儿童作为一种精神的存在，拥有独特的精神特质。儿童精神的自我中心化、整体混沌性、潜意识化、诗性的逻辑和游戏性，构筑起童年特有的成长旅程和文化世界。照应于儿童独特的精神与文化世界，儿童的早期教育应该是一种生活化及活动性的教育，一种生态化及陶冶性的教育，一种童性化和充满诗意的教育。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。［1］因此，儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。二是在理性支持下坚持儿童精神，如热爱生命、充满希望，具有强大的生命发展力;活泼快乐，充满好奇、梦想等;纯真无忌，用客观存在的一切来表达自己对世界的本来认识。由于教育对象的不同，使小学教师与中学教师的职责与任务有了极大变化。在教育教学中彰现儿童性(或童性、天性)，成为小学教育专业特色的根本，也是其他专业无法替代的基础。

(二)综合性

综合性源于综合课程，是指将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。这里指该专业在确保学生拥有某一学科专长、能够胜任某一学科教学的前提下，将文科与理科等多种学科综合设置的课程体系，让学生涉猎广泛的自然学科、社会学科与人文学科的知识，掌握其他多门学科基础知识和教学方法，实现一专多能。综合性特征来自该专业培养目标中对教师综合素质的要求。小学教育是启蒙教育、基础教育，本身具有基础性与综合性特点，无论哪个学科的小学教师，对学生的影响都是全方位的。“自觉地将问题专门化，或者分割成不同的专门领域来提出和解决问题，那是成人才有的事。”［2］40－45而在儿童的眼中，老师无所不知，无所不能，无论面对哪门学科的老师，他们都会提出跨越学科的“十万个为什么”，应对这些千奇百怪的问题需要有大量的知识储备。“这些知识，在总体上要达到‘面面俱到’，从自然科学、人文社会科学、思维科学以及关于人自身的知识，都应有广泛的涉及，同时要求在知识体系内部打破学科间的壁垒，达到对主客观世界有一个总的把握。”［2］40－45因此，努力拓宽学生的知识面，进行综合培养是小学教育专业的要务。该专业的综合性也是我国小学课程改革的迫切需要。提倡打破学科界限、跨领域综合学习是当代课程改革的重要内容之一。其举措是:一是开设综合实践活动课程，旨在培养学生的参与意识、合作和创新精神，提高学生动手实践能力和综合运用知识的能力等。二是在各门课程中，增加综合性学习的内容，旨在沟通学科内外联系，拓展学科学习空间，培养学生综合素养。学科的坚壁已被打破，学科的渗透和融合已是大势所趋。教师只拥有单一的学科知识，难以适应新课程的需要。目前，小学教育专业的培养模式有三种，文理分开型、学科方向型、综合型，无论哪种模式，学生在主修语文、数学或英语等专业知识外，均要选修音乐、舞蹈或美术等课程，以提高其审美修养、丰富各门学科教学手段。这样设置课程的目的就在于突出专业的综合性。

(三)实践性

所谓实践性是指该专业以培养学生从教的职业技能和能力为基本取向，就是必要的学科知识和教育教学理论的教学，也应服务于教师职业技能和能力的培养。这一特点是由学校教育的目标和性质决定的，是师范性集中体现。学校教育的目标在于促进学生的成长进步，为其终身发展奠定知识和能力基础。而这一目标主要通过教师所实施的有目的的教育活动来实现，包括教师与学生之间所进行的有教育意义的一切对象性活动与交往性活动。教师所从事的这些活动都是具体的和行动性的工作，因而教师专业是一门实践性专业。对于小学教师来说，更具有高实践性。在小学教育以及小学生的成长中，小学教师的作用，即“向师性”更加突出，这就要求小学教师在教育活动和教育行为方面比中学教师、大学教师具有更强的实践性。教师是实践工作者，但他们不是一个经验性的实践者，而是一个专业性实践者。也就是说，教师所从事的实践不是简单照搬和模仿以往的经验和传统的做法，他们的教育教学实践具有丰富的学术性和教育教学理论的指导性，需要接受专门高等教育机构的教育和训练。［3］“如果把教师知识比作冰山，实践性知识就是冰山水下的部分。它是教师安身立命之本。”［4］实践性是该专业的基本属性之一，是该专业突出的优势，是构成其专业特色的基本因素之一。

二、小学教育专业特色建设的实践

以“三性”为基础，突出特色应成为小学教育专业建设追求的目标。无论是专业定位与人才培养目标的确定、课程体系构建、实践教学建设、教师队伍建设等，都要致力于“三性”的培育，凝聚合力。下面以我校小学教育专业为例，谈谈我们以“三性”为基础的专业特色建设的做法。

(一)重新确定专业定位与人才培养目标

专业定位是专业特色建设的出发点。小学教育专业定位为我国高等教育体系中一个以培养高素质小学教师为目标的综合性专业。与高师培养中学教师的各专业相比，小学教育专业虽然同是为基础教育培养师资的专业，但是由于小学教育本身具有儿童性、基础性和综合性的特征，要求小学师资必须具有童性与综合素质，特别是在基础教育改革全面推行的形势下，小学课程以综合为主，要求小学教师必须有复合型的知识结构，因此，小学教育专业改变了传统高等教育以学科划分为标准的单一学科专业的设计，跳出了高师单一学科专业培养的传统框架，强调要架构多种学科知识体系，加强基础学科和各种教育教学基本技能的有机融合，在学有专长的基础上，突出学科教育的儿童性、综合性，强调较强的教师教育理念及实践能力与学科课程的整合，其专业指向并非某一学科，而是某一职业的综合性要求，即小学教育专业明显的综合性及儿童性是其专业定位的特色。这是小学教育专业学科教育的特殊性或特色，这与中学教师的培养指向某一学科的学科性有明显的不同。依据上述专业定位，我们确定本专业的人才培养目标是:培养德、智、体、美、劳诸方面全面发展，掌握现代教育基本理论，熟知儿童生命发展特性，具有较为深厚的学科专业知识和扎实的专业基本技能，具有较强的适应性和一定的教育研究能力的新型小学教育工作者。从专业知识、能力和素质等三个方面明确了人才培养的基本要求。就实施效果看，这个定位与目标确定是合理的。

(二)构建科学的小学教师教育课程体系

1．建立了以儿童生命力发展为中心的课程取向。为了突出小学教育专业特色建设的“三性”基础，在人才培养方案中变过去知识本位的课程价值观为以儿童生命力发展为取向的课程观。即课程培养的目标是能珍视生命、关爱儿童、具有儿童性的教师;知晓儿童生命发展的知识与规律，具有开发儿童智慧品质所需要的专门知识，以及传授知识的能力;是儿童社会行为的导师、生活的管理者与学习的朋友。培养现代小学所需要的真正小学教师。为此，在课程结构中，我们加大以儿童学科为核心的课程模块的比例，增设了儿童学概论、儿童心理咨询、儿童文学、小学教师专业发展、家庭教育学等以培养学生以观察儿童生活、学习及解决儿童问题的教育科研锻炼等的新课程。

2．实行双轨并行的课程结构。要旗帜鲜明地将小学教育专业当做我国教师教育体系中一个独立的特色专业来加以建设，确立科学合理的课程体系和教学的内容，并建立以小学教育职业的整体要求作为小学教育专业的评判标准。改变以教育学专业或学科类专业为摹本来设计小学教育专业课程的做法。把“养童性、重综合、一专多能”作为专业建设的宗旨和课程设置的根本性原则，在通识教育课程教学的基础上，坚持学科课程教学和以儿童学为核心的教师教育课程教学双轨并行的课程模式。保证小学教育专业的综合性特色。

3．做到课堂教学与课外教育相结合。既要优化小学教师教育的显性课程结构，合理确定通识课程、学科课程、教育课程、教育技能课程、教育实践课程之间的比例，科学建构正式课程体系，又要特别重视开发开展课外教育活动，发挥隐性课程对于直接铸造影响学生终身的人品和专业情意、能力的无与伦比的潜在的教育作用，构建养成教育模式，努力开发创建使小学教师在专业知识、专业能力、专业品质等方面协调发展、交融一致的潜在课程。

(三)强化实践教学

为了彰现“实践性”的特色，我们注重教育实践课程的建设，特别注重通过教育实践课程，有效整合教育专业知识和学科专业知识。经过几年的探索，形成了一个具有实践性和发展性、符合小学教育专业特点的实践教学模式和目标管理模式，并将之纳入课程体系中。

1．增加实践教学学分。把过去教学计划中的24学分增加到32学分，将学年论文放在第7学期，并定为1个学分;保持了《师范技能训练》1个学分;采取“早接触、不断线、长流水”的在校四年每一个学期君要进行见实习方式;制订了《小学教育专业技能训练与考核方案》，出台了专业技能阶段性达标要求，严格专业技能训练的考核。

2．分化实训环节。实践教学的内容更细化，教师责任更具体:我们将实训分为专业课训练、教学见习、教育实习、师范技能训练等多种类型的实训环节，专业课实训落实在专业课教师，如课程与教学论实训就有本课程任课教师根据课程需要实施;师范技能训练由师范技能教研室负责。

3．采取双导师全程参与实训模式:双导师，是指为一个学生配备两个导师。其中，一个导师来自校内，负责指导学生的理论学习，以使学生掌握扎实的理论知识，可称为“校内导师”或“学术导师”;另一个导师来自校外(小学)，负责指导学生的教学实践，以促使其教学实践能力的提升，可称为“校外导师”或“实践导师”;全程参与是指小学教育专业的在校学生从一年级开始到毕业实习前四年，分阶段不间断进行实践教学活动。

(四)加强师资队伍建设

师资队伍建设是特色专业建设的根本保证。鉴于小学教育专业的特殊性，迫切需要既有学科学术背景，又有基础教育实践背景的师资队伍。因此，在小学教育专业师资队伍的建设上，要大胆创新，合理建设“理论学术型”和“技术实践型”相结合的教师队伍。

1．创造条件努力提高教师的学科学术水平与专业实践水平，建立大学与小学的密切合作关系、建立小学教育专业教师与小学教师的专业发展共同体。几年来，我们小学教育学教研室的教师改变过去封闭自守的学术方式，走出大学校门，深入到小学熟悉小学教育教学实践，掌握小学教育问题，明确小学教师的培养方向。一是每学年，由于实践教学学分及教学班级的增加，我们每一个专业教师，几乎都要承担教育见习、教育实习的工作。同时，从2009年起，我们还分别同鸿都小学、城北中心小学等教师一起举行了“给小学教研注入活水”的活动，把大学教师的学术研究与小学教师的实际教学密切联系在一起。这一活动不仅提高了教师研究并指导基础教育的意识、兴趣和能力，同时也提高有效反思并加强小学教育专业职前培养小学教师的自觉性。二是通过每月举办的“学术沙龙”营造教师思考研究小学教育的氛围，提高学术水平。

2．根据特色专业建设的需要，在教师队伍结构的配置上，突破只注重学历和职称的现状，大胆选聘人才。在现有教师队伍结构中，除小学教育专业专职教师之外，一方面，我们聘请其他高校知名专家、学者，如华南师范大学博士生导师莫雷、扈中平、卢晓中等为客座教授，以提高专业教学的学术性;另一方面，还应根据小学教育专业的特殊性，聘请部分优秀的小学校长、教师做专业“实践导师”，承担某些共建课程的教学内容或实践性较强的课程，以加强专业教学的实践性。

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现今，教师职业专业化日益受到人们的认同，小学教师职业不断走向成熟，逐渐确立起专业标准，成为专门的职业，并获得相应的社会地位。教育部《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的，也从政府政令的角度证实了小学教师作为专业发展和专业活动的存在。事实是，小学教师作为专门职业不仅客观存在，还具有自己独特的地位。小学教育专业本身属于现代高等教育中按职业标准划分的职业分类体系，而不是以知识或学科分类的学术性专业分类体系。“高等”是其学术知识和能力背景，“专门职业”是小学教师不可替代的核心和根本。《专业标准》中就明确规定：“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这一《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。当然，也的确有人认为小学教师不是中学教师或大学教师，培养小学生不需要那么高的专业要求，似乎小学教师的专业标准与中学教师或大学教师相比在专业水准和专业要求上可以降低，其实不然。小学生培养或培养小学生的职责并不意味着对小学教师专业要求的降低，反而是更高。小学教育即初等教育属于基础教育，担负着为小学生一生的发展奠基和为民族素质全面提升打基础的艰巨任务。因此，越是基础教育段的低年级的教育教学，其综合培养的要求、全面发展的目的、仁义礼智善端的培育、良好习惯的养成越不容易，对教师职业专门化的要求也越高。正如顾明远先生所说：“我们深深感到教师是一个专门职业，因为人的成长规律是可循的，儿童成长规律是可循的，教育既是一项科学的活动，又是一项艺术的活动和技巧。”可见，小学教育本科专业的职业性和专门性是毋庸置疑的，培养卓越小学教师和小学教育管理人才应是其最鲜明和最突出的特色，而且培养小学教师的小学教育专业的社会需求持续、长远、稳定。

二、实践性

小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。

三、综合性

小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。

四、学科性

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[论文摘要] 能力素质是大学生赖以生存发展的核心要素，也是大学生就业的核心竞争力。高校的教育教学工作都是围绕大学生的能力素质进行的。小学教育专业是我国高等教育体系中的一个新兴专业，它既有高等教育各专业的一般特征，即在学术层次上应达到高等教育本科的专业水准，同时又由于其职业的特殊性，研究该专业学生能力素质构成的基本原则，确定其能力素质标准，是专业建设中十分重要的内容。

大学的根本任务是培养人才，“培养什么样的人”、 “怎样培养人”是高校各专业都在积极探讨的问题。小学教育作为一个新兴的专业被纳入到高等教育体系中，就要求我们培养的人才不仅要具有宽广深厚的知识基础，还要具有开放、合作、灵活多变的适应性，更要注重学生综合素质、创新能力的培养。为此人才培养目标就应该由过去中师重外显的技能培养提升为“知识、能力、素质三位一体型”。这三者的内在关系是:知识是能力和素质的基础和载体，是高等教育人才培养目标的基础内容。能力是驾驭知识、运用知识服务现实的力量体现。素质是由知识和能力升华内化而形成的体现人的品格、潜质、底蕴和境界的深层属性，代表了人才质量要素的更高层次，更加符合社会发展对人才的实践性、创造性、应用性的要求。三者相互作用、相互依存，共处于同一教育过程中，是高等教育人才培养的出发点和归宿点。在近十年的人才培养实践中，我们把本科层次的小学教育专业定位于以培养小学一线的教师为主，强调职业导向和职业技能，强调实践应用，强调知识的基础性、综合性和通用性。这样就有人怀疑其专业水准，因为人们往往以教育学专业或者某学科类专业的标准来衡量它，认为这一专业不仅在教育类课程的开设上达不到教育学的要求，也谈不上学科水平。但近年来我们的学生在求职竟聘中的高取胜率、入职从教后表现出来的岗位适应能力和良好的发展潜能，表明跳出思维定势，充分认识小学教育的专业业特点和对小学教育教学实际对教师素质的要求，改变以教育学专业或学科专业为蓝本来设计和评判小学教育专业的做法，建立有自身特色的专业评判标准是十分重要的。

一、确定小学教育专业学生能力素质的基本原则

1、专业性原则 是指要围绕小学教育专业的培养目标，坚持面向小学，既重视1994年3月 国家教委师范制定的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)中高师各专业通用的四项基本技能(包括讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等)。还根据小学教育专业自身特点构建美术应用能力、音乐应用能力、舞蹈应用能力的训练与考核。目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体进入小学从师任教的职业行为方式，并使之趋于规范化、实用化对于形成学生教育和教学能力;对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。

2、基础性原则 就是针对小学教学的实际情况，结合小学教育教学，注重实际能力，强化基础训练，以适应毕业生服务于基础教育改革与发展的需要。

3、时代性原则 是指小学教育专业学生的职业能力构成必须随着时代的发展而不断更新，要适应教育事业的发展和基础教育课程改革的需要，要与科学技术的发展和小学教育教学的实际相符合。如随着信息化教育的发展和各校教学条件的改善，多媒体教学已成为通用的一种手段，信息应用能力应成为基本能力之一。根据“说课”已成为小学教学研究的常用方式和小学招聘人才时的主要考核手段，我们在课程教学能力大项中增加了“说课”这一分项。

4、科学性原则 就是从实际出发，既讲究全面发展、一专多能，又考虑个性特长、突出重点。从整体说，要考虑学生能力素质发展的全面性和多样性;从个体说，在合格的要求的前提下，注意学生的个性发展，鼓励学生各有所长。故此，设置的考核项目分必考项目和特长项目，必考项目是所有学生必须参加考试且获得合格成绩，特长项目是学生自己根据个人兴趣及学习情况任意选择其中一项进行考核。

二、小学教育的专业特质和人才特征

小学教育本科专业应该确立什么样人培养目标?培养的人才应该具备怎样的专业素质?应怎样的培养规格?应采取怎样的模式进行培养等等问题，不仅是我们开办这个专业之初尚没有完全思考成熟的问题，就算是在全国也没有比较成熟的经验可以借鉴。因为小学教育领域人才的培养从百年中师到本科培养，跨度大、时间短，从1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养本科学历小学教师专业建设项目”至今也不过12年的时间。而要办好这个专业，培养能够适应和引领小学教育改革和发展需要的小学教师，促进小学教师专业化，首要的问题就是要明确人才培养的目标定位。

小学教育专业的特质在于“定性在教育、定格在本科、定向在小学”。 “定性在教育”决定了我们是以培养教师为目标的。“定格在本科”决定了我们不能完全沿用中师培养模式。“定向在小学” 决定了我们也不能照搬高校历来培养中学教师的培养模式。为此我们广泛进行理论探讨、借鉴南京师大、首都师大、上海师大等率先开办这一专业的学校的实践经验、并深入小学开展调查研究，了解小学教育教学工作内容、过程及对教师素质的要求。确定了我们培养的必须是“富有‘三心’、全面发展、学有所专、技能过硬” 的综合性应用型人才。

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“三心”是指童心、爱心和责任心。有童心他才能走进儿童的情感世界，才能读懂儿童，才能以成人的智慧引领儿童成长。有爱心，才能使他把整个心灵献给孩子;有责任心才会使他在小学教育这一神圣而又平凡清苦的岗位上，站在人生的时代的高度，着眼于儿童的未来和国家的未来培养“完整的人”。

“全面发展”是指知识结构完整，自然科学素质 、人文科学素质、身心健康素质整体水平较高。

“学有所专”是区别于中师人才的重要方面，要求在语言文学、数学、艺术、科技、体育等方面有一技之长。如果说全面发展是“广积粮”的话，那学有所专就是“深挖洞”。二者要求小学教育专业的学生的知识呈“T”型，“—”表示知识的广度， “︱”表示知识的深度，同时知识间应该有交叉点和结合部。

“技能过硬”体现在具体操作上，表现在会做事上。是需要通过严格练习才能获得的能够熟练完成教育教学任务的动作系统。包括语言技能、演示技能等等。

三、小学教育专业学生能力素质的具体内容

围绕这四大特点我们已建立一套小学教育专业的能力素质体系，具体包括:

一个核心:以专业情感培养为核心，培养“富有‘三心’”的人。

两种水平:本科层次的学识水平和小学教师专业化水平。表现出它是定格在本科层次，应有高等教育各专业的一般特征又有自己独特的个性，学识水平是本科层次的、具有能游刃有余地满足小学教育各学科教学需要的知识体系。达到小学教师专业化水平的标准，表现出它是定向于小学、定性在教育的。

六项公共能力:是指各类从业人员通用的、基础的能力，包括观察判断能力、沟通合作能力、终身学习能力、信息应用能力、主动创新能力、社会适应能力等。

两项专业基础能力:保障学生顺利就业，适应小学教师岗位最常规的、基础性工作——学科课程教学、班队管理两个方面的能力水平。

三项专业发展能力:针对小学教育专业学生入职就业后的，为工作更上一台阶、成为骨干教师、学者型教师、学科带头人、管理工作者而需要的潜在的发展后劲，包括——课程资源开发能力、教育管理能力、教育科研能力等。

“六能六会”实用基本技能:小学教育是启蒙教育，小学生正处于成长发育期，其思维水平和性格特征使他们对教学活动的外在表现比内在内容更感兴趣，小学教师的教学技能比中学教师、大学教师有更特殊的要求，为此，我们确定了作为小学教师必需的实用基本技能包括“能说会听、能写会画、能弹会唱、能编会演、能想会做、能问会导”，作为学生能力素质中外显的、可以考核测量的组成要素。“能说”是指能说标准的普通话和日常简单的英语、掌握说课的技巧，能用说课的方式来表达自己的教学设想、进行教学研究;“会听”是指懂得倾听是交流沟通基础，能从倾听中获得正确的信息并进行决策。“能写”是指能用三笔字规范书写常用汉字，并掌握常用文体的写作;“会画”是指具有美术应用的能力，包括画简笔画、出黑板报等。“能弹会唱”是指具有音乐应用能力(，包括歌曲演唱、视唱、儿童歌曲弹唱等。“能编会演”是指具有舞蹈应用能力，包括舞蹈基本技能、儿童舞蹈编排等。“能想会做”是指能进行创造性的思考，并能把自己想法转变成现实可见的物质形态，包括能进行教学设计与实施、教具设计与制作、多媒体课件设计与制作等。“能问会导”是指能提出有价值的问题、能在教育教学中编拟有针对性的问题，会能引导学生去解决问题。

参考文献

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[3]陈威.本科小学教育专业学生的教师职业技能培训的思考与实践 [J]， 黑龙江教育学院学报，2008，(3):74-75

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论文摘要：通过对高师本科小学教育专业实践教学现状的分析与思考，发现其存在的主要问题：对实践教学认识及定位的偏颇；课程设置不合理；支持系统不健全等。在学生的实践能力培养方面进行了全面而有益的探索，创新实践教学对策，形成了一套有别于传统师范的更为科学合理、更具实践性和发展性、更符合小学教育专业特点的特色实践教学模式。

在中国，高师本科小学教育专业自1998年始，由南京师范大学首创开办本科层次师资培养。至今在全国共有百余所高校设置了小学教育专业。虽然它已走过十来年的建设历程，取得了突破性进展，但在小学教育纳入到高师教育体系后，该专业的人才培养、课程设置等方面仍处于探索阶段。在本科层次的小学教育专业中，人们对实践教学的重视程度不够，“师范性”处于下风，实践教学处于次要地位，对实践教学的理解也存在偏颇，在实践教学课程体系的设置中还存在着诸多问题。对这些问题进行深入研究，找出创新实践教学模式的主要对策，对今后高师本科小学教育专业实践教学的发展及专业课程体系的设置都具有重要意义。

一、实践教学存在的主要问题

（一）对实践教学认识及定位的偏颇

关于教师的实践能力培养，有相当一部分人认为教育实践就是实践教学。事实上，实践教学不是简单的操作练习、技能训练，也不仅指教育见习、实习。实践教学与教育实践是两个不同的概念，教育实践是实践教学的一个组成部分，而实践教学所包含的内容则更加广泛。实践教学是相对于理论教学而言的，二者是教师教育中师范性培养的重要组成。实践教学的对象是师范生，而从学生的角度出发，实践教学就是实践学习。

（二）实践教学课程设置不合理

1.课时数有限，且安排不合理。目前，实践教学的课时数在高师教育中的比重十分有限。课程比例失调使得师范生整体的专业素质出现缺口，普遍表现为只掌握理论，而教学实践技能较差。而仅有的教育见习、实习，时间和次数也十分有限，每次时间短且安排分散，学生往往学不到什么实践就结束了，实践教学成了镶嵌在其他课程中的点缀。对于最后一次时间较长的毕业实习，很多学生也因为面临找工作而使实习得不到保证。在四年的学习中，真正的实践教学课时数严重不足。

2.课程形式、内容较为单一。在现有的实践教学中，实践教学被简单地认为教育实践，而教育实践又被简单地认为教育见习、实习，任务只限于课堂教学和班主任工作，而对于教师科研、家访、教育行政、教育调查、教研活动等针对小学教师培养特色来设计和加工的成分被极大地忽视了。实践教学形式和内容单一，使得师范生无法掌握全面的教师教育技能，教师的实践能力、科研能力及创新能力都受到影响。

（三）实践教学支撑系统不够健全

1.实践教学“无处去”。除了校内实践教学活动外，实践教学活动的开展主要是在实践基地小学。而学生要获得关于小学的全面体验，这就必然要注意实践基地的选取和开发。目前，实践基地普遍较少，类型单一且没有建立密切的联系，这都不利于实践教学的开展，出现了实践“无处去”的现象且实践活动很难深入。

2.实践教学“无人教”。很多时候，学生在实践基地的实践活动都是孤军奋战，虽然高校和小学都安排了指导教师，但没有真正发挥指导的作用，出现了实践教学 “无人教”的现象。一方面，高校的指导教师要忙于教学及科研工作，基本没有时间到实习学校指导学生实践；另一方面，虽然实习学校都会为每一名实习生安排专门的指导教师，但由于这些教师大多忙于备课、教学、管理班级等，实习生得到的指导也是十分有限的。

二、创新实践教学的主要对策

（一）更新观念，构建实践教学体系

实践教学是高师教育和教学工作的重要组成部分，通过实践教学，不仅要使学生受到教育及教学工作的锻炼，加深对专业基础知识和教育理论知识的理解，而且要培养他们从事教育工作的优良品德和教师的职业技能，为将来从事教师工作打下坚实的基础。因此，在广泛调研和论证的基础上重新审视并创新了实践教学，在传统教育见习、实习、毕业论文等实践教学环节的基础上，确立了校内与校外、课内与课外相结合的大实践全程教学观；增加了综合实践、专业技能训练与测试、模拟教学等实践教学环节；形成了具有鲜明特色的由综合实践－实验教学－技能训练－教育见习、实习－课题研究五个环节组成的实践教学模式。同时，体现了全程性——实践教学四年不断线；阶段性——五个环节分成五个相对独立的阶段，每个阶段都有相应的时间保证和阶段目标、定位、内容、要求、指导、管理及考核；完整性——五个环节都是相对独立的一块，但它们相互间有内在联系，构成了一个有机的整体；递进性——五个环节依次排序，有前后顺序关系，使实践教学由浅入深，逐步推进。同时，这种实践教学模式具有以下三个明显的特点：（1）从教能力训练模拟化。通过微格教学培训和强化实践训练两个途径，让学生掌握多种教学技能，提高学生的从教能力。（2）教师角色体验全程化。将教育见习、实习安排全程化，四年不断线，要求学生长期与实践教学基地教师结对，参与实践基地的教学研究活动，形成见习－实习－研习一体化的教育实践模式。（3）专业技能训练项目化。在人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”。

（二）创新形式，丰富实践教学内容

1.开设综合实践活动课程。综合实践活动课程对能力培养具有独特的价值。在调研中，许多小学校长有这样一个共识，如今小学非常缺乏活动课程教师，小学教师指导学生开展专题性的德育活动、科技活动、文体活动、劳技活动等方面的能力非常缺乏。可见，高师强化活动课程，不仅对学生专业能力和创造能力培养极为重要，而且为他们提高日后到小学开设活动课的能力也是非常有利的。

2.开设艺术实践课程。艺术素养在现代小学教师的培养中具有举足轻重的作用。小学教师的劳动充满创新性，对艺术修养要求很高。很多优秀的小学教师教育教学之所以能给人以美的享受，深深地吸引学生，就得益于他们良好的艺术素养。所以在高师增强艺术实践课程既是培养高素质人才的需要，更能满足小学生对艺术教育的强烈期盼。

3.开发学校隐性课程。充分发挥隐性课程对学生能力培养的积极作用。倡导学生在学校的各种社团文化活动尤其是专业性活动的组织、运行过程中，在生活、学习环境的建设过程中，发挥主观能动性、创造性，有意识地培养自己的组织、交际、协调、创业、具体操作等方面能力。

（三）设置项目，形成实践教学特色

为实现小学教育专业的培养目标，保证质量，确保学生具有广博的科学文化基础知识，掌握先进的现代教育理论，必须使学生练就扎实、有效的教师职业技能。为此，在广泛调研、论证及继承优良传统的基础上，在高师本科小学教育专业人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”，把专业核心能力分解为若干专业技能测试项目，要求学生在规定的学期完成各项测试，使专业技能显性化、专业技能训练具体化。确定普通话、朗读与演讲、钢笔字、粉笔字、课件制作、说课与讲课、钢琴弹唱、班队活动为必考项目；毛笔字、应用文写作、美术字、口令与队列、简笔画、钢琴或其他乐器、黑板报设计、书法艺术、说课、图案或素描、舞蹈或唱歌、儿童想象画等为选考项目。制定了考核标准，每学期统一安排考核时间，把考核结果与小学教师资格证书的取得相挂钩。

（四）建立基地，提升实践教学效能

为了使小学教育专业实践教学模式的顺利实施，在农村小学、城镇小学、市区小学、民办小学和特殊学校等五类不同类型学校中选取部分作为实践基地。学生从入学到毕业，定期安排到基地开展各种教育教学实践活动。从教育见习、认识性实习、规范性实习或顶岗实习到毕业实习，四年不断线，基地成为学生了解学情、校情，领会小学教师所需要的素质要求、知识和能力结构，全面提升专业技能的舞台。同时，充分利用基地小学的教育教学资源，要求每位学生与基地小学的教师开展“师徒结对”活动。从第二学期开始至毕业，学校将有组织、有步骤地为每位学生联系一名基地小学的优秀教师作为校外指导老师，进行“师徒结对”活动，每位指导教师带3—5 名学生，每学期对“师徒结对”进行考核。整个过程分为观摩、协助、体验、模仿、总结等五个环节。

“师徒结对”活动为小学教育专业的学生熟悉小学教育、接触儿童提供了广阔舞台，它是对旧的实践教学模式的一种创新，它强调“做中学”；强调教学技艺的模仿与培育；强调与指导教师的合作与交流；强调对所学的教育教学理论的深化与建构；强调对自己的教学行为的分析与反思。实践证明，“师徒结对”活动充分体现了小学教育专业的特点，是小学教师专业化培养的一种有益尝试。

结束语

小学教师教育纳入到了高师教育体系，但目前尚处于实践探索阶段，缺乏经验，在小学教师培养方面还存在一些不容忽视的问题。如何将这些问题合理解决，提出可行方案，还需不断深入地进行探索与研究。实践教学是小学教师培养的一部分，其发展必然依托于整个专业的发展，必须把它放在一个整体下进行研究。只有专业的各方面不断完善、彼此促进，才能最终促进高师本科小学教育专业的发展完善，从而提高小学教师的培养水平和专业化水平。

参考文献

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论文摘要:小学教育专业学生的教师职业技能的培训，不仅是师范教育特色的体现，更是教师专业化发展以及小学教育专业的个性的要求。在认识教师职业技能培训的必要性的基拙上，构筑科学合理的培训内容体系、优化行之有效的培训管理过程是培训有效性的保证。

本科小学教育专业是我国高等教育体系中的一个新兴的专业，它既有高等教育各专业的一般特征，又具有自己独特的个性。保证办学的高等教育水准，坚持并发展小学教育专业的办学特色，应是小学教育专业建设的基本出发点。同时，应按照教师专业化发展以及基础教育改革与发展的要求，探索本科小学教育专业建设的一系列问题，形成在高等教育体系中培养本科层次小学教师的途径和方法。其中，反思传统的对学生的“基本功”的训练，以新的教育理念为指导，系统设计并实施符合本科小学教育专业学生培养要求的教师职业技能培训方案，是本专业人才培养过程中值得我们深思和探索的课题。

一、小学教育专业学生的教师职业技能培训的必要性

重视教师职业技能培训是师范教育办学特色的重要体现。原国家教委师范司1994年颁布的么高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》中明确提出:“高等师范学校学生的教师职业技能是高等师范学校各专业的学生都应具备的，是学生必修的内容。对高等师范学校在校学生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体从师任教的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。”

(一)培养专业化的小学教师的需要

我国小学教师专业化意味着在高等院校中设置本科小学教育专业，通过系统的专业训练，使学习者具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的教育专业技能，形成良好的专业精神和专业道德。提升小学教师学历层次的核心在于提升其教育专业素养。教师职业技能是教师从事教育教学必备的素养，它决定了教师的专业素质的优劣。因此，加强小学教育专业学生的教师职业技能的培训，提高学生的专业化技术水平是培养专业化的小学教师的当务之急。

(二)小学教育工作的特殊性的需要

小学教育是启蒙教育，小学生正处在成长发展期，尤其是其思维的具体形象的特点，对教学活动外在表现的兴趣比对教学内在内容的兴趣高的特点等，在小学，“如何教”比“教什么”更重要的共识决定了小学教师的教学技能比中学、大学教师有更为特殊的要求。为适应基础教育改革和发展的需要，小学教育专业比其他专业更需要对学生进行职业技能的系统培训。具有过硬的教师职业技能是小学教育专业人才培养的富有个性的特色。

(三)本科小学教育专业生源状况的需要

培养本科层次的小学教师，应认识到处理好课程与教学模式的学术性与师范性、深度与广度、理论与实践等问题的关系的重要性。特别是面对高中起点的大学生，与三年制、五年制初中起点的专科生相比，可塑性不强，再加上长期以来受应试教育的影响，其生源质量、专业思想、教师职业技能的潜质水平等方面明显削弱。如何在本科教学中，用大学的文化影响、提升和完善小教专业的教师职业技能训练，应引起我们在专业人才培养中的高度重视。 二、构筑科学合理的职业技能培训内容体系

根据原国家教委师范司1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，2001年颁发的《关于印发搞等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求)(试行稿)》的通知精神，参见浙江省高等师范小学教育专业学生的教师职业技能训练要求与考核办法，以及根据小学教育专业人才培养的目标，由中专或大专培养的技能型的小学教师转向培养研究型、反思型的专业化的小学教师，应重新审视本科小学教育专业学生的教师职业技能培训的内容，拓展原中师“写一笔好字，说一口流利标准的普通话，能够声情并茂地朗读、演讲”等单纯的训练项目和要求，构筑主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、美育与艺体活动技能、学生教育与班级管理能力、理论与实践的研究技能七个方面的系统的培训内容。其中，在其他基本技能培养和训练的基础上，更应注重理论与实践研究技能的培养和训练，使本科小学教育专业的学生具有反思性、探索性、研究性、总结性学习的技能。在此基础上，还应细化基本技能和专业方向技能的具体项目，既要包括教师的初级基本技能，还应包括教师的高级职业技能，由理论体系、操作体系等构成完整的整体网络式的系统结构体系，使初级阶段的基本功训练走向高一级的教师职业技能的系统培训，着力体现本科教育思想性、师范性、专业性、学术性相统一的理念。

三、优化职业技能培训管理过程

第一，制订系统的职业技能培训计划。将这一计划纳人课程建设整体中来统筹考虑，在必修和选修课程中应分别设置教师职业技能类模块，开设音乐基础、美术基础、体操、舞蹈、写字、教师口语、小学多媒体课件制作、班队工作原理、小学各门课程的微格教学、小学教育科研方法等课程。同时注重内容安排的系统性，体现一年级到四年级从基本技能训练到专业技能训练的逐步深化过程，并对学生的教师职业技能进行综合训练及考核，颁发《教师职业技能等级证书》。

第二，采取开放多元的培训方法。可以将训练内容列人教师职业技能类课程以及教育类、专业类、相关的选修课程的教学大纲之中，将一般技能训练与专业方向技能训练相结合、必修课与选修课相结合，采用课堂训练与课外自练相结合、理论指导与实际训练相结合、单项技能训练和综合技能训练相结合、自觉训练和考核评比相结合等方法进行，并重点通过安排学生自主的分散训练与有教师指导的、集中的训练等形式，将理论与实践结合、阶段性与全程性结合，做到课内有教学指导、课外有训练目标，并有多元化的展开形式，建立全方位、全程的训练体系，在理论与实践的互动中提高学生对教师职业技能的反思能力和领悟能力。

第三，建立培训组织机构，完善培训质量监控。为了保证培训工作的顺利进行，要建立专门的组织培训机构，如指导测评中心等，出台培训与考核规程，由专人主抓，任课教师、学生“小先生”积极参与其中，直接掌握和管理学生的职业技能训练，形成立体式的质量监控体系。结合有关学科的学习，形成一个技能培训与考核序列，进行规范化的考核，采用优秀、良好、及格、不及格等达标考核的方法，不达到合理要求不允许参加教育实习。在各项训练获得通过的基础上，进一步开展综合性训练(如说课、试讲、见习、实习、调研、论文的写作与答辩等)，使各种技能达到熟练与和谐，以形成整体的教育教学能力。

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(一)专业培养目标的比较

培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，小学教育本科专业的培养目标是社会对小学教育专业人才培养规格要求在各维度上的综合体现。从6校小学教育本科专业人才培养目标的文字表述中，我们可以发现如下共同点:

(1)培养目标的定位较为多元。从目标的表述上，6所高校均致力于“高素质的优秀小学教师”的培养，但在具体表述上各有侧重，如培养“教育工作者”(学校A)、“应用型小学教师”(学校B)、“本科层次小学教师”(学校C)、“专业人才”(学校D)、“高级应用型人才”(学校E)、“复合型人才”(学校F)等。

(2)培养目标在素质要求上追求全面。6所高校的培养目标，大多数强调人才培养的“一专多能”“能力全面”“素质较高”，从“专业理论素养”“专业教育教学能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“专业化水平”等方面，均有较高要求。

(二)专业培养规格与素质要求的比较

专业培养规格是专业培养目标的具体化，反映了本专业培养的最基本要求，是新入职小学教师所应具备的最基本标准。从6校专业人才培养规格与素质要求的文字表述中可以看出，在培养规格上，6所院校专业培养规格具有如下共同内容:

(1)在专业理念与师德方面:热爱小学教育事业，具有良好职业道德修养，具备儿童保健知识与能力，注重个人身心素质全面发展，具有创新精神。

(2)在专业知识方面:具有广博的通识教育知识，扎实的学科专业知识，系统的教育理论知识，一定的小学生保健知识。

(3)在专业能力方面:具有教育教学能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技术处理能力、自我发展能力等。6所高校在专业培养规格上均突出小学教师的全面发展，同时也兼顾到时展对小学教师提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力。

(三)课程体系结构与学分、学时分配的比较

分析从6所高校制定的课程计划表来看，课程体系结构一般分为通识教育课程、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)、学科专业课程(又称“任教学科课程”或“学科基础课程”)和教育实践课程四大模块构成。从表1来看，6所高校在课程结构设置与学分学时分配比较的具体情况如下:

(1)在学分学时比上，6所高校总学分幅度为160～18分，课内教学总学分幅度为125.5～154学分，课内教学总学时幅度为2072～2472学时，6校之间学分最大差距2分，课内学时最大差距为400学时。

(2)在周学时安排上，六所高校课内教学总周数幅度为104～112周，课内教学周学时幅度为19.2～22.时，6校之间的平均周学时数差别不大。

(3)在四大课程模块的学分分配上，6所高校“通识教育课程”的学分比例幅度为26.1%～33.4%;“教育专业课程”的学分比例幅度为21.2%～37.6%;“学科专业课程”的学分比例幅度为15.3%～27.1%;“教育实践课程”的学分比例幅度为10.6%～27.2%。6校在四大课程模块的学分比例分配上，除“通识教育课程”学分比例差距不大外，其余三大类课程学分比例的最大差距均超过10%，依次为16.4%、11.8%、16.6%，可见各校在课程学分分配上还是存在较大差异。

(4)在四大课程模块的学时分配上，6所高校“通识教育课程”的学时比例幅度为34.0%～40.1%;“教育专业课程”的学时比例幅度为25.3%～45.6%;“学科专业课程”的学时比例幅度为18.9%～34.6%。可见各校在课程学时分配上总体还是呈现出较大差异。

(四)必修课程与选修课程的学分、学时分配比较分析

6所学校必修课程与选修课程学分学时分配情况比较如下:

(1)关于“通识教育课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:6所学校“通识教育课程”设置比较一致，范围涉及人文科学、自然科学和社会科学等学习领域，具体内容基本包括思想政治、计算机、英语、体育等四类课程。在必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为21.2%～26.7%，学时比例幅度为27.8%～31.6%;在选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为4.1%～8.2%，学时比例幅度为5.4%～10.0%。可见，6校在“通识教育课程”必修课程的学分学时分配上差别不是十分明显，但在选修课程的学分学时分配上存在明显差距。

(2)关于“专业课程”①中必修课程与选修课程的学分学时分配:在专业必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为35.3%～43.8%，学时比例幅度为44.3%～53.3%;在专业选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为6.1%～17.5%，学时比例幅度为9.7%～20.1%。可见，6校在“专业课程”必修课程与选修课程的学分学时分配上差别较明显，必修课程最大学分差距为22学分(8.5%)，最大学时差距为344学时(9.0%)，比例均接近10%;选修课程最大学分学时比例差距均超过1倍，其中学分比例差距接近2倍。

(3)关于“实践课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:必修课程的学分比例幅度为8.1%～21.4%;选修课程的学分比例幅度为2.5%～11.2%。从学分分配上来看，6校实践课程的必修课程与选修课程学分分配差距较明显，必修课程学分最大差距接近2倍，选修课程学分差距接近4倍。至于学时分配情况，从统计表上来看必修课程差距不大，比较一致的地方是，六所学校都将教育见习、教育实习、毕业论文等集中(或综合)实践课程列为必修课程，但在选修课程上有一定差别，由于各校实践类课程设置不一致，有些课外拓展课程不便统计学时，导致在学时安排上差别较大。

(五)专业必修课程设置的比较分析

从6所高校专业培养方案来看，专业必修课程设置具有如下共同点:

(1)6所高校专业必修课程的组成部分基本一致，专业必修课程主要包括教育类课程、学科类课程、艺术与技能类课程。

(2)在教育类课程设置中，教育学基础、教育科研方法、课程与教学论课程、普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等6门课程是6所高校基本都开设的课程。

(3)在学科类课程设置中，小学语文教学论、小学数学教学论两门课程是6所高校都开设的课程，现代汉语、写作、高等数学、初等数学等四门课程是大多数高校开设的专业学科必修课程。

(4)在艺术与技能类课程设置中，教师口语、汉字书写等教师技能课程是大多数学校开设的必修课程，音乐基础、美术基础、舞蹈基础等艺术素养课程被绝大多数学校列为必修课程，反映了对小学教师专业技能和艺术素养的重视。不过，6所高校在专业必修课程设置上也具有较大的差异性，表现为:

(1)教育学类课程设置的门数、学分存在较大差别，门数幅度为9～18门，学分幅度为26～46学分。

(2)在学科类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为5～11门，学分幅度为13～34学分，在学科方向门类课程设置上，大多数学校仅开设小学语文、小学数学2个学科方向，仅2所学校开设有3个及以上学科方向。

(3)在艺术与技能类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为0～12门，学分幅度为0～24学分。

(六)专业选修课程设置的比较分析6所高校专业选修课程的开设具有如下共同点:

(1)专业选修课程的开设皆是对专业必修课程的补充，力求达到在门类总量上的一种平衡。

(2)专业选修课程的开设主要集中在教育心理类和学科方向类两大课程模块。差异性表现为:

(1)专业选修课程在学分学时上存在较大差别。选修学分幅度为11～28学分，学时幅度为232～416学时。

(2)选修课程的类型上存在差别。四所学校专业选修课程仅设有专业任选课程，两所学校既设有专业限定选修课程，还设有专业任选课程。

(3)选修课程可供选择的范围上存在差别。可供选择的选修课程范围最多有四大类课程，最少仅一类课程;可供选择的课程学分与所需学分的比例最高为2.8∶1(50/18)，可供选择的余地较大，比例最低为1.1∶1(24/22)，可供选择的余地较小。

(七)实践课程设置的比较分析通过比较分析，6所高校实践课程的开设情况如下:

(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程。

(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程。

(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程。

(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。

二、讨论与对策

根据对6所高校小学教育本科专业培养方案的比较和分析，我们对小学教育本科专业培养方案的主要特点、存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业培养方案的调整与修订也有了一些新的思路与策略。

(一)培养方案的基本特点

1．在培养目标定位与培养规格要求上

培养“本科层次的小学教师”是6校专业培养目标的一致定位，但6校又各有侧重，有的偏重于复合型人才培养，有的偏重于教育研究型人才的培养，有的偏重于学科专业应用型人才的培养。6所高校在人才培养规格上要求均比较全面，人才素质结构既包含一名合格小学教师所应具备的基本素养，如专业理念与师德、专业知识与专业能力等，也兼顾到时展对小学教师素质提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力等。

2．在学科归属和培养模式的选择上

在学科归属上，6所学校一致同意，学生在四年学习期间修完规定学分，可以获得“教育学学士”学位。学校培养目标定位的不同在一定程度上必然反映其培养模式的差异。6校培养方案表明，学校A、E倾向于“综合培养”模式，学校B、F倾向于“分科培养”模式，学校C、D倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式。这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。

3．在学分与学时分配与安排上

六所高校平均总学分为175.1学分，课内教学平均总学分为140.3学分，课内教学平均总学时为2301.8学时，课内教学平均周学时为21.3学时，课内教学学分学时比平均为1∶16。通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比例大致为3∶3∶2∶2，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28，必修课程与选修课程的学分比为3.5∶1，学时比为3.4∶1。以上数据表明，6所学校的总学分略微偏高(160～170为宜)，课内学分和课内周学时比较适宜，通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(≈1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(≈7∶3较合适)略微偏高。

4．在课程设置上

(1)通识教育课程设置没有较大差异，主要集中在思想政治教育、大学英语、计算机、体育四大块，学分学时的分配与安排各校之间差别不大。

(2)专业必修课程体系比较全面，涉及教育心理类、学科类(包括小学语文、数学、英语等学科方向)、教师技能类、艺术素养类，各校专业必修课程设置在心理学类课程设置上比较一致，但在其他类型课程设置上是差异性大于共同点。

(3)专业选修课程相对比较集中，主要涉及教育心理类和学科方向类，并呈现出一种对专业必修课程的补充与平衡的特点。

(4)实践课程相对比较集中在一些传统项目上，如教育见习、教育实习、毕业论文是6所高校共同的实践课程，但在素质拓展性实践课程的开发与设置上，除少数学校有所重视外，其他高校相对都较为缺乏或忽视。

(二)培养方案存在的问题

1．专业培养目标定位上的多元

专业培养目标定位的问题，即是回应专业应“培养什么样的人”的问题。虽然目前在国内，小学教育本科专业的目标定位在理论上达成了培养“小学教师”的共识，但就具体学校而言在认识上存在较大的偏颇，培养目标的外延较为宽泛，内涵素质要求较高。从湖北省属6校培养目标来看，6校均倾向于培养具有较高的教学、科研、管理能力，素质全面的优秀小学教师，即“教育家型”小学教师的培养。我们认为专业培养定位明显存在偏高的倾向，仅靠4年的职前培养是很难实现这一目标的。从世界范围教师专业化发展的历程来看，一名优秀的小学教师的成长必然要经历“师范生———新教师———优秀教师”这样一个过程，需要一段较长时间的职前教育与职后教育的磨砺，方能实现“优秀小学教师”的培养目标。

2．专业培养特色上的模糊

我国小学教育本科专业自设置之日起，目的就非常明确，即培养“本科层次小学教师”，落脚点是“小学教师”，“本科层次”是针对原有培养模式下小学教师学历层次偏低、学科程度不高和发展潜力不足等问题而提出来的。那么小学教师，相对于其他学段的教师而言，在专业培养上其特色应该是什么呢?在这个问题上，不少学校尚未进行过深入思考，现有的培养方案或沿用中师的“浅泛型综合式”培养方案，或沿用高师培养中学教师的“学科本位”式培养方案，或采用当前多数高校采用的文理“分科教学”的培养方案。国外不少发达国家在专业培养特色上更注重小学教师“怎么教”的素质与能力的培养，相对弱化“教什么”的知识与能力。专业特色问题解决不好，将直接影响到培养模式、学科归属、课程设置等一系列问题。

3．专业学科归属上的矛盾与纠结

由于在专业特色问题上不明确，因此，在专业的学科归属上也存在含糊的认识，虽然6所学校一致同意在学生修完规定学分的基础上颁发“教育学学士学位”证书，但在一些学校的专业培养方案中，还是存在诸多矛盾的地方。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，即小学教育本科专业从学科归属上来看，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科。从学位授予情况来看，6校又一致授予“教育学学士学位”，显然存在相互矛盾之处。

4．课程设置上的两难分立

鉴于小学教育的全面性、基础性、综合性特点，要培养合格的“本科层次小学教师”，就既要兼顾小学教育本科专业“双专业教育”(教育专业课程与学科专业课程并重)的专业个性，又要兼顾“综合培养+有所侧重”的专业特性，在课程设置上如何平衡，这就给专业课程设置提出了较高的要求。从6校培养方案来看，课程设置中的两难问题不可避免，一方面表现为课程设置“师范性”与“学术性”的“游离”，同教育学专业和其他学科专业相比，小学教育专业在“师范性”上难以与教育学专业相匹配，在“学术性”上难以与学科专业相抗衡，“师范性”不足，“学术性不高”的问题必然会阻碍专业建设与发展;另一方面课程设置“综合培养”与“分科培养”的“分立”，取向于“综合培养”的课程设置模式导致学科专业的丧失，取向于“分科培养”的课程设置模式又导致教育专业的迷失。

5．课程数量与质量要求上的分野

湖北省作为全国较早开设小学教育本科专业的省份，在近20年的发展中，专业设置虽已形成一定规模，但在专业发展与建设方面参差不齐、各自为政，各校之间尚未达成明确共识，“协同创新”的意识有待加强。从培养目标定位来看，虽然共识大于分歧，但在专业课程设置的数量和质量上来看，显然是分歧大于共识。譬如专业总学分差距最大达2分，专业必修课程学分差距最大达22学分，专业选修课程学分差距最大达17学分，实践课程学分差距最大达30学分，教育专业课程数量差距最大达9门，学科课程数量差距最大达8门，实践课程数量差距最大达13门。同为省属高校同一专业，但在课程设置数量与质量上却存在如此大的差距，反映了对小学教育专业知识构成的基础与范围的认识不足，对具体课程设置对小学教师从业影响力的分析不够，反映了对小学教育本科专业特性认识不深，对课程资源整合能力不强。

(三)培养方案调整和修订的思路与策略

1．结合小学教育、小学教师的特点，科学定位专业培养目标

小学教育属于基础教育，是人生的奠基阶段，小学教师的主要任务在于如何培养道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，为小学生的发展打造坚实的基础。因此，在制定小学教育本科专业人才培养目标时，应处理好一元与多元、基本取向与多元取向的关系，在坚持基本取向的基础上兼顾多元。即在坚持围绕培养“本科层次小学教师”的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。

2．坚持“综合培养”思路并赋之新的内涵，打造专业培养特色

关于小学教师综合培养问题，国内学术界在设计理念上基本达成共识，争议较小，但在释义和实践操作层面存在明显偏差。也就是说，现在存有争论的难点是“课程如何综合”的问题。我们认为，小学教育本科专业应坚持“综合培养”思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。小学教育本科专业培养方案应在建立“双专业”(即教育专业和学科专业)的学科基础上，坚持“综合培养”的思路，打造专业培养特色。专业培养方案的制订，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。

3．依据教师专业标准，逐渐规范专业课程设置

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    一、小学教师专业素质的内涵与作用

    教师专业素质是指教师在教育活动中体现出来的直接作用于教育过程的,具有专门性、指向性、不可替代性的品质,主要包括专业知识、专业技能和专业情意。

    2003年教育部颁布的《三年制小学教育专业课程方案(试行)》别指出,小学教师要“懂得小学教育教学的规律,具有先进的教育思想和进行小学教育科研的初步能力”。

    因此,小学教师的专业素质主要是指教师应具有扎实的基本实践操作技能、全面的人文素养、崇高的职业理想、积极健康的德育组织管理能力和一定的教育研究技能。小学教育专业人才的培养本着“综合培养,学有所长”的要求,主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、美育与艺体活动技能、学生教育与班级管理能力、理论与实践的研究技能等方面的系统的培养和培训。

    二、小学教师专业素质的内容

    根据教育部的有关文件以及时代的要求,小学教育专业学生应该具备的专业素质主要包括专业知识、专业技能和专业情意。

    1.专业知识

    主要包括学科知识、一般教学理论知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识,还包括关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识等。

    2.专业技能

    主要包括学科教学技能、班集体管理技能、教学研究技能、教学实践性知识与理论性知识互化的技能、人际交流的技能等。

    3.专业情意

    教师的专业情意是教师对教育专业所抱有的理想、情操、信念和道德操守,是教师情感态度与价值观的融合,也是教师专业持续发展的根本动力。

    三、小学教师专业素质培养的途径与方法

    小学教育专业是高等师范教育体系中的一个源于中等师范教育的新专业,因此,小学教育专业在培养方式上既要吸收高师其他专业的长处,重视学科专业知识的教学和教育理论修养的提高,又要注意保持中师的传统优势,注重学生“三字一话”等职业技能的训练。从培养目标来看,小学教育专业培养的是小学教师,而小学教师的工作对象——小学生具有独特的心理特点,这些特点对小学教师职业伦理和职业行为提出了特殊要求。也就是说,小学教育专业所要培养的小学教师,必须具有坚定的职业信念、综合的知识能力和系统的职业技能。这些都决定了小学教育专业必须重视对学生进行系统化的职业素质的训练。

    1.激发学生的主体性,使学生具有良好的职业意识

    激发学生的主体性就是使学生明确专业定位,热爱小学教育专业,知道专业素养对于未来从事职业的重要性,清楚决定专业素质高低的关键在于自己的态度和付出,从而发自内心积极主动地进行专业素质的训练。为此,学校要让学生了解教师成长与发展的基本阶段,理解教师成长发展的基本规律,树立当一位优秀的小学教师的职业理想。

    2.整合相关课程,全面提高学生的学识素养

    适应小学课程改革需要,整合相关类课程和小学教育本科专业课程,提高学生的专业知识素养,培养学生的学识素养。目前,许多高师院校在小学教育专业本科的课程设置上主要照搬高师的“中文专业”,形成了相对“专门化”的课程设置。这种课程体系不符合小学教育专业的特点,培养出来的学生也不能适应小学教育课程改革对教师素质的要求。小教专业的特点强调“综合培养,学有所长”,高师院校小教专业的学科专业知识要相对宽厚一些,因此需要对相关类课程进行整合。通过整合,使学生不仅对枯燥的教育理论产生了兴趣,还能提高他们的现代教育技术水平,同时使他们充分掌握小学课堂的教学规律,从而大大提高高师小教专业学生的学识素养。

    3.使学生掌握较为实用的综合专业技能,提高学科的专业化技术水平

    综合教学技能是指在基本教学技能形成的基础上,在课堂教学情境中,综合运用基本教学技能的能力。这一阶段的训练反映了学生运用已形成的一定的教学技能来完成特定教学任务的熟练程度和水平,是对基本教学技能的运用和发展。这一阶段的训练目的是开发学生潜能,使其形成一定的教学能力,学会做小学教师。其特点是紧密结合具体的教学情景,开展见习、实习、调研等综合性的训练,使各种技能达到熟练与和谐,形成完整与灵活的教学能力。

    以往的小学教育专业教师专业技能训练内容多为普通话和口语表达、文字和图形表达、课堂教学以及班主任工作等传统教师技能方面。在新的形势下,教师要新增有关新课程和信息社会等所需的现代教师教育能力。小学教师教学技能具有基本性、全面性和规范性、展示性的特点。这就要求小学教师能从事小学多学科教学的能力,不仅具有扎实的听、说、读、写技能,还应具有能唱、会演、能做、会画等全面实施素质教育的基本能力。小学教育具有强烈的示范性,儿童模仿性强,具有向师性,对教师有着特殊的情感。教师自身基本的人文素养、教学技能对小学生具有潜移默化的影响作用。这就要求小学教师的教学技能不但要全面,而且要规范,要成为小学生模仿的榜样。因此,小学教育专业教学技能的培养要具有规范性、展示性的特点,小学教育专业在对学生基本技能的要求上,例如读、写、算、艺体等基本技能不但要会,而且掌握得要准确、扎实、规范,且富于美感,切实提高未来小学教师的人文素质,提升教学技能的内涵品质。

    4.采用学习与研究相结合的方法培养学生教育研究能力

    为适应新时期的教育教学要求,教师应由过去的“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”,全面了解教育科研的基本方法,具备初步的教育科研能力。在信息化社会。终身学习的要求变得日趋明显。教师在其职业发展过程中,要不断提升自己的知识修养,提高教学与管理能力,为了更好地认识教材、了解学生,教师应加强研究意识,并通过研究促进自身的发展。

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0236-02

小学教师作为基础教育传授主体，不仅要有深厚的教育专业素质、更加广阔的教育视野，还需要掌握基本的教育规律，具备相应的创新意识，这样才能充分激发小学生的学习潜力和创造性。所以，小学创新性教师的培养任务是相当艰巨的。但是，由于收到种种传统因素的影响，目前我国小学教育专业人才的培养模式还存在很多的弊端，没有充分做好发展创新教育、培养创新人才的准备。因此，关于小学教育专业创新人才培养模式的研究具有十分重要的现实意义。

一、树立开放性、创新性的人才培养理念

小学教育专业创新人才的培养，必须首先实现人才培养观念上的转变，打破传统过于封闭的教育观念，增强人才培养的开放性、创新性，要让小学教育专业人才具备相应的交流合作意识。然而，目前的很多高校在培养小学教育专业人才时，并没有树立开放性的教育理念，不太重视同国外高等院校的合作与交流，这在很大程度上制约了小学教育专业创新人才的培养力度。因此，高校在小学教育专业人才的培养上，要积极转变传统的、落后于时展要求的教育观念，重视校级合作和国际交流，确立开放性、创新性的人才培养目标及质量标准，从而培养出更多能够适应当代小学教育发展要求的高素质人才。为此，小学教育专业成为玉林师范学院“卓越人才培养计划”的首批试点专业，在实施过程中，以教师教育新理念“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为指导，突出“重基础、强实践、能创新”的教师教育特色，通过与优质小学开展校校合作，创新小学教育专业人才培养模式，目标是培养学生成为理念先进、业务精湛、创新能力强的小学卓越教师，成为积极推动基础教育改革与发展的中坚力量。

二、强化学科基础建设

小学教育专业高素质人才的培养，需要健全完善的学科体系作支撑，这是决定人才培养质量的关键因素。学科体系的建设，一方面要满足小学教育专业教学的基本需要，另一方面要承担一定的教学科研任务，而小学教育专业又需要多个专业的支撑，如心理学、教育学、文学、史学、理学、音乐、美术等，这一特点就决定了小学教育专业创新性人才的培养，离不开学科基础的有效建设。因此，玉林师范学院在小学教育学科体系建设过程中，要坚持多科学、综合性、厚基础的原则，然后再突出初等教育学、教育心理学以及小学各学科课程等学科，结合社会需求和学生的个性化特点发展学生的个性化素质和创新能力。同时，在学科建设中，要正确处理好“基础”与“专业”之间的关系，在教育教学过程中做到知识、能力和素质培养上的均衡。知识是基础，所以学科体系建设要满足基本科学文化知识、基础知识和专业知识的教学需求；而能力与素质是创新人才培养的重要内容，所以学科体系建设还要满足思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质、创新意识等方面的教学需求。总之，小学教育专业学科体系的建设，需要正确确立知识、能力的素质结构，拓宽专业教学领域，建立完善、科学的课程体系，重视人文教育，进而提高学生的从师能力和社会适应能力。

三、坚持职前培养与小学教育发展的适应

随着小学教育改革的不断深入，对现阶段小学教育专业人才的培养提出了很多新要求、新任务，所以小学教育专业人才的职前培养需要积极与小学教育的发展相适应，要把高校周边地区的小学作为教育教学的重要基地，通过更多的小学教育实践来促进小学教育专业人才职前培养与现代小学教育发展的积极适应，增强小学教育专业学生对自身教育职业的理性认知，从实实在在的教育现场中获取更多的职业感悟。因此，玉林师范学院作为地方本科师范院校非常重视同社会、小学之间的沟通与协调，同更多的学校建立起合作伙伴关系，积极创建校外教育教学实践基地，现有玉东小学、实验一小、实验二小等多所小学成为小学教育专业的教育实践基地，真正突破传统的以教师为中心的人才培养思路，重视学生创新能力和教学科研精神的培养。学校积极建设教师教育发展中心，构建校内教育教学实践平台，建设先进设备与技术的教学实训室、教师能力提升实训室、教师教育行为观察室、微格教室等，为学生的职前实训提供了充分的保障，这将有助于小学教育专业教学与小学教育实践的协调与适应，增强小学教育专业创新人才培养的专业性、针对性。

四、重视实践性教学环节

对于小学教育专业创新人才而言，其毕业后进行小学就业的可能性比较大，所以在教育活动中要明确人才培养的目标与方向，需要格外注意实践性教学环节，这是强化学生职业素质培养的重要途径，也是提高学生实践创新能力的重要基础和前提。为此，玉林师范学院教育科学学院在小学教育专业人才培养上做了积极的探索。首先，增加实践类课程的比例，如小学教育文科方向，开设了识字教学、朗读教学专题、小学文本解读、教师口语训练等实践性较强的课程，大大提高了实践课程的比例，还要求学生积极进行专业实践课程的拓展训练，如课前五分钟实训、微型课试讲、有效教育模式演练等，为学生实践能力的提升积极探索丰富多样有效的形式。其次，根据小学教育的实际需要调整专业教学计划，高度重视学生的见习和实习，小学教育教研室自编教育见习手册，从大一起就每个学期安排学生去见习，培养学生对小学教师职业的情感和倾向性，在见习过程中积累丰富的感性认识，做好教育见习的记录、总结和反思，这样更有利于学生对专业理论的学习。实习的时间延长至三个月，充分的保证了学生的实践要求。另外，在一些班级中探索双导师制，给学生在校内外安排了指导老师，尤其是校外的实践导师负责指导学生在校外基地的教育实践，在见习和实习教学环节对学生的实践过程进行动态化的监督与管理，及时发现学生在教育专业素质上的缺陷，做到及时的查漏补缺，让学生在教学实践中不断强化自身的从师职业技能和职业道德，培养学生在教育工作岗位上的责任感和使命感，让学生在毕业后能够第一时间适应工作岗位。

五、建立健全再教育机制