教学设计中的教学策略范文

导语：如何才能写好一篇教学设计中的教学策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、建构性教学策略对小学科学课堂教学设计的重要性

教育理论与实践研究表明，产生有效教学的关键不是一些固定的方法和技术，而是教师头脑中内隐着的认知框架，是教师在教学中的认知过程。教师在教学中面临着许多复杂多变的情景，如何理解这些情景并作出相应的教学决策，对教学效果起着主要作用。

在进行小学科学教学设计时，第一步要进行教学设计的前端分析，确定教学目标；第二步是教学策略的确定和教学方法的选择，依据目标体现其思想与理念，依据内容选择具体方法；第三步是教学组织形式的确定，师生之间相互作用的空间安排；第四步是教学媒体的选择与运用设想，包括材料、器材和视觉媒体等；第五步是教学程序的设计，教学或学习展开的时间序列；第六步是学习评价设想，这是依据目标的效果判断的。在整个流程中，每当选定了一种教学策略，其教学的思想就自然而然地渗透于其中，因为每种教学策略都体现一定的教学理念和教学思想。要谈教学策略，就要谈到教学方法，因为教学策略指导着对教学方法的选择和灵活运用上，即具体到实际应用中，是最终体现在和应用于方法上的。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式和手段的总称。而教学策略在施行过程中也是一些具体的手段和技巧，是对教学方法的应用，是产生于对教学方法的理解和理性思考之上的，具有计谋的色彩，是对有效教学方法的概括和推断，具有实践特点和创造性。叶宝生学者依据小学科学教育目标的不同价值取向，提出与之对应的“建构性教学策略”“探究性教学策略”和“表现性教学策略”。

建构性教学策略是指营造学习环境、提供学习材料，在教师的引导下，学生在与教师和教学情景的相互作用中主动地学习，进而建构起关于科学世界的理解，获得科学知识及其意义。这种教学策略关注过程、利用过程，重在科学概念的获得和科学规律的理解，但也融入探究因素。

二、小学科学课堂教学案例分析

以下以首师大版小学科学第四册《 果实的结构 》为例进行分析。

1.教学设计的前端分析——确定教学目标

教学设计的前端分析包括学习需要分析、学习者分析和学习内容分析。通过这三方面的分析，确定教学目标。知识目标：知道果实是由果皮和种子构成的。能力目标：初步学会解剖果实的技能；会观察、描述、记录自己的观察结果。情感、态度与价值观目标：会辨别植物的果实，培养探究植物果实的兴趣，体会到只有细致科学地观察才能得到更准确的信息。

2.教学策略的确定和教学方法的选择

依据教学目标确定教学策略。由于教学目标的重点在于让学生知道果实是由果皮和种子组成的，初步学会解剖果实的技能，前者属于科学概念的获得，后者属于技能和方法的习得，而后者是为了服务于前者，更好地更精确地认识前者。依据建构性教学策略，同时融入探究性过程，来展开教学设计。据此，采用的教学方法包括两个层面：归纳演绎的思维方法和观察、实验的技术方法。选定了建构性教学策略，教学的思路和理念也就渗透其中了。① 准备10种典型植物的器官，让小学生在前概念的基础上，以小组合作的形式，从辨认果实的活动入手，激发学生的学习兴趣， 创造探究氛围，在学生主动地参与的过程中，层层递进地引导，由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步建构对果实的认识。② 通过代表发言、小组讨论、交流评价，调动认知、情感、意志等多方面的能力进行知识的主动建构，达到三维目标。

3.教学组织形式的确定

在确定教学策略和选择教学方法后，由于解剖果实的实验需要分工协作，采用小组合作学习的组织形式，按照组间同质、组内异质的分组方法将学生分成4人一组。

4.教学媒体的选择与运用设想

在结合教学资源的情况下，选择的演示媒体：多媒体课件、投影仪、黑板；学习材料：10种植物器官、解剖工具、记录单、方形盘。选定了教学媒体后，就需要运用设想，利用演示媒体创设问题情境和利用学习材料进行实验操作和探究性学习。

5.教学程序的设计

基于建构性教学策略，选定教学方法、教学组织形式和教学媒体与设想后，确定教学展开的时间序列。大致的过程是：课前准备创设问题情境小组讨论提出方案实验探究建构知识演绎应用转变前概念课外延伸。根据“建构性教学策略”设计如下。

课前教师准备：通过课前提问和访谈诊断学生的前科学概念；将学生分为4人一组，并给每组准备10种典型的植物器官和相应的解剖工具；多媒体课件和投影仪等设备；每人一张记录单。

创设问题情境：准备10种典型植物的器官，让学生以小组合作的形式，辨认果实。

小组讨论：以什么作为判断果实的依据呢？学生会说出他们前概念中鉴定果实的依据，可能也有些学生运用证伪的思想，针对其他学生的回答进行辩驳。教师将学生的判断依据展现在板书上，增强学生的成就感的同时，还与后面的课程相呼应，有助于概念的积极建构。教师及时提出自己的疑惑：“同学们提出这么多判断果实的依据，到底哪个是科学的判断依据呢？到底哪些是果实呢？通过什么方法知道果实的结构呢？”这样逐步引导学生的思考。

提出方案：打开果实，观察内部构造。

实验探究：首先介绍切果实的工具、切法。在示范操作的同时，说明使用工具的安全性、规范性。接着让学生亲自动手解剖公认的三种果实，探究其构成，并将观察结果画在课前发的记录单上。让学生在亲历科学的过程中，主动建构起对果实结构的深层次理解。

建构知识：由以上的环节引出学生对果实共同特征的思考，使他们在更高层次上建构自己对果实结构的理解。

演绎应用：在学生刚刚建立的对于果实新的认知结构的基础上，用简单枚举的不完全归纳对果实的结构的概念进行演绎，扩展学生的视野和加深对其他类果实结构的判断。

转变前概念：讲到这里，教师可以回应板书上学生前概念中判断果实的依据，再一一剔除不合理的依据，以对学生的前概念中的错误进行修正，巩固正确的概念。

课外延伸：看课后小资料，回答种子和果皮的作用，在此训练学生阅读能力和归纳总结能力。强调了果实这种精密结构的重要意义，使学生继续保持对科学的好奇、求知欲望。

6.学习评价设想

教学目标是学习评价的依据，因此，在教学设计中作出学习评价的设想，是有利于督促和反思教学设计的，是完善教学设计的一个过程。

三、建构性教学策略对小学科学课堂教学设计的实践意义

整个教学程序设计，都是基于建构性教学策略来展开的。我在课前准备中通过提问访谈的方法诊断学生的前概念，给学生提供感兴趣的10种植物器官，创设问题情境来吸引学生，使学生在和谐愉快的教育情境中，主动地参与学习，进而构建起对果实的初步认识。另外，通过课前对学生前概念的诊断，了解到学生对“无花果”的认识错误，因而在课堂上，鼓励同学提出质疑、辩论，敢于发表自己独特的见解，进而转变其认识。还有，我在设计中给予学生个人充分的时间思考，再进行小组讨论，提出实验方案，观察记录描绘果实的组成，让学生在充分的时间和空间内，最大限度、最有效地构建其认识。还有不断地根据学生已有的经验和连贯完整的教学环节，层层推进，肯定学生的回答和推论。例如，可以从教师提出的“怎么知道这三个里面有种子？”到学生的“打开果实观察内部构造”再到学生的“依次看是否有种子、果皮、果肉”这个环节的设计中，就是基于学生已有的经验创设情境，使学生学会参与，推动教学的有序进行。将学生描绘的果实内部的结构图投影在屏幕上，增强其成就感，逐步地构建学生关于果实是由果皮和种子构成的科学认识，获得科学知识。

篇2

关键词：阅读教学 ；整体感知；教学设计；教学策略

整体阅读是阅读教学设计的核心理念之一，整体感知课文的过程就是对课文进行整体的直觉了解和把握的过程。有了整体感知，才能进行有效阅读。现实课堂中，有的教师为了求新求异抛弃了整体感知的设计，过分重视语言品味，直奔主题的理解，直接从课文的某一精彩片段入手，引导学生直接沉入对一字、一词或者某句子的品析理解，结果学生因为对课文没有整体上的综合印象而一头雾水，违背了学生的认知过程，无法完成使学生的逻辑思维得到锻炼。下面，笔者就结合实例具体谈几种整体感知教学设计的策略。

方法一：人物串联法。所谓人物串联法，是指教师在设计整体感知环节引导学生把几个人物串联起来讲课文主要内容。这些关键人物的形象又与主题相关。

【示例】以教学《石壕吏》为例。

学生活动：根据教师板书：妪、吏、翁 说说故事内容。参考答案：官吏夜里捉人，老翁逃跑，老妇出去看。

运用人物串联法进行整体感知设计，所找人物与主题关系密切，能为下一步的内容分析做推进。这几个词正好又是文言字词，该设计能体现文言文“文”与“言”的统一性，不但解决了文言词义，也整体把握了作者的写作思路。

方法二：标题分析法。所谓分析标题法，指教师在设计整体感知环节从标题入手设置与内容相关的问题。这不乏是一种好策略。标题往往是文章的文眼，承载了丰富信息量，也往往与文章的主题相关。

【示例】以教学《阿长与》为例。

学生活动：（1）阿长与三海经为什么能并列？（学生回答阿长买来《三海经》）（2）追问：买《三海经》之前还写了哪些事？（这个问题能帮助学生理清一人多事的叙事脉络，为下文重点讲解阿长买《三海经》作铺垫。）（3）追问：题目取为《阿长》好吗？（这个问题引导学生关注买《三海经》是作者详写部分，为品析“我”对阿长由原来的讨厌最后变成敬佩的情感变化作铺垫）

这三个问题的设计，很顺利能进展下一个研读环节，引导学生学习写人文章作者怎么做到多事穿插、如何做到详略，直指作者在人物刻画上用细节描写，最后感悟作者情感变化。这种方法适用于标题与整个课堂教学的教学点紧密相关。

方法三：文本设疑法。所谓文本设疑法，是指教师在设计整体感知环节引导学生直接从课文主要内容着手，找到能对内容起到总领性的句子或段落，从而理清文本内容。

【示例】以教学《桥之美》为例。

学生活动：阅读课文，寻找欣赏桥之美的角度是什么？从课文的一句话里找到依据。参考答案：桥在不同环境中的多种多样形式作用。

运用文本内容设疑进行整体感知，能直接引出文本内容，达到整体把握主要内容的目的。这种方法适用于内容上看似比较零散，但其实并不复杂的文本。

方法四：补白想象法。所谓想象法，是指教师在设计整体感知环节引导学生通过内容去猜测作者生平经历、情感，从而对课文进行整体性把握。

【示例】以教学《乡愁》为例。

学生活动：自由朗读诗歌，结合内容，请你猜猜诗人经历了什么？明确：《乡愁》这首诗歌是诗人余光中远离大陆，思念大陆所作的思乡之作。诗歌通过用“船票”、“邮票”“坟墓”这些意象不难推测出诗人对亲人、对祖国母亲浓浓思念之情。读诗需要知人论世，从内容上去猜作者生平经历以及作者情感，这既是传统讲授法的创新，又直接拉近了作者与读者之间的距离。这种方法适用于对学生来说年代感已久、情感上难以达到感同身受的文章。

方法五：部分取名法。所谓部分取名法，是指教师在设计整体感知环节，就课文内容的几个方面，引导学生用取名或取小标题法理清文章脉络。

【示例】以教学《猫》为例。

学生活动：本文写了哪几只猫？请你分别给它们取个名字。明确：此题看似是开放性题目，但实则是要学生在初读课文后对课文有整体感知后才能对三只猫进行取名。学生在回答三只猫的名字上，都会从外貌特征、性格、命运以及作者对其感情进行取名。

方法六：插图复述法。所谓插图感知法，是指教师在设计整体感知环节，就课文中出现的插图进行提问，让学生进行复述。这样既降低了难度，又将文本语言与画面结合，更方便学生回忆。

【示例】以教学《斑羚飞渡》为例。

学生活动：大家有没有关注课文插图？它其实已经告诉了我们这个故事的内容？

篇3

【关键词】 英语教学 设计 有效性

二十世纪上半叶，有效教学这一理念在西方教学的科学化运动中兴起，尤其是受到了实用主义以及行为主义的熏陶，在教育教学中产生了重要的影响。教学效能核定后，“有效教学”频繁地出现在有关英语教育的文献中，受到世界各国教育界人士的广泛关注。

一、注重教学的有效性

初中英语教学，中学生都会参与到教学活动中，主要包括有效参与以及无效参与。有效参与是指学生学习动机明确，教师在教学时就可以收到明显的成效。无效参与是指课堂教学中，中学生没有明确的参与动机，参与方式比较被动，表演色彩浓厚。虽然教学中有很多学生参与，表面上显得很热闹，不过学生的知识和能力都没有显著的进展，也没有提升思维能力。

1.1有效参与层次

1.1.1浅层次参与

英语教学时，学生以简单的思维和活动参与其中，即为浅层次参与。有些教师在教学中让学生读单词、跟读课文、分角色朗读以及背诵课文等。在传输知识的接受阶段，学生进行浅层次参与是很有必要的，不管学生是否优秀，性格内向还是外向，是否善于表达，都应该积极的参与课堂教学，这对于形成优秀的学习品质是重要的因素。

1.1.2深层次参与

英语教学是，学生以复杂的思维和活动参与其中，即为深层次参与。课堂上学生要深入的思考，还要准确并恰当地表达出所思所想，这种学习语言的形式较复杂。有些教师在教学中注重学生的开放性练习，像改写小文章，拓展知识的训练等。这种形式初期适合基础扎实的学生，然后再慢慢过度到中等以及稍差的学生，会收到比较好的效果。

1.2有效参与方式

1.2.1行为参与。教学设计时注重学生回答问题、讨论以及表演等，使教学形式多种多样，提升学生的积极性。教学中对学生提问，像问路、问天气以及购物等各种表演，激发他们的学习动机，培养他们对学习保持浓厚的兴趣、积极的态度，注意力也要高度集中，促使他们发挥出智能和潜能。课堂上要帮助学生摆摊困难和疲劳，培养他们的成功感，从而提高学习效率。

1.2.2思维参与。课堂上学生思考、讨论以及合作探究等都是在进行思维参与，教学要不拘于课本，充分发挥学生的创造力。

二、教学有效性策略

在初中英语教学设计时，要注重把握好有效性，提升课堂教学的成效。像表演式参与可以活跃课堂气氛，课堂上学生表演对话和短剧，有利于提高他们的积极性。表演既有示范的作用，还可以检查学生对知识的把握情况，效果显著即为有效参与，重复表演即为无效参与。被动参与是教师在课堂上指定学生通过规定的形式参与到教学活动中，学生失去了自主性，在特定教学中是必要的，属于有效参与，像背记句子和拼写音节等。不过被动参与的范围要严格控制，不宜过大，而且时间不能太长，不然就失去了应有的效果。教师要结合学生的节奏，在明确个体差异的前提下，引导全体学生积极参与。

2.1教学设计的可操作性

教学设计时，课堂时间要合理分配，把握好课堂节奏；综合分析教学中的注意事项，提出具体的要求；教学设计的活动要具备可操作性，评价标准也要科学和客观。

2.2教学设计符合学生实际

教育改革下，灌输式的课堂教学逐渐被人们抛弃，单纯的教师教和学生学已无法适应当今的教育发展，教师在教学中药积极引导学生学习。学生在学习中处于主体地位，而教师在教学中起主导作用。教学设计要根据学生当前的认知水平，难度要适中，便于学生积极的参与到教学中来，并提升自身的学习能力。一切脱离学生的教学过程都是空洞的。

2.3教学设计的循序渐进

课堂是各种教学形式的有序结合，在教学设计时要结合教学内容和目标由简单到复杂，方便学生逐步理解并运用。教学过程要一环扣一环，逐步推进，形成一条牢固的链，防止脱节，使教学目标得到彻底的落实。

篇4

[关键词]先行组织者；教学策略；函数；教学设计

[中图分类号]G633.6

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）18-0045-03[ZW（N]

[作者简介]封晓菊（1978―），女，湖南衡阳人，教育硕士，广西南宁市第四中学教师，中学一级。

一、初中函数概念教学与“先行组织者”教学策略

函数概念是中学数学中的核心概念之一，函数的思想和方法贯穿中学数学课程的始终。理解函数概念及由其反映的数学思想方法，学会用函数的观点和方法解决数学问题和现实问题，是中学阶段最重要的数学学习任务之一。初中函数教学是学生学习函数的第一阶段，其教学目标重点在于初步认识函数概念，并具体讨论几类最简单的初等函数。在课堂教学中如何激活学生的原有知识和生活经验，促进学生理解函数概念的本质，这是初中函数概念教学首先要考虑的问题。心理学家奥苏贝尔（D.P. Ausubel）的“先行组织者”教学策略（Advance Organizer Model）给了我们很好的启迪。1960年奥苏贝尔首次提出“先行组织者”这个概念，这个概念旨在为学习者已获得的知识和新知识之间进行沟通，搭建桥梁。在奥苏贝尔的先行组织者理论的指导下，乔伊斯（B.Joyce）等人在实践的基础上，提出了将“先行组织者”教学策略划分为三个活动阶段：阶段一，提出先行组织者；阶段二，提出学习任务和学习材料；阶段三，强化认知系统，它检验学习材料和已有观念之间的关系、帮助形成积极的学习过程。这使“先行组织者”教学策略得到进一步发展，并成为现代教学的主要理论依据之一。

二、基于“先行组织者”教学策略的“变量与函数”教学设计

（一）呈现“先行组织者”

1.阐述课题目的

通过上一节课的学习，我们体会到“万物皆变”，在运动变化过程中往往蕴含着量的变化，研究变量之间的关系是把握变化规律的关键。

设计意图：向学生阐述课题目的，就是研究变量之间的关系，使之对需要学习的内容有初步印象和整体感知。

2.呈现“先行组织者”

请同学们在计算器上按下面的程序操作：

用表格记录数据：

[WBX]

x

y

思考：（1）在这个变化过程中，哪些是常量？哪些是变量？（2）其中一个变量的变化是怎样影响另一个变量的变化的？

解决以上问题后，学生不难得出：在这个变化过程中，（1）有两个变量x和y；（2）每输入一个x就会显示一个y的值。教师再适时提出：像这样的关系，在数学上称为“对于x的每一个确定的值，y都有唯一确定的值与其对应”（可简称为“唯一对应关系”）。

设计意图：通过设计一个具体模型先行组织者，让学生通过动手操作，直观、形象地感知函数的存在与意义，体会变量之间的关系，初步领会函数概念中所包含的三个要素：一个变化过程、两个变量、一种唯一对应关系。由于函数不同于学生之前所学过的数学概念是从“静止”层面上下定义，它是从“动态”层面上下定义，而且两个变量之间关系，有时可以用数学式子表示，有时也可以用图或表格表示，这就容易造成学生的认知困难。要启发学生得到函数概念的真正含义（两个变量间的关系是“唯一对应”），并且将它用数学格式化的语言来描述基本上是很难的。因此，教师适时嵌入一个上位概念“唯一对应关系”，用它来同化后面新的学习材料，做到以其所知，喻其不知，使其知之。

3.促使学生链接相关知识和经验

下列各题的变化过程中，各有几个变量？分别是什么？变量之间是否也存在“唯一对应关系”？

（1）小明骑自行车从家以15 [WBZ]km/h[WBX]的速度匀速行驶到学校，行驶时间为t [WBZ]h[WBX]，行驶路程为 s [WBZ]km[WBX]。

（2）如图是南宁市某天的气温变化图，其中图上点的横坐标x表示时间，纵坐标y表示温度。

（3）下面的我国人口数统计表中，年份与人口数可以分别记作x与y

我国人口数统计表

年份人口数/亿

198410.34

198911.06

199411.76

199912.52

201013.71

以上实际问题中两个变量之间的关系，当一个变量取定一个值时，可以通过公式或图像或对应表格确定另一个变量唯一的值的。综合以上现象，你能归纳出上面实例中变量之间关系的共同特点吗？请大家相互讨论。

设计意图：通过前面的数学活动和教师所给出的“唯一对应关系”这一个上位概念，学生有了这样一个语言描述的经验，就能比较顺利地用这样统一的格式，说出这三个“同质”实际问题的本质属性了。而且三个实例中变量之间的关系分别用公式（解析式）、图像、表格来表示，为后续学习函数的表示方法打下伏笔，同时也突出了函数的本质属性，剥离“用公式表示变量关系”这一非本质属性。

（二）呈现学习材料

一般地，如果在一个变化的过程中有两个变量x和y，并且对于变量x的每一个值，变量y都有唯一的值与它对应，那么我们称y是x的函数（[WBZ]function[WBX]）。其中，x是自变量，y是因变量。

1.下列问题中哪些量是自变量？哪些量是自变量的函数？试写出用自变量表示函数的式子。

（1）改变正方形的边长为x，正方形的面积S随之改变。

（2）每分钟一水池注水0.1 [WBZ]m3[WBX]，注水量y（单位：[WBZ]m3[WBX]）随注水时间x（单位：[WBZ]min）的变化而变化。

（3）秀水村的耕地面积是106 m2[WBX]，这个村人均占有耕地面积y随这个村人数n的变化而变化。

（4）水池有水10 [WBZ]L，此后每小时漏水0.05 L[WBX]，水池中的水量V（单位：[WBZ]L[WBX]）随时间t（单位：[WBZ]h[WBX]）的变化而变化。

2.你能举出生活中一些有关函数的例子吗？

设计意图：学生一边归纳，教师一边通过黑板板书呈现学习材料――函数的概念，在板书时要注意分段、分时逐级板书，将“函数的概念”内容的逻辑顺序明显地呈现在学生面前，让学生不仅感受到概念的形成过程，而且还能看得到概念的生长过程，了解“函数的概念”的知识结构，从而建立起总的方向感。同时也可以促进学生逐渐调整思维，优化思维。在形成函数概念之后，及时通过练习进行概念辨析。

（三）加强认知结构

一辆汽车的油箱中现有汽油50 [WBZ]L[WBX]，如果不再加油，那么油箱中的油量y（单位：[WBZ]L[WBX]）随行驶里程x（单位：[WBZ]km）的增加而减少，平均耗油量为0.1 L/km.[WBX]

（1）写出表示y与x的函数关系的式子。

（2）指出自变量x的取值范围。

（3）汽车行驶200 [WBZ]km[WBX]时，油箱中还有多少油？

练习：

1.下列式子中的y是x的函数吗？为什么？

（1）y =3x-5；

（2）y=x-2x-1；

（3）y=x-1.

2.下列各曲线中哪些表示y是x的函数？

设计意图：使用整合协调的原则，设计练习，让学生运用新知识解决问题，促进积极的接受学习。使学生从各种角度、各种认识层次（识记、理解、应用、分析、综合、评价）上应用新的知识，起到巩固新知识、加深理解、掌握规律，从而使之认知结构中的新观念更加清晰的作用。

问题：

1.在下列条件下求代数式2x-1的值：（1）x=-2；（2）x=-1；（3）x=0；（4）x=-1；

思考：上述求代数式的值是一个变化过程吗？在这个过程中是否存在变量？如果存在变量，变量之间是否存在函数关系？

学生经过思考，发现上述求代数式的值是一个变化过程，在这个过程中存在两个变量x，2x-1，对于x的每一个值，变量2x-1都有唯一的值与它对应。所以变量2x-1是变量x的函数。

2.解方程：2x-1=-3；2x-1=-1；2x-1=-0；2x-1=5

引导学生思考：上述解形如2x-1=y的方程的过程是不是一个变化过程？如果是，在这个过程中存在几个变量？分别是什么？变量之间是否也存在“唯一对应关系”？通过以上问题的明晰，学生容易理解在解方程的过程中，变量y是变量x的函数。[WBZ]

设计意图：通过设计比较性先行组织者，使学生认识到原来静止的代数式、方程也可以从运动变化的角度发现其中蕴含的函数，让学生在反思中建立函数与代数式、方程之间的关系，体会函数概念的产生是源于数学内部发展的需要，从而有利于学生形成知识发展链，强化学生的知识体系，突出概念的清晰性。

总之，数学概念的学习，不仅要记住它的定义，认识代表它的符号，更主要的是要在概念的形成过程中真正把握它的本质属性。在数学概念教学中，以学生的实际认知水平、智力框架以及所学概念的特点为起点，适时设计不同抽象水平，不同类型的先行组织者，可以有效地促进学生在经历概念的形成过程中，把握概念的本质，真正理解概念。而要达到这样的效果，教师必须做到理解数学、理解学生、理解教学。

参考文献：

[1]章建跃，陶维林.注重学生思维参与和感悟的函数概念教学[J].数学通报，2009（6）.

篇5

关键词：程序设计；教学策略；教学方法

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）31-7034-03

一直以来，《VB程序设计语言》内容都是计算机教学难点，对于教师教学、学生学习都有很大难度。所谓“擒贼先擒王”，教师和学生到底遇到怎样的困难呢？本人采取问卷调查方式，并结合自身教学实践，总结出师生各自难点。教师的难点包括：首先，学生缺乏学习兴趣，很难调动他们参与程序设计学习。其次，教材基本上都是理论知识，比较枯燥，大部分学生不愿意听，如果不讲学生就不清楚。最后，相比于教学内容，课时明显不足，课时安排间隔时间长，学生容易遗忘。学生的难点包括：首先，存在学习心理障碍。教材案例基本都是数学问题，有的一看就知道答案，学生会有疑问：“这么简单的问题为什么还要用计算机解决，太麻烦了”；还有的问题在数学课上就很难搞懂，然后计算机课上老师又反复解释，使学生感到厌烦。其次，理论知识枯燥无味，脱离实践需要。在课堂上，教师都是在讲解计算方法、表达式、语句，学生不清楚为何要学这些，到底是什么情况，不知道程序设计用于解决哪种问题。最后，教师不留给学生做作业的时间或者干脆不布置作业，造成学生只掌握一些知识片段，不能形成完整知识体系。

为此，本人希望探索程序设计语言教学策略，运用科学教学方法，增强学生学习信心，培养学生自主探究学习能力，让学生更好掌握程序设计知识。

1 寻找课堂教学的切入点，培养学生探究能力

在课堂教学中要把握好切入点，创设具体问题情境，培养学生思维能力。立足于信息传播、接收、保存教学思想，把课堂导入作为点燃学生思维火花的“导火索”。好的课堂导入能够让学生自主探究学习，循序渐进地启发学生思维，学生更容易理解接受新知识。反之，如果课堂切入点选择不合理，缺乏逻辑性，课堂教学环节就不能有效衔接，导致教学混乱。

1.1 以贴近生活的例子，激发学生的学习兴趣

比如，我在上“计时器控件”一课时，恰逢南京准备举办2014年世界青年奥运会，所以就这样设计课堂切入点：“南京将在2014年举办世界青年奥运会，这是南京前所未有的机遇，我们为南京申奥成功做了很多，而承办奥运会需要我们付出更多，我们应该为青年奥运会做些什么呢？那么，我们计算机专业学生就做一个倒计时程序吧。”然后将课前准备好的程序打开，自然过渡到本节课“计时器控件”学习。2014年南京世界青年奥运会承载着南京人民的梦想，也是所有世界青年追寻的理想，通过这样导入把学生注意力集中到课堂上来。

1.2 以巧妙设计的数学问题，加深概念的理解化

《VB 程序设计》课程内容十分丰富，对于一些概念不同点，假如教师仅仅是解释字面意思，尽管学生容易接受，但很难把握其深刻含义，掌握的知识也是肤浅的。因此，教师要让学生亲身参与实践活动，体验问题解决过程，从而加深知识理解。

比如，本人在讲解“整型变量”、“单精度变量”和“双精度变量”时，采用以下导入方式：首先让学生通过编程来计算5！，在编程过程中学生都用整型来定义变量，获得准确计算结果，接着让学生修改程序计算10！，仅仅是对计算数字进行修改，但电脑并没有显示正确答案，出现“数据溢出”的提示，学生感到很困惑。这时，教师应指导学生修改程序变量，用单精度进行定义，从而获得正确答案。然后再让学生修改程序计算100！，如果学生还是采用单精度程序变量，那么，“数据溢出”的提示会再次出现，学生自然会想到用双精度来定义程序变量，电脑显示正确计算结果，这样就掌握了知识。学生通过实践体验，学会区分整型变量、单精度变量和双精度变量，加深对知识的理解。另外，因为所有活动都是学生自主参与，不仅要动手，还要动脑，有利于激发学生探究学习的积极性。

2 重排课堂教学顺序，遵循学生认知规律

课堂教学应摆脱教材固有知识逻辑顺序束缚，根据学生实际知识能力水平，遵循学生认知发展规律，从易到难、从个别到一般，合理调整安排课堂教学环节，通过观察、模仿、理解、总结、升华五个步骤，发挥学生课堂教学主体作用。

VB教学一般来说都是先介绍一些抽象难懂的程序设计概念，包括计算方法、对象属性、流程图画、事件、对象等，接着讲解程序编写、程序运行，最后介绍VB语言基础、数组、分支结构以及循环结构。从教材知识逻辑关系角度上看，这种安排也是正常的，但考虑到学生认知规律特点，本人认为，如果学生一开始就接触抽象难懂的专业术语概念会出现一些问题。首先，学生在相关知识完全空白的情况下，很难理解这些概念。其次，学习难度太大会挫伤学生学习积极性。所以建议，开始上课时先不要给学生讲这些抽象笼统概念，而是运用一系列具体案例，让学生直观感受体验，对概念有初步了解，接着教师引导学生一起总结归纳。因此，本人在课堂教学开始阶段采用类比、自然过渡等方法，让学生自己打开VB软件，自己建立、保存程序，观察、认识软件界面，鼓励学生自主探究学习，寻找VB软件和过去所学软件的共同点和不同点。因为之前学生已经学过office软件操作，对于这些类似操作十分熟悉，所以上手很快。接着，教师给出一个实例计算任意两个整数之和，和学生共同完成。学生动手操作时，教师不用把每个概念都详细讲解，在实践过程中，学生自己会碰到很多问题，并逐渐理解体会对象及其属性，掌握事件设置方法，学会将对象添加到软件界面等。另外，教师应适当引导学生总结归纳所学知识，这样就可以有效解决问题。

3 巧用编程“错误”，培养学生反思能力

对于课堂教学中的隐藏错误，通常学生都难以察觉，教师如果发现错误，尽量不要直接说明，而是引导学生观察、思考，通过比较分析逐渐发现错误。同时，学生对于自身隐藏错误往往很感兴趣，学习过程中找到自己的错误会让学生更有动力，教师可以利用这一特点，鼓励学生自己多总结反思。

比如，本人在上“分支结构”这一课时，采用以下教学设计：

①运行程序时，电脑屏幕上会出现“你幸福吗？”几个字。

②如果用键盘输入“y”，电脑就会显示“幸福”，输入其他内容，电脑就会显示“不幸福”。

学生在进行程序调试运行时，会碰到很多问题。比如，输入小写字母“y”，就显示微笑表情，为什么输入大写字母“Y”，电脑就无法显示微笑表情？这时，教师要帮助学生一同分析程序哪里出现问题？出现问题原因是什么？这种错误会带来怎样影响？应该采取何种解决办法？引导学生思考分析，鼓励学生大胆尝试，自己解决问题。学生往往会有不同解决办法，像有的学生采用SELECT CASE语句，还有的学生采用两个IF语句等。通过长期培养，这有利于大幅提高学生编程的科学性、严谨性。

另外，本人还制定了如下的学习表格，主要是为了让学生学会自我反思，培养学生独立思考能力，让他们更深刻理解把握新知识。

再像上《设计一个猜数小游戏》一课时，本人在课堂教学中设计了“大家来找茬”环节，向学生展示一个“半成品”程序。程序代码中故意设置6个错误，这些错误都是学生编写代码时很容易出现的错误，把程序发送到学生端计算机，学生在设计好的软件界面上调试运行这些程序，检查错误。同时，课堂上进行找错比赛，看谁找的错误多，找错速度快，而且可以很好修改错误。这有利于充分调动学生课堂参与积极性，让学生获得成功体验，培养学生学习兴趣。

4 精选游戏实例，激发学生兴趣

根据教育心理学理论，我们知道，学生永远对那些“小玩意”很感兴趣，只有“玩”永远不会让他们感到厌倦。兴趣是学生学习的根本动力，因此，本人在设计教学方案时，决定让学生通过“玩”来学习知识。通过上网搜索大量资料，并整合其他教学资源，设计了一系列教学游戏环节，像《剪刀、石头、布》、《数字排序》、《弹性小球》、《蝴蝶飞舞》、《抽大奖》等，有效丰富了程序设计课堂教学。这些游戏包含着不同知识点，为学生创造轻松、快乐的学习环境，让学生在游戏中有收获，真正体验学习的乐趣。

比如，《剪刀、石头、布》就是学生十分熟悉的游戏，规则简单易懂，可以让学生快速进入教学情境。“谁获胜？如何判断？”能有效解决条件语句难以理解问题。还有像《蝴蝶飞舞》游戏，既要运用随机函数知识，还要利用photoshop软件处理图像素材。这些教学游戏十分贴近学生实际，生动形象地传授知识。

5 设计有效练习，挖掘学生思维潜能

人类最高层次思维心态就是创造性，这也是一种高级智力表现。创新能力是建立在创新思维基础上的，所以，教师在教学过程中应有意识培养学生创新思维，鼓励学生大胆尝试，运用新思想、新方法学习知识。

比如，在学习“MOVE方法”这部分内容时，本人上课一开始就向学生介绍：窗口界面上有一辆汽车，还有“行驶”、“停止”两个按钮，点击“行驶”按钮，汽车就会移动；点击“停止”按钮，汽车就会停止。在汽车运动过程中，学生思维得到启发。本人以此为导入，给学生讲解“MOVE方法”，引导学生认真听讲，接着自己动手编写程序，让学生充分参与课堂教学。

而在上“双循环结构”一课时，本人设置了以下问题：怎样让电脑屏幕显示“*”拼成的平行四边形？这个题目并不难，教师只需简单讲解，学生就可以模仿完成，在此基础上然后要求学生修改程序，完成以下任务：

①怎样让电脑屏幕显示“*”拼成的三角形？

②怎样让电脑屏幕显示“*”拼成的菱形？

③用“*”设计一个创意图案。

学生在课堂教学过程中思维一直处于紧张、兴奋状态，形成浓厚的学习兴趣，不仅可以培养学生比较、分析、概括的抽象思维能力，还可以培养学生发散思维能力和创新意识。这种教学活动可以很好吸引学生注意力，提高学生思维活跃度。

6 建立完善评价体系，提高学生综合素养

对于学生来说，学习积极性起到重要推动作用，那这种积极性来自哪里呢？这里我们就要谈到科学评价机制。为充分发挥教学评价作用，改进教学工作，本人制定了以下两种评价量表，把自我评价和他人评价有机结合起来。

第一份评价量表是“我问，我答，我行”。在开学时，教师就要把该量表发给学生，让他们自己保存、进行自我评价，记录平时课堂表现情况，这是一种有效的学生自评方法。其特点是给予学生充分信任，有利于培养学生自觉性和诚实品质。表格之所以用这样的标题，主要是为了提供学生心理暗示，鼓励学生展示个性风采，尽情发挥自己的才华，其评价结果占总评的20%。

第二份评价量表是“我做，我思，我真行”，主要针对学生日常作业情况，属于一种他人评价方法。其评价主体不仅仅是老师，还包括同学、组长等，具体根据任务要求来确定。该评价主要特点是有明确的量规，通过三维教学目标来细化任务内容，形成具体规范。这种评价优点是可以让教师更好把握学生实际学习情况，可以及时调整教学计划，改进教学设计。该评价结果占总评的40%，最后剩下的40%为学期考核成绩。

总而言之，教学讲究方法，但不是一成不变的。程序设计教学目标是让学生掌握编程基础知识，培养其分析解决实际问题的能力。根据该目标要求，《VB程序设计教学》应改变传统教学方法，从学生实际出发，合理设计课堂教学活动。在教学过程中，教师必须遵循学生认知规律，综合运用多种教学方法，提高学生综合素质能力，实现程序设计教学目标。

参考文献：

[1] 吴友斌.面向职高学生的程序设计教学策略[J].时代教育（教育教学版），2010（02）.

[2] 曹雪丽.高中算法与程序设计教学四部曲[J].中小学信息技术教育，2012（Z1）.

篇6

【关键词】认知；教学策略；行动研究；输入；输出

近年来，随着知识社会、知识经济的形成和发展在21世纪的教育发展规划中经常强调习得者的终身学习因此许多研究者主要注重习得者的学习策略的研究，从学习者认知和行动导向的角度探究习得者学习策略的多样性、可行性及其各自的特性。但是在英语作为一门外语而非本国母语的中国其大学英语教学的重点不仅研究学习者自身的学习策略而更应该加强研究教师的教学策略，特别是在课堂中的教学策略的设计与实施。

当前的课堂英语教学应侧重教授者“如何教”。首先要求教授者不仅是教育实践者更是教育研究的主体。其次根据学习者在课堂学习中的反馈（作业，测试、课堂回答等）作为认知的基础发现在课堂教学中遇到的实际问题以循环式的行动研究模式，包括计划、行动、观察和反思四个步骤解决实践问题。研究的问题具有直接性，即问题必须来自于教师自己的教育教学实践，是教师自己的直接经历和感受；特殊性，即研究的问题所表现出来的特征不具普遍性；微观性，即研究的对象多为教育教学实践中的比较具体的微观问题。再者教师发起的课堂研究其目的是增加教师对课堂教学的理解，改进课堂教学实践，提高教育教学质量和效益，改进教育教学工作。

但是教授者如何把握在课堂教学中对习得者和自身的认知，如何正确理解认知与课堂教学策略的设计与实施间的关系，进而把认知、课堂教学策略的设计和行动研究三者和为一体从而达到提高课堂教学效率真正地使习得者在有限的时间内学到相应的英语技能。

一、理论依据

元认知（meta-cognition）属于认知心理学的概念，是由美国心理学家J. H. Flavell（1971）在元记忆的基础上提出的，指学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识，自我控制，自我评价和自我调节。元认知包括元认知知识（meta-cognitive knowledge）和元认知策略（meta-cognitive strategy）两方面。元认知知识是指人对于影响自身认知活动的因素及这些因素之间的互动关系等问题的自我认识，即“对认知的认知”。元认知策略是指主体在进行认知活动的全过程中将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象，不断地对其进行积极地、自觉地监控和调节。它主要包括规定策略（planning strategy）、监控策略（monitoring strategy）、评价策略（evaluating strategy）和矫治策略（revising strategy）（转引自武和平，2002）在英语课堂教学中掌握元认知知识和元认知策略是教授者实施行之有效的课堂教学策略的关键。

行动研究又叫行为研究，最早由社会心理学家Kurt Lewin 在1946年提出，1949年Stephen Corey等人将行动研究的概念介绍到了教育领域。从20世纪80年代起行动研究引起了语言教学界的重视。关于“行动研究”的定义最广泛认可的是Kemmis 和Mctaggart （1982） 提出的“行动研究是一种自我反思的研究，这种研究方法的最基本特征是将‘行动’和‘研究’结合起来，在实践中验证理论从而提高教学，增强对课程、大纲、教学和学习的认识，其结果是教学的改进、更好地诠释和验证现行的教学理论。行动研究将理论和实践联系在一起，即在行动中产生认识”。他们认为这是个螺旋式自我反思的行为过程，大体可以分为四步：计划、行动、观察和反思（1988）。元认知具有很强的主观性，元认知知识来源于个体体验，是元认知主体本人认为正确、有效的东西。而其主观性显著的特征必然影响教授者在课堂教学中所采用的教学策略，因此教授者必须在“行动研究”的引导下不断地反思设计出有效的课堂教学策略。

外语学习是个认知的过程，它需要经历认识、理解、掌握和运用的过程，即从输入（input）到输出（output）的过程。而英语教学同样也是一个认知的过程即从输入到输出的过程。它需要教授者经历对习得者当前知识掌握和自身教学理论理解的认识、对习得者在习得中所存在的问题的理解（理解输入）、掌握和运用相应的课堂教学策略帮助习得者真正获取对知识认知（输出）的过程。大学英语课堂教学同样也需要理解输入（Long， Krashen，1981），理解输入是促进有效的课堂教学策略形成的关键。

二、认知与设计课堂教学策略的关系

1.认知是课堂教学策略设计的“理解输入”

众所周知在语言习得中输入是至关重要的，没有输入就没有一切，而理解输入（i+1）（Krashen，1981）是促进习得的关键。理解是输出的基础，没有理解就没有输出，而理解是指对输入内容的感知。而英语教学也是如此，即对习得者当前情况的认知是教学过程中的输入，而采用有效的课堂教学策略是教学过程的输出。首先教授者应对教授的对象（习得者）所掌握的英语现状做一个准确的了解。根据行动导向原理教授者可通过调查问卷、课堂提问、课堂测试和家庭作业方式较全面了解习得者当前的英语水平、在英语技能掌握中存在的问题等。其次通过对调查结果的分析和理解拟定一个或几个课堂教学策略并把它们赋予课堂教学的实践中，在此期间教授者要不断地对拟定的教学策略的实施情况进行观察和反思，最终在观察和反思的过程中经常改进课堂教学策略使其更完美、有效。总之，对习得者英语水平的正确认知是课堂教学过程中的理解输入，而制订出有效的课堂教学策略是对该输入的领悟。

2.课堂教学策略实施是教授者认知的“恢复者”（retrieval）

在课堂英语教学过程中，教授者的认知包括除了对习得者当前英语水平的认知以外的自身英语水准和教学理论的认知。特别是教授者自身理论知识认知的模糊性导致了当前许多教授者在教学中处于“无从下手”的尴尬境地。当教授者在课堂教学中遇到障碍时该障碍会深深地印在教授者的脑海中，他便有意识地去追寻正确的“input”即“Output creates a ready mind eager to learn， alter for what is needed.”（牛强，2001），换言之，教授者首先分析自身是否了解习得者现有的语言水平同时实施该教学策略是否可以促成习得者的英语习得（形成i+1的输入），再者作为教授者本身是否真正了解该教学策略的特点和实施理论依据。

在教学过程中我们对教授者做了一个问卷调查，（如表一所示），我们发现教师在对教授者自身与习得者水平、课堂教学组织与管理能力、教学内容三方面的认知程度均处在一知半解的状况下，再做深一步的调查发现有的教师高估了学生的英语水平，除规定的教学内容外又附加了许多难度较大（英语专业）的教学资料；而在教学组织与管理方面主要体现使用单一的课堂教学策略（任务型教学策略），而对学生的反馈有的老师会感到“不知所措”因此有的教授者常在课堂中显现出焦虑的心情；有的教授者对在课堂上所采用的教学策略的理论依据了解甚微，因此体现的是常在课堂中“摸索”地使用某些教学策略。

（表一）课堂教学中教授者在设计教学策略方面的问题

问题 均值

教师心理 2.0214

教师认知 1.9146

教学组织与管理 1.9193

教学内容 1.8902

通过调查我们发现教授者在课堂教学策略的实施中存在一些问题其作用可帮助教授者恢复大脑记忆中所储存的信息即对所教授的学生的了解程度、对所教授教材熟练程度以及在课堂中设计教学策略的相关理论基础的认知等。总之在课堂教学中实施多样、有效的课堂教学策略是教授者对习得者和教授者自身认知的“恢复（retrieval）”同时也促使教授者在以后的教学中弥补自身的不足。

3.教学策略的实施可订正（revise）认知中的错误信息

正如S.P. Corder，一位有影响的语言学家认为“学习者的错误在语言学习中是必不可少的”（Corder， 1967）。习得者在英语的应用过程中很容易出错误（error）， 而输出则是改正错误的依据。不断地改正错误可提高英语交流的正确性和流畅性，因此输出可帮助习得者提高语言的实际应用能力。同样对于教授者来说认知是课堂教学的输入而教学策略的设计与实施过程是课堂教学的输出。一个完整的教学过程必须有课堂教学策略的实施这一环节。（如表二所示）在课堂教学策略的实施过程中教授者不断地检验自己的认知并发现自己的不足，在教学过程中改进自身的不足使得教学策略更能有效地服务于课堂教学。

（表二）教学策略对认知的订正作用

英语

技能 课堂教学策略 教授者的认知信息 改进后的课堂教学策略

习得者 教授者

听力 课上策略、任务型教学策略、 单词量少；语法掌握较差；中西方文化的差异了解不深 只强调课上策略而忽略了课前和课后策略的应用 课前策略、课上策略和课后策略的统一；课堂提问策略、多媒体支架式教学策略

阅读 课上

策略 在中学就已形成了不良的阅读习惯，缺乏阅读技巧。阅读面窄 过于偏重语法词汇讲解，缺乏篇章分析和技巧讲授 支架式教学策略（指导和推荐阅读书目）

写作 任务

型教

学策略 连贯性和一致性较差；时态跳跃或时态不一致；用词不当；单词误拼；语句不完整；内容空洞和文体格式不符合要求 教学策略单一，苦于没有其他行之有效的教学方法 写作分为写前准备阶段（以读促写教学策略；同伴介入教学策略）、写作阶段（归纳和自我监控结合策略；任务型教学策略）、重写阶段（理解监控教学策略）

口语 纠错

策略 失误和错误并存 过于注重语言的准确性，教学策略单一 “非零和博弈策略”（即融合课前策略、课上策略和课后策略为一体）；“全方位—自主—互动”口语教学模式构建策略

翻译 课上策

略；任

务型教

学策略 翻译能力不足，如语篇缺乏连贯性、搭配错误、语法不通、逻辑混乱或严重存在中式表达和译不达意等。 过于强调使用纠错策略而忽略将基本翻译理论引入教学过程中 支架式教学策略（引入翻译基本方法：直译法、意译法、增译法、删略法、省略法、词类转换法、正反和反正法、长句拆译法、替代法等。）

四、教学策略的多样化

在课堂教学中存在一普遍现象，即教授者在课堂中教了什么并不等于习得者就学到了什么，而许多教授者都缺乏对这一现象的认知。只有认识到这一点教授者同时运用行动导向在“行动”和“研究”相结合的前提下发现课堂教学中出现的“直接性”、“特殊性”和“微观性”问题并采用不同的教学策略解决习得者在习得过程中存在的种种问题。

教授者同时也是课堂教学的研究者将Nunan的行动研究方法和王蔷的定向行动研究方法相结合，把习得者按（高考）成绩分成三个级别并根据习得者存在的问题设计不同的教学策略（如表三所示），开展观摩教学和示范课，对优良的教学策略进行推广，不断研究改进措施，同时教师运用教学策略理论和行动研究理论系统地反思自己的实践，并及时提供反馈信息；根据反馈的信息不断改进教学策略，以发展的评价观对整个研究工作进行总结和评价。

（表三）教学策略的多样化及其效应

习得者类别 习得者自身问题 课堂教学策略 解决问题 习得者应达到的英语水平

A 级 已达到大纲（2004）所要求的英语水平但缺乏英语技能的训练和终身学习的能力 综合型教学策略：“非零和博弈策略”、“全方位—自主—互动”、 归纳和自我监控结合策略 更加熟练掌握和应用英语的五大基本技能，提高自身的学习能力 （专科生）能通过专接本考试；（本科）能通过大学英语六级

B 级 基本达到大纲所要求的英语水平但对某些技能（说、写）的掌握较差，无终身学习的能力 任务型教学策略、多媒体支架式教学策略、同伴介入教学策略、三段式策略（课前、课上、课后策略） 以课本内容为基础培养学生学习方法和技能； （专科生）能通过大学英语应用能力考试A级；（本科生）能通过大学英语四级

C 级 大部分学生未达到大纲所要求的英语水平且学习方法不正确、学习主动性弱。 课上策略、纠错策略、任务型教学策略、同伴介入策略、自我监控策略 以课本内容为基础，掌握基本单词、词组、句型的理解与应用 本、专科学生均能通过学院内各学期英语期末考试

在课堂教学中强调认知的作用特别是其在设计课堂教学策略方面的作用意在改变传统的教与学的关系，由教师被动地教和以教师为主体的教学模式转向以教师主动认知地教和以学生为中心的、活动型、实效型的课堂教学模式，对师生间教与学的要求提高了一个层次。在课堂教学中为多样的课堂教学策略安排提供可实施性。调动学生积极思维，组织学生参与教学活动，最大限度地挖掘学生的学习潜能，从而激发学生的英语学习兴趣，使其主动地、有效地掌握语言的应用技能并成为符合首都经济发展的实用型人才。

参考文献：

[1]Corder， S. P .1967， The Significance of Learners’ Errors. In Richards， Jack C.

[2]Flavell， J. H. Meta-cognition and Cognitive Monitoring [J] American Psychologist， 1979

[3]Kemmis ， S. &R. McTaggrart The Action Research Planner [C]. Geelong， Victoria： Deak in University Press， 1982

[4]Kemmis ， S. &R. McTaggrart （Eds）. The Action Research Planner （3rd ed）[C]. Geelong， Deak in University ， 1988

[5]Krashen， S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon.

[6]Long， M. 1981. Input， Interaction， and Second Language Acquisition [A]. In H. Winits （ed.）. Native Language and Foreign Language Acquisition [C]. New York： Annals of the New York Academy of Sciences.

[7]Nunan， D. 1992. Action Research in Language Education [A]. In J. Edge &K. Richards （ed.）. Teacher Develop Teachers Research： Papers On Classroom Research and Teacher development. Oxford： Heinemann.

[8]教育部高教司.《大学英语课程教学要求（试行）》. 高等教育出版社，2004年9月第2次印刷

[9]牛强. On Different Types of Output and The Elicitation of Optional Output[J].《中国英语教学》.外语教学与研究出版社，2001第24卷第1期

[10]王蔷.外语教师行动研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002

篇7

策略性知识也是一种程序性知识，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略知识所处理的对象是个人自身的认知活动；前者是对外的，后者是对内的。策略性知识结合具体的内容进行教学，才能取得良好的效果，学生迁移能力才能得到较大的提高。如在学习细胞分裂后，归纳出分裂期特点的有效记忆方法，即“前期：膜仁消，两体现”；“中期：粒排中央赤道板”；“后期：粒裂体分去两极”；“末期：两失两现板板壁(植物细胞)”。这样，学生对这种陈述性生知识记忆牢固，再通过比较细胞有丝分裂和减数分裂的异同，归纳如何判别细胞分裂图象，进一步学习细胞分裂过程中DNA、染色体变化规律这些程序性知识，对学生策睁性知识的掌握有所帮助，使其在解决问题时有明确的思维方向。

笔者结合教学实践，谈谈高中生物教学中策略性知识的教学设计。

1　科学探究中策略性知识的教学设计

科学探究有利于培养学生的策略性知识的学习策略。通过丰富多彩的探究活动，让学生更多地主动去体验科学探究的过程，在活动中学生学会如何用观察、实验等方法获得信息，如何用文字、图表、科学语言表达有关的信息，如何用比较、分类、归纳、概括等思维方法对获得的信息进行加工，在这些策略性知识的运用中解决一些复杂的实际问题。

高中生物教材中有诸多通过科学探究发现科学规律的内容，如：酶的发现过程，光合作用的发现过程，植物生长素发现过程等。教学中教师不仅要重视“是什么”，“为什么”的结论性知识的讲授，更重要得是在教学中注意引导学生思考理解科学家如何用已知的陈述性知识和程序性知识解决实际问题的方法。如苏教版新课标教材中“研究性学习：探究生长素类似物促进植物生长的最适浓度”，可根据学生的具体情况，进行策略性知识教学设计。如：只设计实验材料、用具或只设计实验的部分步骤，是针对基础较差、能力较弱的学生；对基础较好、能力较强的学生，则要求其对实验材料的选择、实验方法步骤均进行设计。通过这一实验设计情况的反馈，既可检验学生对生长素调节作用两重性的理解和应用，又能对学生的科学思维方法、科学态度、创造性思维能力进行评估，从而检查学生策略性知识的掌握情况。

再如苏教版新课标教材中在“课题研究：影响酶促反应速率的因素”中，教师可以引导学生根据已有的知识经验对探究活动提出问题、建立假说、设计方案、获取信息、得出结论。而不是让学生按照教师所提供的一种方案去进行验证性实验。课堂中，当提出让学生进行探究时，学生的积极性非常高，学生提出了：“可能与温度有关”、“可能pH有关”、“可能与酶的浓度有关”、“可能与底物的浓度有关”四种假设，可顺势利导把学生分成四个探究小组，要求按照假设设计实验方案，并进行实验操作得出结论。整个探究过程给学生充分发挥想象的空间和自由操作的机会，如此给学生体验科学探究过程，可有效提高学生的策略性思维水平。

2　思维导引中策略性知识的教学设计

在平时的课堂教学中，教师应当在与学生共同解决问题的过程中，经常提醒学生思考：“为什么?你的困难是什么?你下一步应当做些什么?”你能不能换一个说法?你更坚信哪一种可能性?“你能不能倒过来想想?……”

如“探究酵母菌细胞呼吸的方式”实验，过去常常采用的方法是：按照实验规定的步骤进行实验，将实验现象填入事先设定的记录表中，根据澄清石灰水混浊程度检测酵母菌培养液中C02的产生情况，由此分析得出酵母菌细胞呼吸的方式。这种“照方抓药”的实验方式，充其量只是培养了学生的操作技能，无法全面地提高学生解决问题的能力。而该实验教师最大的任务应是帮助学生思考解决问题的方案。为此，在实验之前，教师可以与学生之间进行如下的讨论：

(1)联想酵母菌发面做馒头的过程，讨论下列问题：观察到什么现象?馒头为什么有孔隙?空隙中气体的如何鉴定?

(2)由发面做馒头产生C02进一步提出疑问：猜测可能发生什么生理过程?酿酒过程也用到酵母菌，密闭装置。这是在控制什么条件?在这样的条件下，酵母菌是否也有呼吸?

(3)你能不能提出一个探究酵母菌细胞呼吸方式的问题?当然，提出一个好问题并不容易，你可以与周围的同学进行讨论。

(4)你作出这个判断时有充分的依据吗?在缺乏足够依据的情况下所作出的判断称为假说，假说的正确性有待于实验的检验。你认为这个实验，需要哪些仪器?怎样测出这些量?存在着哪些困难?

这样的师生双边交流过程可以激发学生思维火花，逐步学会分析问题，将内隐思维活动的调节控制过程展示出来，达到思维导引的目的。

3　问题设计中策略性知识的教学设计

在教学中，教师对学生问题解决活动的指导，不应直接给出解决问题的相关信息，更不宜直接给出解决问题的方案，而是应该通过提出相关的问题，用问题启发学生的思维，激发学生的思考。可以采取以下方法：

(1)针对学生出现的失误，提出引发学生思维冲突的问题。(2)如果学生不知如何深入进行解决问题，提出能使问题不断深入的后续问题。(3)提供解决问题的相关信息的来源，让学生学会如何分析、利用有关信息，而不是直接告诉学生相关信息。

如“细胞呼吸”的教学中，针对有氧呼吸设计的问题是：①有氧呼吸可分哪几个阶段?每个阶段的反应场所在哪里?反应物、生成物各是什么?②什么是有氧呼吸?写出有氧呼吸的总反应式，分析有氧呼吸反应式中各种元素的转移途径。③在细胞内，1 mol葡萄糖彻底氧化分解以后，可使1 161 kJ的能量储存在ATP中，其余的能量则以热能的形式散失掉了，请你计算一下，有氧呼吸的能量转换效率大约是多少?这些能量大约可使多少摩尔ADP转化为ATP?这一系列问题既能由表及里地剖析有氧呼吸的本质，又能使不同层次的学生都能找到适合自己的问题进行思考、讨论，从而大大增加了学生学习的参与度。此外，这些有坡度的一个个子问题，逐渐点拨学生的思维，使之思路入轨，很好地培养学生答题时的思维策略。

学生的知识水平是有限的，许多地方可能考虑不周全。所以教师的指导应该是在思维方法、解题策略的指导，可向学生提出“你要解决这个问题需要什么”、“下一步该怎么办?”等类似的问题，通过这种指导训练使学生学会在解决问题过程中明确问题解决所需要的条件，使问题解决活动继续下去，逐步形成

解决策略。

4　练习测验中策略性知识的教学设计

策略性知识形成的关键是思维策略的组合运用，要形成一定的策略性知识，就要努力促成思维组合。在这一目标实现的过程中，作为前提的基本的条件就是练习与反馈。通过适量科学合理组织的练习和反馈，策略性知识的习得才能成为可能。重要的是让学生利用策略来指导自身完成相关练习，在练习中必须有变化，只有在变化的中的练习，其知识才能深化，策略才能灵活应用。

如在学习了光合作用的光反应和暗反应过程，就可通过下列练习强化知识：

1.下列变化属于光合作用暗反应阶段的有(　)

①氧分子的释放；②[H]的产生；③CO2的固定；④产生ATP；⑤ATP中能量的释放

A.①②

B.③④

C.②④

D.③⑤

2.光合作用过程中，能量流动大致过程是(　)

A.叶绿素ADPCO2碳水化合物

B.光ATP叶绿素碳水化合物

C.光一叶绿素+CO2碳水化合物

D.光叶绿素ATP碳水化合物

通过一系列彼此联系的练习，帮助学生完成知识的转化。在上述练习的基础上可再作如下变式练习：

将置于阳光下的盆载植物移至黑暗处，则细胞内C3与葡萄糖的生成量的变化是(　)

A.C3增加，葡萄糖减少

B.C3与葡萄糖都减少

C.C3与葡萄糖都增加

D.C3突然减少，葡萄糖突然增加

这样让学生在新的不同的情境中运用光合作用过程的知识，有利于提高学生学习的迁移能力，真正做到教会学生学习。

改变知识的呈现方式，在测验中培养学生思维的能力，提高学生的解决问题的思维策略。传统的考试主要考查学生对知识的再现、重复和记忆的能力。这样就容易导致学生死记硬背、机械重复学习，导致教师在教学中对学生进行题海战术，学生负担加重。新课程提倡测验设置要有助于学生理解和应用知识的实际问题，在具体问题情境解决中形成学习策略。

例如以“固定化酶和固定化细胞比较”为题材出一道试题，可能有时会直接以“下列叙述正确的是(　)

A.一种固定化酶能催化一系列化学反应

B.固定化细胞能产生一系列酶

C.固定化细胞产生的酶，其活性更容易受影响

D.固定化酶更适合大分子反应物”形式呈现

显然这样的测试不利于学生能力的培养。应该为学生提供与社会生活实际有关的问题，为学生提供问题的情境，使学生能够运用所学的知识加以解决。因此，同样是考固定化酶和固定化细胞比较，教师可以这样的情境呈现“如果想把微生物的发酵过程变成连续的酶反应，应该选择哪种技术?如果反应物是大分子物质，又应该采用哪种方法?”这样的测验不仅考查了知识，还使学生在接受信息、处理信息的过程中运用知识解释实际生活中许多现象，既激发了学生的学习兴趣，又提高了学生策略运用的思维水平。

5　反思评价中策略性知识的教学设计

新课程评价强调关注学生的学习过程，将评价作为教学的一个环节。教学中，教师要引导学生掌握反思的一些策略，并成为学生的自觉行为。要把评价放在解决问题的背景中去，要培养学生通过自我反思评价方式，进行自我总结、反思，发现自己学习中存在的问题，并及时对自己的学习行为不断做出调整、改进和完善。策略性知识就在这种有意识的自我反思中形成，从而使学生逐渐学会学习。如在学完“物质的跨膜运输”后，可再增加一个“栏目”――“学完跨膜运输你应该知道什么”。目的就是帮助学生整理、反思学过的知识，以便归纳总结、补充调整，在此过程中提高学生对策略性知识的建构能力。

篇8

【关键词】设计问题;策略;难易度;思考性;人文化

教师把课堂提问变成了 “花架子”“巧摆设”,只注重提问的外在形式,而忽视提问的实质,从而导致课堂提问的低效和无效。这些问题的存在,严重制约了课堂提问的实施,影响教学质量,进而影响了新课改实施的效果。因此,积极寻求问题解决的途径,让课堂提问走上归真之路是我们应有的行动回应,还课堂提问真实面目。那么,我们教师该如何改变自身的教学行为,积极寻求提高课堂提问实效的策略呢?笔者以为教师应在以下几方面下功夫:

一、注意问题的难易度,切合学生的“最近发展区”

1.在学情分析中把握。建构主义认为:知识并不是简单地由教师或其他人传授给学生,而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动加以建构。因此,教师应重视探明学生已有的知识和经验状况,把握学生的学习起点。在每一节课上课前,教师必须问问自己:关于这个内容学生已经知道了什么?并想方设法去了解,如:对学生课前访谈、调查测试了解学生的起点。同时,还应从心理学的角度去把握学生整体上的认知发展水平及其相应的认知特点,从而设计问题。

2.在教材解读中把握。数学课程标准明确指出“教材为学生的学习活动提供了基本线索,是实现课程目标、实施教学的重要资源”,因而教材便自然成为教师探明学生的“最近发展区”的实际参照点。教师在解读教材文本的过程中,不仅要根据教材准确地把握教学活动所必须达到的基本发展要求,更要透过教材自觉地追问:学生是否存在进一步的发展空间?这个发展空间有多大?在此基础上,形成对学生的“最近发展区”的具体把握后设计问题。

二、注意问题的思考性,提升学生的思维水平

问题是放飞思维和想像的钥匙。一个好的问题的提出,能激活学生的思维,引导学生进行创造性的思考。因而设计中的问题,必须要有思考性,要具有一定的思维深度和广度,为学生提供一定的思考空间,提高学生的思维水平。在传统的课堂中,教师总喜欢把问题掰开揉碎,学生不用动脑就能听明白,这实际降低了教学内容的思维价值。因此,在教学中应当尽可能整体把握,设计具有思考价值的问题。

1.多设计一些能产生认知“冲突”的问题。周玉仁教授曾指出:数学习问题来自两个方面,有来自数学外部的(即现实的生活实际),也有来自数学内部。无论来自外部或内部,只要能造成学生的认知矛盾,都能引起学生的内在学习动机,就会出现发展,都是具有价值的。教学时,设计的问题要激起学生与已有经验或新旧知识之间矛盾,使学生产生主动探究的内在驱动力。

2.多设计一些发散类和探索类问题。从问题涉及到的内容看,我们把问题类型分为四类:①是判别类问题――对事物加以判定,代表词是“是不是”、“对不对”;②是描述类问题――对客观事物加以陈述和说明,代表词是“是什么”、“怎么样”;③是探索类问题――对事物的原因、规律内在联系加以说明,代表词是“为什么”,“你从中能发现什么”;④发散类问题――从多角度、多方面去认识事物,代表词是“除此外,还有哪些方法”、“你从中体会到什么”。探索类、发散类问题具有较大的难度和广度,为学生提供了一定的探索的空间,需要学生经历认真思考,运用多种思维方式,才能寻求到结果。

三、注意问题的人文化,促进学生的和谐发展

以学生发展为本是新课程的核心理念,因为每个学生都是有生命意义的,都有自己独特的精神世界和独特感受,有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。在以往教学中,教师设计的问题指向更多的是知识的掌握、技能的形成,忽视了学生个人的感受。

【案例】解决问题(巩固阶段)

下表中是小明、小红和小强在三次考试中的数学成绩,请判断三个同学中哪一个人的成绩比较好?

问题一提出,各小组立刻展开热烈地讨论,大家各抒己见,争先发言。

生1:我认为小明好,因为小明两次得了第一。

生2:小红成绩好,成绩比较平稳。

生3:我认为小强比较好,因为他的平均分最高。

生4:小明好,他的成绩越来越好,而且第三次成绩最高。

生5:小强好,第一次96分,是所有分数中最高的。

师:刚才大家讲出了这么多看法,都有一定的道理。这说明从不同角度看,就会有不同的结果。

师:通过这个例子,你们有什么总结的话要说吗?学生略一思考,又纷纷举手。

生1:考虑问题,要从不同的角度,用不同的方法进行思考。

生2:考虑问题不能光看表面,要综合起来分析。

生3:我认为面对问题,我们要开拓自己的思维,就能想出各种方法。

生4:数学的答案也有许多种。

师:刚才在数学解决问题方面进行了总结。那做人方面有哪些收获?

生1:一个人都有自己的缺点,也有自己的优点。

生2:做事不能只站在自己的角度去看。

生3:解决问题要多用自己的方法。

……

教学中,教师先抛出一个问题:三个同学中哪一个人的成绩比较好?一石激起千层浪,各组展开激烈的讨论,学生结合自己的感受和体会发表看法得到不同的答案。至此,教师话锋一转又抛出一个问题:你有什么总结的话要说?引导学生回顾总结解决问题的方法:有的学生说,考虑问题,要从不同的角度,用不同的方法进行思考;有的学生说,考虑问题不能光看表面,要综合起来分析……随后教师又一问:刚才在数学解决问题方面进行了总结。那做人方面有哪些收获?学生又结合自己的认识谈各自的感受。上述一系列活动,都是围绕三个问题展开的,使师生两种生命体在感情、兴趣、个人思维、人格等方面进行了交流和互动,从而使课堂成为学生主体成长过程中生机勃发的重要组成部分。学生在问题引领下,实现知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观三方面的同步发展。

总之,高品质的问题,能激发学生探究数学问题的兴趣,激活学生的思维,引领学生在数学王国中遨游;高品质的问题,需要我们教师做个有心人,设计问题时,注意问题的难易度,切合学生的“最近发展区”,注意问题的思考性,提升学生的思维水平,注意问题的人文化,促进学生的和谐发展,这样我们的数学课堂才能精彩无限、活力无限!

【参考文献】

1.《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》北京师范大学出版社

2.吴立岗、夏惠贤《现代教学论基础》广西教育出版社

3.郑毓信、梁贯成《认识科学、建构主义和数学教育》上海教育出版社

4.王丽杰、关文信《新课程理念与小学数学课堂教学实施》首都师范大学出版社

篇9

关键词 中职英语教学 多元智能理论 课堂设计

0 引言

在英语教学中，教师在增强学生对英语语言基础知识和基本技能训练的同时，必须重点提高学生在实践中运用英语开展会话交流的能力。

当前中职学生英语水平普遍不高，而学习英语的目的性主要是考试、毕业、就业。由于学生生源广泛，英语基础薄弱，教师的教学工作十分繁重而且收效甚微。中职学校的学生自我意识强，个性十足，思维活跃，善于表现自己，同时适应环境能力强，敢想敢做。所以尽管劣势明显，教师还是要注意到这些学生自身的特点和强项。很多学生都有自己的才华专长，我们可以在教学中尝试利用学生的这些特点来调整和设计课堂教学策略。哈佛大学“零点项目”霍华德加德纳教授提出的多元智能理论可以帮助我们探索新的教育手段。

1 多元智能理论概述

哈佛大学的心理学教授霍华德・加德纳（Howard Gardner）于1983年在他所著《智能的结构》一书中提出了“多元智能理论（the theory of multiple intelligences）”。智能是人类生物和心理的本能，一种智能不会完全依赖于单一的感觉系统，智能依靠自身，通过一种以上的感觉系统得以体现。加德纳认为，人具有8种智能：语言智能Linguistic Intelligence、逻辑-数学智能Logical-mathematical Intelligence、空间智能Spatial intelligence、身体-动觉智能Bodily-kinesthetic Intelligence、音乐智能Musical Intelligence、人际智能Interpersonal Intelligence、自我认知智能Intrapersonal Intelligence和自然观察智能Naturalist Intelligence。这8种智能以多种不同的方式发挥作用，然而对每个人来说，发挥作用的方式都不完全一样。

优秀的人常常在多种智能甚至所有智能方面都出类拔萃，但是大多数人只有部分智能处于优势，或多种智能共同作用。教师面对的学生多种多样，有的学生成绩平平，在人际交往方面却游刃有余；有的学生不善言辞，艺术感觉却十分敏锐。教师应发现并能够利用学生的智能优势，为他们创造更多的发展机会。

对于教师自身来说，也要注意到多元智能理论的指导作用，其中，语言智能是所有教师最基本的能力，然而，要精彩地完成一节课，除了口头表达，肢体语言（身体―动觉智能）也必不可少。课程结束后，教师还应当了解教学效果、分析长处与不足，从而不断调整不断改进（自我认知智能）；课外，教师经常与学生交流互动沟通，可以多方面掌握学生情况、了解学生的需求，有助于建立和谐的师生关系（人际智能和自然观察智能）。

2 多元智能理论对我国英语教学的意义和作用

我国的“因材施教”教育理念与多元智能理论不谋而合。首先，从学生角度来看，根据该理论，每个人都同时具有八种智能，每种智能都在人类认知过程中发挥着巨大作用。每个学生都可以通过教育得到不同的发展，差异体现在哪些方面居于优势。因此，衡量学生智能水平不能仅靠在校成绩，而应当准确判断学生的优势和短板，帮助其优势得到最大限度的发展，并弥补弱势领域，形成强弱互补，协调发展。第二，从教师角度来看，使用多元智能理论进行教学要求教师首先必须调整自身的角色定位，既积极参与教学课程开发和教学研究，又努力营造宽严兼济的教学氛围，既成为教学活动的引导者，又是学生课堂活动的积极参与者，同时还要充当学生能力素质培养的观察者和评价者。只有重新定位转换角色，才能适应我国教育教学的改革发展。第三，从教学模式来看，传统的一对几十人的大班教学模式忽视学生的个体差异，课堂缺乏互动，教学内容和教学活动数年如一日。针对学生的个体差异，采取适合个体差异的教学手段，保证每个学生都可以得到适合自己的教育，取得更大的进步。第四，从评价方法来看，传统的单一评价方式不能完整概括学生的能力，改用多元化多评价体系，对学习过程进行评价，使评价成为促进学生全面发展的工具而不是一次粗暴的评级。

3 多元智能理论指导下的课堂教学策略

3.1 语言智能

语言智能即使用语言进行口头表达以及书面创作的能力，为了完成交流和沟通的目标而综合使用语音、语法、语义、语用等知识进行听说读写等活动。语言智能型的学生擅长通过语言交流进行学习，对文字相当敏感，善于辩论，喜欢阅读以及用所学的词汇进行造句、写作等等。

教师可采取的措施包括：（1）阅读方面给学生提供文字优美的英文散文、小说、科普文章、新闻等文学作品，要求学生在规定时间内完成若干字数的阅读工作，并能够使用自己的语言进行复述。（2）听力方面给学生的听力材料设置相关问题，在对话录音播放结束后，要求学生找出关键句，或者要求学生背诵听力材料中的短文，以培养语感，记忆单词和句型。（3）写作方面，可要求学生记英文日记，或游记、评论等等。（4）口语方面，要求学生对所学课文进行朗读和背诵，或模拟现实场景，要求学生做角色扮演练习，在无稿前提下要求学生临场发挥用语言解决实际问题。比如教师预设情境：

When we meet someone for the first time， we usually make small talk. How to start small talk？

设计初次见面打招呼闲聊的交流背景，要求学生发挥想象力创作对话。还可依据题目的难易程度给学生相应的帮助，比如以下提示：

（1）Ask a question.

（2）Talk about something in common.

（3）Offer help.

3.2 逻辑-数学智能

逻辑-数学智能指运用观察和推理方面的能力，有效使用数字、抽象思维对问题进行分析归纳和总结。

逻辑-数学型的学生善于计算、搜集数据、借助推理概括进行学习，通常擅长语法、排序、阅读理解方面的题型。

教师可为学生提供科技英语、拼字游戏、单词分类等练习，增强他们的逻辑思维能力，发挥他们的长处。

判断推理题能够促进逻辑-数学智能的发展，比如：

A： Can I help you？

B： I want to buy a shirt for my husband.

Q： Where are they？

A） School B） store C） hotel D） kindergarten

3.3 空间智能

空间智能是一种立体化的思维，是个体感知视觉世界的能力。

空间智能型的学生能够准确地感知视觉-空间世界，即使在有关物体的刺激已不存在，也能够重造视觉体验，完成知觉转换。他们喜爱图形、色彩、图片，对想象中对事物能够进行准确生动的描述。英文电视剧电影等视频材料、表演、幻灯片、看图说话等等教学活动比较适合此类学生。

教师可采用图片、图表等直观方式展示教学内容，或要求学生能够将所学内容绘制成图形。如：

Listen to the monologue and draw the route on Map2 according to the directions given by the speaker.

3.4 身体-动觉智能

身体-动觉智能指运用身体、动作、表情来表达思想、交流情感、解决问题的能力。身体-动觉智能型的学生在身体技能如协调性、平衡性等方面较好，擅长通过身体运动的方式来学习，静态的背诵记忆不适合他们。教师可以为他们设计动态的学习环境，安排用手操作的活动，比如排练戏剧、手工、实地考察、舞蹈等相关活动。

3.5 音乐智能

音乐智能是人们对韵律、节奏、音高、旋律的感知辨别能力。音乐智能型的学生喜欢音乐，对旋律、歌词记忆清晰，对音质音色较为敏感，节奏感强。

教师可引导学生多听多唱英文歌曲，组织歌曲比赛、歌词听写、课堂设背景音乐等等，也可采用英语影视剧教学法：教师提前节选发音标准清晰，口语纯正，并且趣味性强的电影或片段，向学生展示真实的语言环境，还可要求学生在观看后进行模仿和改编，以加深印象。

3.6 人际智能

人际智能表现为感知他人情绪、意图、动机及情感的能力。人际智能型学生观察力敏锐，对他人的表情、声音、体态等细微差别能够较好地感知和区分，并能作出有效反应。教师应该给此类学生提供时间和空间进行小组活动，安排任务让他们发挥特长，比如访谈、社会调查、聚会、模拟推销等活动。

3.7 自我认知智能

自我认知智能是一种内在能力，是个体对自我情感或情绪的体察能力。一个人对自己的情感进行辨别，了解并约束自己的行为，对自身的行为进行修正和指导。自我认知智能型学者擅长定计划，进行自我鞭策和激励。教师应该对所有学生进行自我认知智能的开发和培养，要求学生为自己定计划、记学习日志、经常反思自身的行为，以便提高自主学习能力。

3.8 自然观察智能

自然观察智能指对自然界的动植物进行辨认和划分的能力。自然观察智能型学生热爱与自然相关的活动，善于观察环境。教师可为他们提供实地考察、户外阅读、郊游等活动。

4 实践案例

以《致用英语-综合英语》（外语教学与研究出版社，主编：程晓堂）第一册第五单元“What’s playing tonight？”为例，以下是我们为该单元课前课堂和课后三个阶段设计的具体任务和实施方案。

篇10

【关键词】高中英语 微课设计 教学

作为教学软件与课堂教学的融合体，微课成为构建兼具音频、视频等元素的形象具体而有效教学模式的支持平台。借助微课形式不仅可以有效地实现师生间的互动学习，增强教学的有效性，而且学生在没有及时完全掌握所学内容的情况下还可以通过观看微课视频进行反复学习以跟上教学进度，巩固学习效果。然而，当前，由于关于微课辅助英语教学的理论、方法和模式还处在探索的阶段，相关资源仍不丰富，尤其在微课设计的实践活动有待进一步发展。结合近几年的教学实践，笔者拟就高中英语教学中微课的设计策略问题作点探讨，希望有所裨益。

一、微课在高中英语教学的课前、课中和课后的作用

首先，微课是学生课前预习的重要材料。在知识新授前，教师可以把制作好的微课推送至班上的学生，让他们事先进行收看收听，从而为新课做好准备。其次，在上课的时候，以微课为辅助材料，使之为学生全程参与课堂教学做好铺垫，让学生学习目的更加明确、学习精力更加集中，学习氛围更加轻松，学习效果更加明显。同时，微课还可以用来进行知识的小结、拓展。三是利用学生自主学习。微课不仅可以在课前课中发挥巨大的作用，就是在课后也能继续起到作用。教师可以课前课中使用的微课推送至学生手机等通讯终端，方便他们随时随地进行收听收看而不受时空的限制。

二、高中英语教学中的微课应用现状

微课在国内是近几年兴起来的。尽管在短短的几年时间内就在教育领域得到了广泛的应用，但受多方面因素的制约，微课在高中英语教学中的运用仍存在诸多的不足和问题。一是硬件和软件配置不完备。在高考的指挥棒下，不少学校对微课的软硬件建设要么不甚重视，强调教师对基础知识、语法、阅读等方面教学，忽视教师在微课方面设计制作技能和素养的要求；要么拘于教育资源共享、多媒体资源不足、网络运行环境和人力物力等的限制，而使微课应用成为空谈。二是微课发挥效果不明显。应用微课至高中英语教学之中是大部分高中英语教师乐于接受的新鲜事物。但是，在微课制作问题上，不少教师忽视微课实际的综合运用功能而只看重表面的形式。比如，在视频文件的制作时，侧重所选视频的视觉冲击，而不注重其的适用性和实效性。在语言制作时，过于多个内容的堆砌而不是简于内容、突出思路和着眼于深层剖析。

三、微课设计策略

首先，微课教案的优化。和传统的教学模式的教案不同，微课教案具有自己的独特特征。一是微课教案的资源性。微课尽管短小，可能是就某一点而进行的制作，但也要有趣味性，更应体现知识的完整性和拓展性。二是教案的完整性。其实，微课本身就是教学活动的浓缩。这就要求在进行微课设置时，要从教学步骤、问题设置、活动展开、思考与练习等进行考虑和安排。尤其注重为学生提供尽可能多的学习的可能性和方式，比如，以问题的设置带动活动的开展，以活动开展带动学生的参与，在参与互动中达成学习的目标。

其次，微课音视频的选用与制作。微课教案设计完成之后，接下来就是进行微课音视频的选用与制作了。为了极大地发挥微课的教学效用，教师既可以利用网络中与之相关的音视频材料，也可以自己利用摄像机、数码相机和智能手机等去拍z或录制相关的音视频材料。之后，就是将以上选用和制作好的音视频材料加以编辑、修改和美化，并在经过反复测试和改进才予以定型打包。在微课音视频制作的实践中，笔者认为，如果能以团队合作的形式来进行选用和制作，效果则更佳。毕竟，音视频的选用和制作包括了主讲人、摄像、剪辑和设计等方面的工作，一个人是完不成的，需要多方面的人员加入进来，最好以团队形式来完成。

最后，优化微课用于高中英语教学的方式方法。一是讲究微课的导入路径。在运用微课时，要结合知识内容、教案设计和音视频材料的特点，选择适当的教学导入方式，力求能有效地激发学生积极性主动性和创造性。二是善于营造激发兴趣的情境。能有效激起学生的学习兴趣是微课设计的出发点和落脚点，这就需要教师在知识内容优化设计、教学手段多样化、教学活动化等方面和微课密切配合中，为学生营造一个和谐宽松的课堂氛围，让他们学到更多的东西。三是着力搭建适合英语教学的生活化情境。将微课运用与英语语言教学之中，要特别注意遵循语言学习的规律和要求，既要达到知识学习的目标，又要生成和发展语言运用于交际的能力。而微课在达成这些目标中具有构建空间场景和生活情境的独特优势。例如，在教学“Natural Disaster”一课时，教师可以以各种自然景象或场域，将洪水、泥石流、地震和海啸等通过音视频的形式呈现出来，从而将地球状况展现出来，为听说读创设真实性的情境，从而激发学生的学习热情，增强其积极性和主动性，以切实增强教学的效能。

参考文献：

[1]钟绍春，张琢，唐烨伟.微课设计和应用的关键问题思考[J].中国电化教育.2014（12）.

[2]颜研.英语微课教学策略研究[J].绿色科技，2014（12）.

[3]张玉琴.浅谈微课在高中英语教学中的应用[J].课程教育研究，2015（11）.