小学教师评价改革方案范文

导语：如何才能写好一篇小学教师评价改革方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

2008年底，我国国务院、教育部分别下发了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》及《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》，从而也踏上了义务教育学校的教师绩效工资制度改革的探索之旅。从美国的公立中小学教师绩效工资的改革实践与争论中，我国义务教育学校教师的绩效工资改革也许能获得有益的启示。

一、美国公立中小学教师绩效工资实践

1　绩效工资的基本形式

绩效工资最主要的形式包括业绩考核工资和知识技能考核工资。

1983年的《国家处在危机中》使得许多美国公立中小学开始考虑把业绩考核工资作为“工资单”制度的替代或者是补充制度。业绩考核工资制度的奖励范围可以是个别教师、教师团体，整个学校或学区，奖励的标准包含很多因素，如学生成绩，课堂表现以及教师的综合能力素质等等，总的来说，它是一种奖励教师工作投入的薪金制度。一份由美国进步政策研究院在2002年的报告显示，以学校为单位发放业绩奖励是美国公立中小学最为普遍的绩效工资实践。

20世纪90年代以后，知识技能考核工资日益吸引了工资政策制定者们。这种制度奖励中小学教师为职业获得新的技能与知识，因此，工资的增长与个人由校外机构评定的资格、水平直接挂钩。它主要是一种奖励教师学习投入的薪金制度，以此促进教师拓宽与加深有关教学、课程以及课堂管理等方面的各种知识。

2　当前美国几项较大规模的绩效工资改革方案

随着全美公立教育系统对绩效工资改革的日益关注，各地方学区、州，甚至国家联邦政府都制定了相关的政策、方案并加以实施。以下是当前美国几项有代表性的较大规模的改革实践。

(1)丹佛市公立学校教师职业津贴制度(Denver Publlc Schools’Professional Compensation System for Teachers，简称ProComp)

丹佛市公立学校教师职业津贴制度是一项2004年春季起由丹佛市教育局与教师联合会共同通过的绩效工资改革方案。决定津贴的绩效权重包括四个部分：教师知识技能、职业评估、市场刺激以及学生成长。其中，教师知识技能所占的权重比例最高。例如，按照此项制度，完成教师职业进修课程的中小学教师可获得约1000美元的学费，而取得国家职业教师委员会标准证书(National Board fof Professional Teaching Standard Certification)的教师则能得到2967美元的津贴奖励；学生成绩的提高也能够为教师或学校带来奖金，教师从中获得的人均最高奖额约为2000美元。此外，在职业评估中表现杰出的非实习期教师可以获得约1000美元的加薪。这项绩效工资制度首先在当地16个学校试行，在初步取得成效后由地方纳税人公决，从地方税收中增拨了2500万美元作为此项制度的基金。美国教育部也拨出了长达五年期的教师奖励基金(Teacher Incentive Fund，简称TIF)，共计约2267万美元，用于此项制度在全市范围的推广，覆盖了约90％的丹佛市公立中小学。目前，这项职业津贴制度已成为全美最著名的绩效工资改革方案之一。

(2)德州州长教育者杰出奖计划(Texas’Governor’s Educator Excellence Award Programs，简称GEEAP)

2006年，德克萨斯州州长与州立法委员会制定了美国公立教育系统最大规模的绩效工资方案――德州州长教育者杰出奖计划，它由州长教育者杰出奖补助金计划(Governor’s Educator Exeellenee Grants，简称GEEG)、德州教育者杰出奖补助金计划(Texas Educator ExceHenee Grants，简称TEEG)以及地方学区补助金计划(District-Level Grant)三个次级方案组成，由每年近3亿3千万美元的州政府与联邦政府基金保障，覆盖德州近1300所公立学校。这个方案主要是向德州学术表现优秀的贫困公立学校发放绩效奖励，获得奖金的学校再按具体的学生成绩标准或教师职业水平标准将其分发给教师个人。此外，德州所有的学区也可以申请资金，再将其按照一定的标准发给其管辖范围内的所有学校或部分学校。每一笔绩效奖金都必须分为两部分使用。例如，2008年，在德州拥有贫困生比例最高的学校中，学生学术表现被评为“示范级”(Exemplary)或“表彰级”(Recognized)的100所学校得到了1000万美元的奖励，得到奖励的学校将其中的75％根据学生的成绩表现支付给学校的全职教师，25％用于支付学校管理人员的奖金与教师的职业发展基金。而在2008年至2010年间，预计每年2亿3千万的奖励资金将被发放到全州的各个学区，其中60％的奖金由学区根据学生成绩的提高标准直接支付给教师，剩余的40％用于支付学校特殊职位的教师，如导师、指导教师及需要取得特别资格才可以任教的学科教师的津贴，以及所有教师获得学士后学位的奖励以及校长、管理者的奖励等。

(3)米尔肯家庭基金教师晋升计划(Hilken Family Foundation’s Teacher Advancement Program，简称TAP)

1999年，米尔肯家庭基金会发起了教师进修计划(TAP)，意在增加高素质教师数量，促进教学效率，同时提高学生成绩。它由四个部分组成：多种职业途径(multiple career paths)、持续专业发展机会(ongoing appHed professional growth)、教学责任机制(instruefionally focused aceountability)、绩效津贴(performanee-related

compensation)。这是一系列为鼓励在职教师进行专业培训与进修的完整绩效工资计划，每个部分都有自己独特的功能。多种职业途径鼓励高素质教师在担任教学任务的同时在学校内寻求其他各种职业机会，如担当职业指导教师或导师，保持其职业的先进性，从而获得更高的薪水。持续专业发展机会则保证了部分有资质的教师(TAP认证的优秀教师和学生导师)有时间为教育教学工作中遇到的问题开展讨论与研究。教学责任机制实际上是一种教师评价体系，使用一系列分级指标来衡量教师的学科知识、教学方法以及学生的学习收获，这些评价指标可以决定教师在校内的职务级别提升。最终的绩效津贴按照学生表现、教师承担的角色与任务以及课堂教学表现三个维度进行发放，它与传统的按照教师工作年限与受教育程度的薪金制度有实质性的区别。目前，此项计划约有6700万美元的基金支持，全美共有9个州的125所学校与50个学区参加了此项绩效工资实践，并且有更多的学校正在申请加入此项计划。

(4)美国教育部教师奖励基金(United States Department of Education’s Teacher Incentive Fund)

2006年起，国会为地方学区、特许学校每年拨出9900万美元专款用于全国公立学校的各项绩效工资计划。前面提到的教师奖励基金(TIF)就是一种联邦补助基金，它能为不同的计划方案与地区提供资金来源。从为两所加州特许公立学校自设的津贴制度提供163万美元的小型绩效工资方案，到为南加州6个学区23所学校提供3396万美元的教师晋升计划(TAP)专款的大型绩效工资改革，教育部教师奖励基金几乎参与了各级各层次所有的绩效工资方案，为其正常的实施与发展发挥了基础保障功能。

二、关于美国公立中小学教师绩效工资实践的争论

美国各级各层次的绩效工资改革实践既是为了适应提高学校与教师的工作效率进而提高学生成绩的需要，也是为了打破公立中小学长期以来过于单一的“工资单”薪金制度。而各项计划方案的执行情况，不仅吸引了学者们进行专门的跟踪调查，也引起人们的积极反思与争论。

1　质疑与批评

首先，围绕绩效工资实践的争议来自于人们对教育教学性质的基本假设，即基础教育本身并不适合市场化的绩效原则。有学者认为，教师工作的投入产出很难以可靠、有效和公平的手段进行测量，而且受到很多外部因素的干扰，因此，教师个体或教师群体所贡献的实际价值往往不能被正确地认识。

其次，教育和教学任务需要教师们的团队合作，而引入对教师个人的绩效奖励会增加教师间的相互竞争，影响他们的相互合作。当行政管理者有权决定教师个人所受的奖励时，甚至还会影响教师与行政管理者的关系。

再次，当根据学生的成绩和其他的量化指标来衡量教师的工作表现时，教师们可能会把工作重点集中在“应试教育”(teaching to the test)上，把课程教学的目标仅仅窄化成使学生通过考试，从而忽略了教育教学中更重要的使命。研究表明，为了学生成绩的提高，有学校曾出现过教育者修改学生分数或者帮助学生回答问题的现象，也就是说，绩效工资可能会增加学校作弊行为与投机行为的可能性。

非常耐人寻味的是，作为改革最大的受益者，美国中小学教师并不十分支持绩效工资政策，纽约市公立中小学的绩效工资改革方案实施过程就是其中很典型的一个例子。长期以来，纽约市政府与教师工会在绩效工资这个问题上存在着严重的意见分歧，教师工会强烈反对绩效工资制，担心它会带来教师间的相互竞争，以及对标准化考试的过度重视。通过双方的相互协商与妥协，终于在2007年10月达成共识，这才推动了绩效工资改革方案的进行。

在美国公众对各种绩效工资改革方案的质疑与批评声中，政策制定者们对绩效工资制度本身进行了修订，并在方案的具体执行过程中加强了评估与监督。采取将绩效工资方案的实施层层分解，充分发挥联邦政府、州、学区、学校在方案执行过程中自身的作用，按照学区或学校以往的学生学术水平制定标准化成绩，建立长期的学生成绩数据库，监测学校可疑的学生成绩提高等措施，力图使各项绩效工资改革方案取得最大成效。

2　肯定与支持

另一方面，也有一些学者用研究表明了绩效工资制度是当下美国公立中小学势在必行的工资改革实践。首先，由于绩效工资制度需要对教师工作表现经常作出评估与奖励，使得学校管理者在雇佣教师时能根据教师的工资水平对该教师的工作能力有更客观的认识。绩效工资制度所带来的信息流通性与透明度为学校作出雇佣决策提供了极大方便，使得管理者不用再依赖教师的工作年限、受教育程度及以往雇主推荐这些陈旧的指标。

其次，从教师劳动力市场而言，绩效工资制度能够有效吸引与保持公立中小学中的高水平教师队伍。很多关于教师流失的研究都表明，高水平教师比低水平教师更容易辞职，其原因并不在好教师被市场上其他的工作职位所吸引，而在于他们对学校系统内薪金水平限制的不满。绩效工资能够对高水平教师的工作作出认可并加以奖励，从而提高了他们的工作满意度和积极性，因而是留住高水平教师的最佳途径。

还有研究表明，如果绩效工资制度能够提高个别员工的工作效率与质量，它就能把整体员工的工作水平提高到一个新的层次。而这对公立中小学教师的团队工作是极其有益的。

三、结语

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关键词：TPACK；职前教师；信息技术与课程整合；信息技术应用能力

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）08-0071-04

一、研究背景及意义

随着信息技术在课程教学中的广泛应用，信息技术与教育教学的深度融合已经越来越受到人们的关注。国际上[1][2]在经历了强调“技术”和“学生”对技术的自主应用两个阶段后（第一阶段整合的主要模式是WebQuest，第二阶段是TELS），AACTE最早意识到在前两阶段的教育信息化进程中没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”，这将对今后教育信息化能否健康、持续、深入发展产生直接影响。并于2008年提出了整合技术的教师知识框架，简称TPACK。

在国内，实施了多年教育信息化工程后，教师能力成为影响深度融合效果的重要因素逐渐凸显。“教师队伍建设是教育信息化可持续发展的基本保障，信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力”。在国内外火热研究TPACK框架的大背景下，教育部结合国内实际情况，颁发了一系列文件：《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（教师[2013]13号），《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（教师厅[2014]3号，以下简称《能力标准》），《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》（教师厅函[2014]7号，以下简称《课程标准》）。从本质上讲，TPACK框架与我国能力提升工程的目标是一致的，都是为了提升中小学教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合。

在国内、国际都意识到“教师在信息技术与课程整合中的重要作用”的社会大背景下，如何加强师范生的信息技术应用能力和信息技术与教育教学深度融合的能力，是培养教师的高等师范院校需要迫切解决的问题。山西大同大学从2014年上半年开始对《信息技术与课程整合》这门课进行全面改革，本文以此为背景，对职前教师信息技术应用能力的培养与发展做个案研究。

二、《信息技术与课程整合》课程改革方案的确定

1.课程目标的确立[3]

课程目标是对一门课程学习的教育宗旨的总体要求。课程目标的确定是课程实施的关键，它导引课程教学的基本方向，并决定着学生对课程的可接受程度。

TPACK和《课程标准》都给了我们要重视“境脉”的启示，要根据学校定位以及职前教师的特点来制定课程目标。山西大同大学以培养服务于地方的应用型人才为主，现已成为大同及周边地区应用型、创新型人才集聚培养中心，文化科技创新中心，产、学、研结合的示范基地，基础教育师资培养基地和社区终身学习基地。教育科学与技术学院承担山西省基础教育信息化的应用与推广工作，承晋北地区中小学教师教育技术能力的培训工作。基于此，培养具有创新能力的应用型技能人才是本课程的总教学目标。

本课程的具体教学目标是为中小学教师开展信息技术与课程整合打下理论和方法的基础，培养他们开展信息技术与课程整合的实践和研究能力，提高其应用信息技术进行学科教学的水平，提升信息技术应用能力。具体目标有：使职前教师系统了解信息技术与课程整合的基本理论，能够运用先进的教育教学理论指导实践；培养职前教师信息技术环境下的教学设计能力，能够根据实际情况及学科特点很好地规划教学；能够运用技术工具（尤其是学科技术工具）获取、加工和制作适合不同学科特点的教学资源，培养和提高职前教师基于学科的技术素养，为迎接未来的教育工作做好准备。

从情感和态度方面看，本课程要注重培养学生应用信息技术的意识和态度；从知识和技能方面看，本课程要注重让学生掌握与学科相关的信息技术基础知识和基本技能；从教育应用方面看，本课程要注重培养、提高学生的学科信息素养，使学生具有利用信息技术去解决教育教学问题的能力，即信息技术与学科整合的能力。

2.课改方案设计流程

在确定课程目标的基础上，我们依据系统化教学设计模型，制订本课程改革方案设计流程，如图1所示[4]。

3.具体的课改方案

（1）学习者分析

本课程的课改方案是在2014年春季学期选课的师范生中进行实施，选课结束后一共选课人数为79人，主要分布在数学与用数学、小学教育、思想政治教育、物理学等专业，主要年级为2011级。之前他们已经学习了师范教育的《计算机基础》、《心理学》、《普通话》和《教师书写技能》等基础课程，以及本学科的专业基础课程，获得了一定的学科知识（CK）、技术知识（TK）和教学知识（PK）。对于小学教育专业的学生，他们所学习的教师教育类课程更多，包括了教育学、心理学、教学论以及平面设计、动画制作和网页制作方面的课程，从课程的开设方面看，小学教育专业的学生在知识和技能方面的起点水平更高一些，这也需要我们针对性的设置课程内容。根据人才培养方案，该学期同时开设的教师教育课程有《教育学（含职业道德）》、《中学思想政治课教学法》、《多媒体课件制作》（物理）等，在第7学期还开设《数学方法论》、《物理教学技能》等课程，这些课程的开设将有助于学生信息技术教学能力的提高。在课程内容方面应突出本课程的特色，避免教学内容的重复。

（2）确定课程改革方案

结合本门课程的培养目标（由以前的重知识培养转变为重能力培养）及上述对学习者的分析，确定本门课程的教学重点为培养学生的技术知识，尤其是学科软件方面的知识（TK）、学科整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）以及整合技术的学科教学法知识（TPACK）等方面，并在此基础上将掌握的理论知识应用于技术支持的实践设计中。具体的说，主要任务是“帮助职前教师掌握信息技术与学科课程整合的基本理论，掌握通用软件和学科软件，利用数字教育资源、网络教学平台等技术资源，在理论指导下，恰当地运用信息技术进行学科教学设计，使整合的理论知识很好地运用到实践当中。”由于是初次实施课改，所以我们只对课程的内容体系进行了改革，具体的方案如表1所示。

三、TPACK框架下职前教师信息技术应用能力发展的效果评估

1.效果评估方法

本研究采取问卷调查法、参与式观察法和访谈法相结合的方式对课改效果进行评估。

根据《能力标准》及本课程实际情况，笔者自编了调查问卷，主要用于对学生信息技术应用能力在课改实施前后的测量。问卷的设计主要包括三个方面：①学生基本信息，包括性别、年级、专业。②信息技术应用能力自评量表，采用自评估的形式，从技术素养（10题）、计划与准备（10题）、评估与诊断（5题）三个方面出发，共设计25道题目，每题从“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”5级程度进行判断，依次编码为数字“5”至“1”分。③开放性问题，用于收集学生对课改的建议。

参与式观察法主要用于在课改实施过程中，随时观察学生对课改的真实态度、收集学生在学习过程中对内容的掌握程度等信息。

访谈法主要用于在课改后了解学生对本门课程的认识、对课程学习效果的自评价、对课程改革的建议等。

2.职前教师信息技术应用能力水平前测

在实施课改方案前，对选课的79名学生发放了问卷并全部回收，没有无效问卷，问卷有效率100%。运用Excel软件对收集到的数据进行统计、分析，对应各个层面问题，取其平均分值。为了便于比较分析，将平均分换算成百分制，具体情况见图2。

从图2可知，该批选课学生的信息技术应用能力整体在技术素养方面要优于计划与准备、评估与诊断方面；小学教育专业的学生整体上信息技术应用能力高于其他两个专业，这和前期对学习者特征的分析是一致的。

3.职前教师信息技术应用能力水平后测

对职前教师信息技术应用能力水平的后测主要采用了个别访谈、团体访谈和问卷调查相结合的方式[5]。

（1）个别访谈、团体访谈结果分析

在个别访谈对象的选取方面，此次研究运用“非概率抽样”中的“目的性抽样”，以研究对象提供的信息来展开研究。基于研究的效度和推广度，研究结合强度抽样和分层抽样进行采样。实际采样时，综合样本的所属专业最终确定选取1男3 女4名大三年级的师范生作为访谈对象。选择他们的原因主要有：①选课学生中男女生比例约为1：3，因此所选访谈对象为1男3 女；②选择大三年级，主要是因为他们已经对专业有了深入了解，且面临就业，提高信息技术应用能力的意识要高于大二年级；③通过观察发现，这4名学生对这门课程感兴趣，且愿意提供真实资料。基于上述考虑，选择对他们进行访谈增加了本研究的效度。

下面是访问的4位职前教师的具体信息：①小任，2011级数学与应用数学专业师范生，女，代表普通师范生。②小赵，2011级小学教育专业师范生，女，代表有较好信息技术应用能力的师范生。③小杨，2011级思想政治教育专业师范生，女，代表普通师范生。④小刘，2011级物理学专业师范生，男，代表普通师范生。

依据访谈提纲，通过引导让受访者谈谈对这门课程改革的看法、学习心得以及他们在课改后信息技术应用能力水平的变化。以下是对孜恢扒敖淌Φ姆锰缸芙帷

小任：开始我认为这门课程会和数学专业其他理论性课程一样枯燥无味，再加上自己的信息技术应用能力水平一般，估计不会有大的收获。但因为老师将教学与软件结合起来进行教学，不仅学习了素材的收集与处理，还学习了常用的教学软件、学科软件等，而且还提供了信息化教学设计模板，这些对我来说非常实用，自我感觉设计能力提高很多，技术方面也会了很多。

小赵：这门课程的学习对我来说帮助挺大：一是技术方面不再只是单一的运用，如PS在教学资源包开发时得到充分应用，真正明白了技术在教学中的作用；二是老师给的模板、模式很实用，用时直接套用外加简单修改就行了。感觉自己的教学设计能力提高了。建议的话，我觉得教学方式方面是否要转变下，现在还是以教师的教为主，大家的主动性还是没完全调动起来。

小杨：老师讲的“素材的获取加工以及软件的操作”这些知识都是我们所需要的，以前我们只了解简单的Office操作，课程学完技术方面有很大进步。通过学习收获最大的是：教学设计时，对章节的内容都要条理清楚，以学习的软件技术为技术支持，设计合理的教学单元包。这门课程教会我们，信息时代，技术不是教学的唯一法宝，要懂得技术与教学的相互配合。

小刘：这门课让我了解了新的教学理念，同时认识了更多教学软件，技术水平强了很多，在完成多次作业后，信息技术的应用能力也提高不少。以讲授和观看视频相结合的方式进行教学影响了学习效果，建议换个别的方式。

课程临近结束我们对全班同学进行了简短的访谈，并通过发放便利纸的方式进行不记名的学习效果和意见的征集。分析收集的内容，总结如下：①思想观念的转化：“在这个课程的学习中，我最大的收获是接受了一种新的教学理念。”“我的认知水平有所提升，以往看来满堂灌输的教学，在这种结合技术的教学里完全是另一种感觉，对技术的学习欲望越来越浓烈。”②技术素养的变化：“很大的收获就是学到了几款以前只听说不会用的软件，比较说网站制作软件、Flash、几何画板、ScienceWord等。”此外，教学设计能力（计划与准备）的变化：“我学到了许多技术，以及如何应用这些技术去设计一个教学。”

通过上述访谈，以及对便利纸上信息的总结，我们可以发现：通过此次《信息技术与课程整合》课程的改革，他们普遍认为自己的信息技术应用能力获得了不同程度的提升，该课程的学习对其今后从事教学工作具有一定的铺垫和准备，并且学生教学观念也发生了变化。同时我们也从访谈中发现了问题，如教学方式如何改革，这是我们后续研究值得思考的问题。

（2）问卷调查结果分析

课改后调查问卷的数据分析发现，通过对《信息技术与课程整合》课程的改革，各个专业的职前教师信息技术应用能力在各层面上都有所提升，具体见表2。为了更直观的显示职前教师信息技术应用能力课改前后的变化，我们将表2的数据转化成了图3所示的图形。

四、研究结论和反思

通过研究，我们发现转变职前教师培养观念、根据学习者需求改革课程内容，一定程度上提升了职前教师的信息技术应用能力，突出表现在技术素养和教学与准备两方面。这也说明，在TPACK知识框架下进行本门课程改革是有意义的。同时，由于是初次改革，我们只对培养目标、知识体系重点做了改革，教学模式仍采用在普通多媒体教室里以讲授和讨论为主的模式，评价方式仍采用以教师评价为主的方式，这样的教学和评价方式也在一定程度上影响了课改的效果。

在后续教学中，我们将在专业课和公共课上继续加大课改力度，在现有基础上对教学模式、教学方法、评价方法等进行改革。在教学模式方面尝试学生线上自学+教师课堂讲授的混合式教学模式。在这样的教学模式中学习，有利于培养职前教师的“学习与发展”维度的能力。对于学生线上自学，我们已经开发了本门课的网络资源共享课程，并在不断的完善中，为后续课改提供了线上学习的条件。同时将本门课程和《微格教学》这门课程进行捆绑，可以要求学生将本门课程完成的教学设计在《微格教学》课上进行实施，培养其“组织与管理”维度的能力。教学方法上，除了采取讨论、示范、引领、案例支撑、任务驱动等教学方法外，还将采取技术支持下的研究性学习，鼓励学生参与、感受，在实践过程中完成对教学内容的掌握。在学习评价上，以教师、学习者、学习同伴、网络课程为评价主体，采用以过程性评价为主，主观评价与客观评价相结合的多元评价的方式。

参考文献：

[1]何克抗.TPACK――美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（上）[J].电化教育研究，2012（5）：5-10.

[2]何克抗.TPACK――美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：47-56.

[3]王丽珍等.关于师范院校开设《信息技术与课程整合》课程的思考[J].现代教育技术，2007（11）：18-21.

篇3

[关键词] 教师教育 师资培养模式 趋同性 启示

概括来讲，目前世界上中小学师资培养模式主要有定向型、非定向型和混合型三种。“定向”是指以师范院校培养师资为主的教师教育，“非定向”是指以综合大学培养师资为主的教师教育，混合型则介于二者之间。中国是定向型的典型代表，美国、德国、日本、新西兰、加拿大等国属于非定向型，法国、英国等国属于混合型。尽管师资培养模式分为三种类型，各个国家的师资培养模式不尽相同，但总的来说，国外师资培养模式却日益趋同。

一、国外中小学师资培养的趋同性

1．师资培养从师范院校走向与综合大学的联合

如今世界许多先发国家，已彻底改变过去由师范学校或大学培养师资的单一性的师资培养模式，使教师教育在综合大学和师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生，同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中(1—2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来。美国已经彻底取消了师范院校，取而代之的是综合大学和文理学院。德国教师的培养基本上由大学、专科大学完成，仅在巴登—符腾堡仍有六所高等师范学校负责师资培养。法国的“3+2”模式是一种典型的大学和高等师范学校合作培养中小学教师的模式，按照这种模式，所有师范生的职前专业教育在大学完成，3年学历和学士学位是报考师范学院的起码条件，师范学院负责未来教师的职业培训。英国的中小学师资也主要由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养。

2．教师资格认证更为严格

国外对教师资格的认证比较严格。如在德国要获取教师资格需经过两次国家考试：第一次是大学毕业后通过考试获得实习教师资格，在实习教学完成后再通过一次考试才能取得正式的教师资格认可。日本所有的教师都要参加国家或地方的考试或考核，合格者才能获得一定级别的教师资格证书。目前，日本教师资格认证制度的改革方案中规定，国家将制定各种评价标准，其中包括使命感与责任感、社会性与人际交往能力、对儿童和学生的理解、教科的专业知识、指导能力等对申请者进行全面考核。此外，申请者在认证资格取得以后还将在大学以及各教育委员会举办的课程中接受20-30小时的培训，而且每隔5-10年将重新接受资格及专业性的认定。

3．师资培养走入中小学校

各国师资培养普遍趋向于走入中小学。英国“以学校为基地，通过大学与中小学之间建立伙伴关系来培训教师”的师资培养模式，即在中小学师资培训中采取由高校、地方教育当局和中小学三方密切合作，联合培养，使中小学成为师资培训机构的主体，积极参与到教师教育的全过程中。20世纪80年代，在美国的教育教学改革中还出现了一种新的教师培养模式——教师专业发展学校。它由中小学与大学合作形成一种新功能，使得教师教学的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生性的关系。加拿大出现的一种教师伙伴学校，与美国的专业发展学校类似，大学通过不断创建新的培养模式，强调教学实践，利用微格教学、案例教学、案例作业、案例课程开发与评价等方式，使师资培养立足于中小学，特别关注大学与中小学之间的伙伴关系的构建。这种使教师教育走入中小学的师资培养模式的优势在于为师范生提供了以一个教师的身份参与中小学正常教育教学的机会，尤其是提供了同有经验的教师合作工作并受他们指导的机会，从而使师范生获得一些最基本的教学技能和处理日常教育问题的能力。

4．延长实习时间，改变单一的实习模式

国外师资培养计划中，对实习的要求比较严格，不仅时间比较长，而且形式多样。英国“3+1”培养模式中规定实习期为24周，占教育专业训练的66％。美国“4+1”培养模式中教育实习达到教育专业训练的60％-70％。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要先经过18个月的教师职业培训，其中2／3的时间是实习。日本爱知教育大学1999年制定的新“教学计划”提出了“四年实习制度”，即从1999年开始．由原来的在第三年进行为期五周的教育实习，改为在四年教学期间每一年都有内容不同的教育实习，以期增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力，提高教师的专业化水平。

5．普遍重视学士后教师教育

学士后教师教育模式，主要是指学生在综合大学的文理学院获得学士学位后，接着进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习。这种模式从20世纪80年代开始出现，显示了教师教育体系由独立走向开放，增强了教师教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。美国、法国、英国、德国、日本等一些发达国家较早地实践了这种模式。例如，美国“4+2”模式要求在获得学士学位以后再接受1-2年的教育专业训练，包括学习一定的教育学科课程，参加教学实习。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要先经过18个月的教师职业培训。英国要求学生在经过3年

的大学学习获得学士学位以后，再进行1年的教师职业训练，才能进入教师行业。总的来看，国际上的“学士后教师教育”基本上都要求学生在获得学士学位以后再接受教育专门训练，重视学士后教师教育是教师教育发展的趋势。

6．师资培养有向更高层次发展的趋势

美国教师教育有向更高层次发展的趋势。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕土学位。日本的师资培养趋于高学历化，中小学教师的高等教育化已经基本上实现。近年来，获得硕士学位者在中，1、学任教的人数不断增加。瑞典的大学开设面向师范生的硕士课程及博士课程，以满足广大学生提高学历的要求。韩国在各师范大学里设置硕士和博士课程，还在普通大学里成立了教育研究生院，韩国的师资培养朝着高层次发展的趋势越来越明显。

二、启示

1．建立“培养+定期考核+资格认证”制度

我国现阶段的教师教育基本上是一次完成，学生在职前培训中获得师范专业的毕业证书，并同时获得教师资格。这种单纯培养，忽视考核和资格认证的做法很难保证教师的质量。应该建立一种“培养+定期考核+资格认证”的制度，对取得教师资格的人员做出严格规定，并进行考核，成绩合格的才有资格取得教师资格证书。另外，资格认证还要有一定的有效期，每隔几年进行一次考核，以保证教师的自我发展和提高。

2．“前延后续两段式教育实习模式”

我国目前的教育实习时间比较短，一般安排在最后一年，时间约为6-8周。仅占总课时的3％-5％。为了改变我国教育实习时间较短、实习模式单一的现象，有的研究者通过对国外的借鉴，提出了“前延后续两段式教育实习模式”。在这一改革方案中，“两段式”是指把一次实习变为了两次实习，在大三下学期安排一次教育实习，为期4周。大四下学期安排一次教育实习，为期6周。这样实习时间由原来的6周延长至10周。“前延”是指在第一次实习前开展两周左右的见习和三周左右的模拟实习，这样共用15周左右的时间开展教育实践训练。“后续”则是为了深化对中等教育教学工作的理性认识。这种实习模式对于改变我国教育实习力度不足，流于形式的现状应该是一种很好的举措。

3.重视“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”

随着我国教师教育体系从封闭走向开放，从定向走向非定向，出现了新的师资培养模式，主要为三种，一是“3+1”模式，学生经过三年的专业学习后，在第四年根据自己的志愿，可选择师范教育，获得师范专业学士学位，也可以选择除教育学以外的专业课程，获得专业学士学位；二是“4+3”模式，学生在四年的专业学习之后，考取本专业的三年制硕士研究生；第三种是“4+2”模式，学生在完成四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习两年，获得教育专业硕士学位。尽管目前我国已经进行新的师资培养模式的理论探究，但是对于获得学士学位后，进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习的重视程度不够，今后要在这方面借鉴国外的有益经验。

4．建立多元化的师资培养模式

各个国家的教师培养模式都是受本国的历史、文化、社会等诸多因素的共同影响而形成的，是富于本国特色的。我国在师资培养模式的选择上，不能盲目照搬外国的成功经验，而应该结合现有国情，因地制宜，因校制宜，探索出适合我国国情的教师培养模式。一方面，我国幅员辽阔，地区差异比较大，各个地区要根据自身的条件进行不同培养模式的探索，建立“4+1”的教育文凭教师、“4+2”的教育硕士教师和“4+3”学科硕士教师的多元化培养模式；另一方面，应该因校制宜，针对高校自身的层次和类型积极开展培养模式的改革。

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一、为什么要提高教师工作积极性

1.高薪不足以养廉

开发区成立以后，教师的工资待遇上去了，但是一些教师的思想觉悟却没有提上去，工作积极性也没有因此调动起来，反而受到外界商品经济的冲击，教书育人的思想意识不够、事业心不强，教育事业的价值观出现移位。很多学校的管理思想和应对措施滞后、没有跟进，教师廉洁从教、安于乐教的理想信念不足，教育教学内涵发展缺少动力。

2.教师专业发展的机遇抓不住

去年，全区义务教育实现均衡发展，区镇两级政府给学校配备了先进的教学设施，保障了教师专业发展的权益。然而，我们很多学校的教干教师没有意识到@一优越条件，即使意识到，也没有很好地抓住这一机遇，在教书育人中大展拳脚。如何在新形势下引领教师抓住这一重大机遇实现专业技能的大幅提高，成为提高教师积极性的一个重要课题。

3.学校管理层领导力不强

当前，学校管理层不能很好地适应当前新常态，没有树立“以人为本”的管理理念和服务意识，仍然持有重管理、轻服务，重约束、轻引领的思想。在管理过程中，有时把“管理”误解为管理者对被管理者的控制、约束，“创造”出一套操作性很强的“硬”措施，单纯凭借行政手段去管理教师，考虑领导意图，注意任务分配，强调结果考核，很少考虑教师接受、完成任务的心态和压力，忽视了教师创造性工作的职业特点和对教师的理解与尊重，从而使工作被动，影响了教育教学质量的提高。

4.教师管理制度机制建设不到位

完善的教师管理制度和机制是客观公正评价教师工作成绩的标尺，是撬动教师积极性的杠杆。当前，许多学校在管理教师、评价教师能力的过程中，仍然存在以平衡求稳定的管理行为。例如，在师德评价中，对区纪工委、教体局通报的违反师德行为，学校在晋级、评优、聘任、考核等方面“一票否决”处理不到位，致使教师管理制度束之高阁、形同虚设。再如，学校层面推选区级公开课候选人，出现领导指定代替公开评选的问题，这种管理机制导致推荐的选手没有真正的竞争力。

二、提高教师工作积极性的良方在哪里

鉴于上述现象和问题，结合学校管理实践经验，我认为要充分调动教师积极性，应从以下几个方面抓起。

1.横向抓教师工作态度――让教师持有“身正为范”的职业态度

（1）组织学习师德规范

学习《中小学教师职业道德规范》《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》《中学教师专业标准》《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》等教育法律法规以及教育部《教育系统警示教育材料》。

（2）大力宣传师德典型

对教书育人、敬业奉献的模范教师的先进事迹进行广泛宣传。通过弘扬教师身边的先进事迹，引领广大教师崇高师德、甘愿奉献。

（3）强化师德监督与考评

通过构建学校、教师、学生、家长和社会多方参与的师德监督与考评体系，增强教师依法治校、依法执教的观念，保障学校各项工作健康、正确的发展。我校将教师不可触犯的10种师德禁行行为、违规收受礼品礼金和有偿补课“六个严禁”纳入我校师德建设制度体系，出台《临港二中师德建设工作考核办法》，从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、廉洁从教等方面对教师的从教从业行为提出量化考核标准。师德工作考核评价实行100分制，分为优秀、良好、合格和不合格四个档次。90分及以上为优秀，70分?90分为良好，60分?70分为合格，60分以下为不合格。评价方式包括教师自评、同行互评、学生家长评价、校级考核小组评价、调查问卷、学校抽样测评等多种方式。《临港二中师德建设工作考核办法》的出台，使学校师德建设走向一条规范化、制度化、法制化轨道，让广大教干教师守住了师德底线。

2.纵向抓教师职业愿望和本领――增强教师“学高为师”的职业愿望和本领

学校要建立骨干教师制度、优秀青年教师培养制度等一系列教师培养制度，组织校本研修活动，为处于不同发展阶段的教师搭建成长阶梯。

一是开展“一师一优课，一课一名师”活动。组织每位教师按照“一师一优课，一课一名师”的要求，开展校内全员晒课、观课、评课、研课活动，努力实现“师师有优课、课课有名师”的目标，从而增强教师“当名师”“上优课”的职业愿望。

二是抓好“互联网+教师专业发展”工程。以山东省教师教育网初中教师全员远程研修为龙头，创新教师全员参与网络研修的培训模式，实施“线上学习、线下实践”的举措，有针对性地解决教师遇到的实际困难和问题，引领教师专业成长，提高专业本领。

三是开展“同课异构”教学研讨活动。以“一个中心”“两个层面”“三个结合”为载体，即以单元组教学理念指导下创建高效课堂教学模式为研究中心，以年级组和学科组为组织层面，做到教学研究与教学常规相结合、与教研活动相结合、与校本培训相结合，运用“比较研究法”，开展同课异构教研活动，优化单元组课堂教学。

四是实施校本课程开发。根据全区校本课程实施意见，开发校本课程，使文化课程与综合实践活动、劳技课程一起构成学校课程体系。

近年来，临港二中确定了名优教师、学科骨干和普通教师2：6：2的梯次培养方针，旨在建立每1位名师引领3名学科骨干、3名学科骨干示范带动1名普通教师的梯次培养链接。经过几年培养，临港二中现有在职教师213人，其中高级教师34人，一级教师99人，二级教师80人。教师队伍呈现出高级教师、名优教师占16%，各学科骨干占教师总数的46%，普通教师占38%的人才梯队结构，基本满足了全面实施素质教育和促进学校可持续发展的需要。

3.找一把能够丈量教师成长快慢的尺子――实施教师绩效考核办法

结合今年教体局确定的制度建设年为契机，为充分调动教师的工作积极性，鼓励教师全身心地投入教学工作，促进教学质量的全面提升，利用学校教代会，在广泛征集教师建议的基础上，结合教体局《千分量化制》，我校对教师产生不了多大实质影响的《教师量化考核制度》进行了整合、修订，出台了《关于对教师教学工作评价奖励的实施意见》，对教师的备课、课堂教学、作业布批、学生辅导、考试考查成绩、工作量等进行全面评价。以综合评价成绩作为给予荣誉奖励、落实各项待遇、评先树优的依据。该方案在原有基础进行了大胆的创新：第一，评价更趋全面；第二，及教师的工作量和工作强度；第三，扩大了奖励面，由原来的奖励教师数二分之一扩大到三分之二；第四，扩大了对教师的荣誉奖励和评先树优的适用范围。方案的出台，唤起了教师的职业自尊和荣誉感，教师教学工作积极性、主动性从根本上发生了改变。以往以“管”“监督”等行政化手段管理，造成的矛盾和摩擦现象彻底逆转。

4.让教师看到自我实现的希冀

（1）保障教师参与学校管理的权益

一是开好校务会、教代会，组织教师讨论审议学校的办学思想、发展规划、改革方案、财务预决算等重大问题，提出合理化建议；通过提案积极主动地为学校的发展出谋献策，教师参与学校决策的酝酿、讨论、完善、审议、表决等环节，从源头上把关，维护教职工的具体利益。

二是做好评议监督。建立民主评议教干制度，按照被评议人述职、教代会民主测评的程序进行。通过评议促使教干正确行使职权，办事公正、公平，最大限度地维护教师的合法权益。设立意见箱，征求教干教师的意见建议。

（2）保障教师专业发展的权利

近三年来，学校累计投入教师培训经费25.6万元，组织广大全体教干教师参加了初中教师教育技术能力、初中教师新课标课例研究等全员远程研修，多次组织业务校长和电教主任以及部分语文、数学、英语、音乐、美术、信息技术等学科教师参加临港区多媒体设备使用技能培训会，派出葛小梅等六位语文教师参加全区语文青年教师专业成长班开学及培训，派出韩永伟等参加临沂市骨干班主任培训，派出全部体育教师参加临港区中小学体育教师暨社会体育指导员培训，派出全体音乐教师参加临港经济开发区中小学音乐教师器乐教学全员培训等。

为实现义务教育均衡发展，2014年以来，政府和学校先后投入近1000万元，为每个班级配备壁挂式一体化多媒体教学系统，配备配齐理化生实验室、多媒体计算机室、音乐教室、器乐排练室、舞蹈室、美术教室、书法教室、历史教室、地理教室、技术教室等学科专用教室和图书阅览室、心理咨询室、科技活动室、卫生保健室等公共教学用房，添置图书2万余册，为广大教师开展高效课堂提供了优质软硬件资源。

（3）让教师享有实实在在的福利待遇

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我市《实施意见》在国务院和省政府实施意见的基础上，紧紧结合福州实际进行创新延伸，将人民群众对教育公平、教育质量的期待作为重点努力方向，从学校规划建设、教师队伍、素质教育、特殊群体、相关保障等全面施策，确保2020年我市中心城区范围内实现基本均衡发展，有条件的县(市)区基本达到国家优质均衡发展要求(高于全省发展目标)。

(一)总体结构。

全文共分四大部分，分别为：总体要求、工作目标、主要措施、有关保障，共有24个方面的具体举措。最后对重点任务分年度明确进度，形成重点项目清单附表，共含13项任务。

(二)有创新或突破的举措。

我市《实施意见》共提出有创新或突破的18处，分别为：

1.科学规划城乡学校布局。

一是在修订完善中小学校布局规划方面，要以《福州市城市总体规划》和教育事业发展规划为依据，并提出“规划先行、适度超前”的原则。

二是建立义务教育学校建设的规划、设计和验收等环节的会商机制，保证相关部门全部参与。

三是将配套建设学校纳入周边住宅建设项目的规划条件及土地出让要求，确保配建学校与住宅首期项目同步规划、同步建设、同步交付使用。

四是到2020年，我市51～55人班额比例控制在8%以内，比全省低2个百分点。

2.优化城乡学校建设和管理。

一是实施义务教育学校提升改造工程，通过提高新建标准、改造不达标学校、分流生源等措施加快学校标准化建设。

二是以教育信息化建设推动义务教育均衡发展，着力构建网络化、数字化、智能化、个性化、终身化的教育体系。

三是开展以学科测评、网络阅卷为基础的学业监测评估系统建设试点，为中小学教学质量抽测考评与精准诊断服务。

四是加强校园及周边治安综合治理，推进“网格化+平安校园”工作，全面排查校园安全隐患和薄弱环节。

3.加强城乡教师队伍建设。

一是结合学校工作特点贯彻一线考察干部要求，探索建立更加精准的校级领导干部考核选拔制度。

二是改革名优骨干教师考核方式，以教学业绩为主要指标定期对省、市名师、学科带头人、骨干教师等进行考核。

三是强化教师培训项目过程性管理，完善课程设计、学员考核和师资评价方式，提高高层次人才培训质量。

四是支持鼓励有条件的县(市)区依托教师进修校开展县域内教师教学发展中心建设试点，并比全省提前1年完成所有教师进修校的标准化建设。

五是合理提高边远山区、海岛教师待遇水平，同时各县(市)区政府可根据县域内城乡差别实际情况进行相应调整。六是在各类评比表彰中向一线教师、乡村教师和班主任倾斜。

4.深入实施素质教育。

一是在抓好理想信念、社会主义核心价值观等教育的基础上，强化中小学生行为习惯养成教育、普法教育和心理健康教育等。

二是通过送教、走教和推送数字化课程资源等方式，支持乡村小规模学校开足开好国家课程。

三是调整优质普高定向生分配办法，按不低于50%的比例，将优质普通高中招生指标合理分配到初中校，并向农村初中和无选择生源的城区初中倾斜。

5.有关保障方面。

一是从2019年起，采取积分制办法安排随迁子女入学。二是加大市级统筹力度，建立市县两级联席会商制度，积极探索市域义务教育均衡发展分步推进的规划与路径。

福州市为促进县域内城乡义务教育一体化改革的13件重点项目，具体包括：

1、修订完善市中心城区和福州新区中小学布局规划

完成目标：编制《福州新区中小学布局专项规划》，修编《福州市中心城区中小学用地布局专项规划》

2、修订完善各县(市)中小学布局规划

完成目标：各县(市)根据实际情况对本县(市)中小学布局规划进行修编或重新编制

3、加大义务教育学校建设力度，实施消除义务教育阶段大班额专项规划

完成目标：到2020年，全市新建、改扩建中小学67所;到2020年，基本消除56人及以上大班额、51～55人班额比例控制在8%以内。

其中，提出到2020年，基本消除56人及以上大班额、51—55人班额比例控制在8%以内。

4、推进“宽带网络校校通”

完成目标：到2020年，城镇学校互联网接入带宽达到班均10M，农村中心校以上互联网接入带宽达到班均5M;无线网络全面覆盖到农村中心校以上各类学校。

5、深化平安校园创建

完成目标：每年保证95%以上的义务教育学校创建平安校园。

6、推进教师“县管校聘”改革试点

完成目标：推进中小学教师“以县为主”管理体制改革，加强县域内中小学教师统筹管理，优化师资配置，激发教师队伍活力。

文件中还提到以长乐区、闽侯县和市属中小学为试点，积极推动中小学教师“县管校聘”管理体制改革。加强师资交流和均衡配置，推动县域内城镇学校、优质学校的校长、教师定期交流轮岗到村学校和薄弱学校，其中教师交流比例不低于符合交流条件教师总数的10%，骨干教师不低于交流教师总数的20%。

7、实施乡村校长助力工程、乡村教师素质提升工程

完成目标：落实《福州市乡村教师支持计划(2015—2020)实施办法》，积极打造高素质、有活力的乡村教师队伍。

8、加强体育美育器材配备

完成目标：到2020年，全市义务教育学校体育美育器材配备达到教育部教育行业标准。

到2020年，全市义务教育学校体育美育器材配备达到教育部教育行业标准。设立美育专项经费，纳入年度教育经费。支持学校开发有特色的美育校本课程，组建艺术团、体育运动队。遴选体育传统学校、中华优秀文化艺术传承学校、中小学艺术特色学校、校园文化美育环境示范学校，促进“一校一品”“一校多品”发展。

9、加强优质学校辐射带动

完成目标：推动40所小学、15所初中实施学校联盟、集团化办学。

10、实施农村薄弱学校“委托管理”

完成目标：推动20所小学、9所中学进行农村薄弱学校“委托管理”试点。

11、2018-2019学年中招办法改革

完成目标：增加物理、化学、政治、历史和体育学科中考投档分的奖励分值;与省教育厅2020年中招方案平稳对接。

2018年：物理90分、化学60分、政治20分、历史20分、体育10分;政治、历史闭卷考。

2019年：体育30分(中考总分增加至670分)。

2020年：对接省教育厅中招方案。

此前，市教育局曾公布：2019年中考投档学科总分为670分，其中体育30分，其他学科分值不变。物理按卷面成绩的90%作为奖励分计入总分进行投档录取，化学先将试卷卷面成绩换算成百分制后再按60%作为奖励分计入总分进行投档录取。思想品德和历史各按卷面成绩的20%作为奖励分计入总分进行投档录取。

此外，文件中还提到要：

✔调整优质普高定向生分配办法，按不低于50%的比例，将优质普通高中招生指标合理分配到初中校，并向农村初中和无选择生源的城区初中倾斜。

✔完善初中学校教育质量综合考评体系，对应考学生的平均分、优秀率和全科及格率三项的超均率分别按4:3:3的权重进行综合考评。建立健全初中学业水平考试和初中学生综合素质评价制度。

✔规范学校招生。规范学校招生管理，严格执行免试就近入学、划片招生、阳光招生等政策。教育资源配置不均衡的地方，可根据实际开展多校划片改革探索，改革方案必须按重大决策程序进行论证，并提前向社会公布。规范民办初中招生，加强计划管理，实行公办、民办初中同期招生、免试入学，引导报名人数超过招生计划的民办初中将计划的50%的入学名额采取电脑摇号招生。

12、建立随迁子女积分入学制度

完成目标：完善随迁子女入学制度，2019年全市实行随迁子女积分入学。

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1.确立“三位一体”教师教育改革目标

所谓“三位一体”，即在培育义务教育师资队伍过程中，由地方政府统筹，高等院校、地方教育行政部门、中小学校三位合作，以县级教师进修学校为基地，建立教师教育创新实验区，辐射全县中小学和幼儿园，实施师范生“实习支教”与在职教师“置换培训”和“校际交流”同步改革，构建教师职前培养、入职教育与职后培训“一体化”体系。其目标是：确立“协同创新、引领服务、实践育人、彰显特色”的教师教育新理念，实现高校、政府和中小学互动合作的教师教育管理一体化，教师职前培养与职后培训有机衔接的教育过程一体化，大学教师、中小学教师与师范生合作学习的专业发展一体化，建立政府、社会与学校共同培育高素质师资的长效机制。

2.协同创新教师教育改革的基本框架

在多年教改项目积淀丰富的理论研究和实践基础上，闽南师范大学为共同推进教师教育人才培养模式改革，与县域内地方政府共建“以培育农村骨干教师、提高师范生实践能力为共同责任”的校地协同创新教师教育改革的联盟工作。协同创新教师教育改革的基本框架是：在地方政府统筹下，依托县域教师教育创新实验区，建立以高师院校为主体，其他教育机构共同参与，多渠道、多形式的农村教师培养和培训体系；建立教师教育创新团队和教师专业发展中心，区域基础教育师资培育中心，打造具有地方特色、高水平的教师教育成果，提升高校学科专业建设水平；建立一支由高校学科带头人为引领、中小学教师参与互动的高水平教师队伍，协同提高区域教师培养和培训质量；保持高校办学特色，整合区域中小学校优质资源，协同创新教师专业人才培养机制，全方位引领服务区域基础教育改革，推动义务教育师资均衡发展。

3.协同创新教师教育改革的模式构建

校地共建、协同创新“三位一体”教师教育的基本模式是：在地方政府统筹下，以培养农村骨干教师为抓手，与县级教育主管部门签订共建培养高素质专业化的义务教育师资协议，依托县级教师进修学校为基地，构建师范生“实习支教”与在职教师“校际交流”、“置换培训”同步改革方案，将合作培养和培训教师工作辐射整个县域内城乡中小学校、幼儿园，解决实习支教学生的指导力量薄弱、在职教师进修工学矛盾、留守儿童教育引导不足、城乡学科教师配置不均等问题。截至2014年，闽南师范大学共与5个县级人民政府建立教师教育创新实验区及其运行机制，为大面积解决义务教育师资均衡发展问题提供了可资借鉴的样本。

二、创新教师教育人才培养改革的机制运行

1.建立以培育义务教育师资为共同责任的保障机制

根据实验区共建框架，闽南师范大学与地方政府成立齐抓共管的领导小组（管委会），下设工作小组和实验区办公室。高校领导小组组长由分管教学副校长担任；地方领导小组以分管副县长为组长，由教育局、财政局、进修学校等负责人组成。高等院校与地方政府、教育行政部门签定“教育合作协议”，先后出台创新实验区“实施意见”和“管理办法”等。在经费投入方面，地方财政划出专项改善实习基地办学条件、校际交流教师和师范生的生活、交通补助；高校在提高生均实习经费2000元的同时，还规定对置换培训考取教育硕士的在职教师给予学费减免（全程培养经费的1/3）。五年来，闽南师范大学用于县级创新实验区建设的专项投入600多万元。同时，地方教育行政部门划拨在职教师培训经费（教师工资的2.0～2.5%）归入实验区管委会统筹，主要用于在职教师置换培训等，切实保障了实验区建设的规范化、规模化发展，以承担服务县域义务教育师资均衡发展的培育重任。

2.实施县域内中小学师资均衡发展的同步改革计划

地方教育部门一是制定“骨干教师培养计划”，列入高校实习指导教师培养计划，双方建立培养农村骨干师资责任共同体；二是制定教师“置换培训计划”，为师范生腾出实践岗位，解决教师培训工学矛盾，并为师范生提供学习和交流平台；三是制定教师“校际交流计划”，实行县域优质学校与农村或薄弱校“结对子”帮扶，优秀教师进行“支教交流”的同时兼顾指导师范生实践，承担校本培训任务。高校安排师范生“实习支教计划”和指导教师，原则上以农村或薄弱学校为主。实习生跟班接受优质教师指导，为薄弱学校（教学点、班）承担一定顶岗支教和留守儿童教育引导任务；建立学科教育培训专家组，定期开展以高校为基地的“院校培训”，并与实验区基地校本培训相结合。以上“四个计划”从顶层设计上同步实施，强化了高等院校、地方教育主管部门、中小学校的责任，确保了服务县域义务教育师资均衡发展的落实。

3.完善教师职前培养与职后培训衔接的学习共同体

按照协同共建要求，闽南师范大学通过“国培计划”和“中小学校长（教师）研修计划”等项目，定期为实验区中小学小开展校长、教师培训，促进在职教师专业发展。地方教育行政部门通过“置换培训计划”，安排优质教师为实习生开设片段教学观摩，举办教学设计、说课等各类比赛，提供教学比武平台，提升实习支教质量。为提高实验区骨干教师学历层次，闽南师范大学结合实习支教、置换培训和校际交流，与地方教育行政部门联合招收在职教师攻读教育硕士，配备高校导师与实验区副导师共同培养，建立由大学教师、师范生和中小学在职教师组成的学习共同体，为县域义务教育教师素质的持续发展开辟了一条新的路径。

4.深化高校内部教师人才培养质量的相关配套改革

为促进“三位一体”教师教育机制创新，闽南师范大学深化教育类课程体系改革。根据《全国教师教育课程标准》（试行），适应师范生个性化需求和在职教师发展，初步构建了学历教育与非学历教育沟通的教师教育“一体两翼”课程体系，在地方高师践行教育类课程改革作出有益尝试。二是强化教师职业技能训练。五年来，学校投入450万元专项资金建设教师职业技能实训中心，构筑“课堂教学—课外活动—社会实践”对接平台，实施师范生实习支教“前训后测”教学能力和技能考评制度。三是推进本科人才培养模式改革。试行“大类招生、分流培养”，即在当年师范专业招生指标内，各专业大类攻读师范学生数由高校自主决定培养指标。1或1.5学年后开展“双向选择”，实施分流培养，提升师范生准入质量。同时，学校根据中小学对高学历师资的需求，开展“2+2+3”的“卓越教师”培养改革试点，推进师范本科与教育硕士衔接，提高师范生培养质量。

三、深化教师教育人才培养改革的几点建议

通过协同创新，闽南师范大学在特色专业、精品课程、人才培养创新实验区、教学团队等“本科教学工程”建设取得重大突破，教学与科研相互促进的取得骄人成绩。其中，建设国家级特色专业1个，视频公开课和教师教育国家级精品资源共享课3门。2013年，学校“高校、地方政府、中小学三位一体教师教育人才培养模式改革”被教育部列入“创新教师培养模式类”示范项目。

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一、教育教学工作

（一）抢抓机遇，固本强基，教育事业快速发展，

⒈狠抓“两基”巩固提高，各类教育协调发展

我县始终将“两基”巩固提高工作作为教育工作的重中之重，严格按照“机构不撤，人员不散，力度不减”的要求，进一步落实“两基”工作责任，努力提高全县“两基”水平。今年，省政府对我县的“两基”工作进行了复查年检，县委、县政府主要领导和分管领导亲临迎检工作第一线，出谋划策，精心指挥，使广大教师受到极大的鼓舞，增强了做好“两基”工作的信心和责任感。经过全县上下一致的努力，各职能部门的密切配合，我县“两基”工作的各项指标全面达到评估要求，以全市最高分通过了复查年检。

在狠抓“两基”工作的同时，我们还认真贯彻《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和《中华人民共和国民办教育促进法》，加大职业和成人教育的发展力度，积极开展职业技术培训，为推动县域经济发展和构建终身教育体系奠定了基础。县职业中专大胆改革招生办法，拓宽招生渠道，从今年起实行了春秋两季招生。同时，为适应市场经济的发展，调整专业设置，大力培植机械加工和工模等省重点建设专业，购置了万元的数控车床、普通车床和铣床；实行了灵活的办学形式，坚持学历教育与短期培训相结合，强化了学生的动手操作能力和创业精神的培养，提高了毕业学生的就业率。

普通高中教育有了新的发展。我们按照“高中做优做强做大”的工作思路，认真贯彻落实省市关于加快高中阶段教育发展的有关文件精神，狠抓龙南中学的提质扩容工作，加大力度积极发展高中阶段教育，充分发挥优质教育资源的育人效益，以满足我县人民群众对优质高中教育的需求。

学前教育形成了以公办园为骨干、民办幼儿园为主体的的格局，新建上规模上档次的托福幼儿园、金钩幼儿园和实验幼儿园相继投入使用，他们与县幼一起，成为我县幼儿园的领头雁，引领着我县幼儿教育事业朝着健康的方向快速发展。今年月，举办了全县幼儿园（学前班）教师说课和健康教育培训班，共有近位幼儿教师参训。目前，我县县城学前教育普及率达，全县学前儿童三年受教育率达到，学前一年受教育率达，学前幼儿入园率的大幅提升，基本实现了普及学前教育，为我县基础教育的发展奠定了坚实的基础。××××年，我县被评为赣州市幼儿教育先进县和江西省幼儿教育先进单位。

⒉全面实施素质教育，教育质量稳步提高

一是加强了德育工作。龙南中学、程龙初中、南亨初中、龙师附小、实验小学、里仁中心小学等中小学开展丰富多彩的德育活动，强化了学生日常行为的养成教育。××××年全县共有位同学获省市“三好学生”、“优秀学生干部”荣誉称号。二是各级各类学校进一步深化学生学业成绩评价改革，逐步摒弃以考分作为唯一尺度的评价办法，探索与新课程相适应的多样化、多元化、全息性、发展性的评价手段。三是通过组织参加丰富多彩的竞赛活动，全面展示了我县的素质教育成果：在江西省第届青少年科技创新大赛中，我县有件作品获二等奖，多件作品获市级奖；在全市中学生英语听力竞赛中，有位同学获一、二、三等奖；在赣州市中小学生电脑制作竞赛活动中有位同学获奖；在××××年全省小学生学具操作竞赛中，共有位同学获省市一、二、三等奖，位同学获县级奖；××××年月与县公安局交警大队、团县委联合举办了全县中小学生交通知识竞赛。四是开展创建文明校园和德育示范校活动。龙南中学、龙南二中、程龙初中、里仁中心小学已申报第四批市文明校园、德育示范校；三中、附小、实小、镇三小被省教育厅列为首批建设中的义务教育阶段省级示范学校。通过实施素质教育，全县教育教学质量稳步提升。在全国初中物理应用知识竞赛、全国初中数学联合竞赛、全国初中化学竞赛中，我县取得了较好的成绩，有人荣获国家级三等奖，近人获省级奖。今年中考，全县总分分以上的特优生有人，居全市第位；高考成绩再创辉煌，本一上线人数人，跃居全市第位，比去年的第位前移了位，本二上线人数人，位居全市第位，比去年的第位前移了两位，远远超过了宁都、于都、大余、崇义等县，跳出了徘徊多年的教育低谷，教育教学质量已进入了全市中上水平。

（二）深化教育改革，优化资源配置，教育发展后劲进一步增强

⒈积极做好实施新课程标准的准备工作。为确保新课程改革工作能顺利推进，县教育文化局成立了课程改革领导小组加强了对基础教育课程改革工作的领导和规划，制定了新课程改革方案和教师培训计划。为了提高教师驾驭新课程的能力，按照“先培训、后上岗，不培训、不上岗”的原则，加强对课改教师的培训。今年暑假期间，选派了位中小学教师参加省级新课标培训，组织了位教师参加市级新课标培训；月－日，又举办了县级新课标培训班，共有位中小学教师参加了培训。此外，我们于今年月组织了多位教师参加了全市教学改革示范校开放日活动，对全县创新教学的全面铺开、深入发展起到了积极的推动作用。

⒉深入持久开展师德师风教育活动，加强教师队伍建设。为进一步加强教师队伍建设，我们积极开展了师德师风教育活动，大力弘扬“五种精神”（即不计得失的牺牲精神；不甘落后的拼搏精神；爱生如子的园丁精神；认真执教的敬业精神；终身从教的献身精神），不断提高教师的政治水平和道德素质，增强教师教书育人的使命感和爱岗敬业的责任感，涌现了一批为人师表、教书育人、爱岗敬业、乐于奉献的优秀教师。在第个教师节来临之际，我们积极参与了“四个一百”评选活动，龙南中学叶晓明等位教师被推荐参加市“师德标兵”的评选，同时对位县级“师德标兵”进行了表彰。在赣州市中小学幼儿园教师职业语言竞赛中，我县获团体一等奖。此外，狠抓教师继续教育学习。暑假期间，县教师进修学校组织了全县中小学校长研讨班，共有位校长参加了研讨；聘请市语委专家，对位中小学教师进行普通话培训和测试。到目前为止，我县中小学教师普通话水平达二级乙等以上的共人，占专任教师的；其中语文教师人，普通话测试达二级甲等以上的人，占语文教师的，中小学教师普通话水平有了显著提高。继续采取了自学考试、成人高考等多种途径，加大了教师学历培训力度，初中教师中具有本科学历和小学教师中具有专科及以上学历的比率达到、，提高了中小学教师的学历层次。在

⒊继续积极调整中小学校网点布局。按照《龙南县进一步调整中小学网点布局和精简优化中小学教师队伍的实施意见》要求，××××年秋季全县调撤学校所，学校数由××××年秋的所调整为××××年秋的所，班级学生数由人提高到人，优化了现有教育资源的配置，提高了教育资源的利用效率。

⒋进一步深化办学体制改革。贯彻落实《民办教育促进法》，制定了有利于民办教育发展的有关政策，吸引社会资金发展民办教育。学前教育发展成为以社会力量办学为主的局面。今年月，县教文局下发了《关于规范我县民办学校（幼儿园）审批办法的通知》，加大了对民办教育机构的管理力度，进一步规范了我县民办教育机构的办学行为。

（三）突出管理重点，强化管理措施，教育教学行为进一步规范

⒈加强了教学常规管理。去年月以来，县教文局不定期组织人员对全县中小学的教育教学工作进行督查，通过查课表、检查作业批改、教师教案、学校领导听课及与师生座谈等方式对学校教学工作各个环节进行全面督查，促进教师教育教学行为的规范化和科学化。

⒉狠抓课堂教学创新和课型创新研究工作，强力推进教研教改，教科研风气浓厚。近年来，我县获国家级立项课题个，省级立项课题个，市级立项课题个，教科研已蔚然成风。

⒊规范学校收费行为，学校财务管理得到进一步加强。全县各级各类学校、幼儿园严格执行收费标准；义务教育阶段非贫困乡镇中小学严格执行“一次性收费”，贫困乡镇严格实行“一费制”；各中小学积极推行收费公示制度和收费监督员制度，建立健全学校收费管理领导责任制。我局下发了《关于防控和治理教育乱收费的若干规定》和《关于进一步加强学校财务管理的通知》等文件，为治理学校乱收费，加强学校财务管理提供了制度保障。

（四）注重协调发展，健全工作机制，其它各项工作全面进步

⒈龙南中学新校区工程建设进展顺利。龙南中学新校区工程分二期建设，首期校园面积公顷（约亩），先建平方米的北教学楼、平方米的图书馆、平方米的实验楼、平方米的行政办公大楼、平方米学生宿舍、米田径场。第一期北教学楼区主体工程已完工，装饰工程在××××年月底完成；北教学楼区主体工程已封顶；实验楼在××××年×月×日封顶；图书馆主体工程在××××年×月×日封顶；学生公寓、、、楼，学生食堂楼在××××年×月×日完成招标，且已动工建设；由于

行政办公大楼的基础处理——强夯较复杂，影响了办公大楼的开工建设，行政办公大楼在××××年×月×日完成招标。完成龙南中学新校区第一期主体工程建设据估算，约需投入资金万元左右，今年筹资万元左右（其中开发银行万元，市商业银行万元），资金缺口约万元。

⒉校建工作保质保量。我县通过认真学习贯彻省、市关于“中小学危房改造工程实施管理细则”的精神，提高了建筑工程质量意识，加强了中小学危改工程的管理和监督，建立健全了危改工程质量责任制，严格按国家有关建筑程序的规章办事，今年所有开工的危改项目都履行了公开招投标制度，所有竣工项目工程也实施了工程造价审计程序，确保了危改工程的施工质量，提高了危改资金的经济效益。据统计，我县全年共筹措中小学危改资金万元，动工改建校舍，全县中小学校舍危房面积减少，危房比例下降到。

⒊包乡扶村工作注重实效。成立了农民知识化工程培训机构，有培训计划，有培训场所，培训场所有桌凳、黑板、讲台、电视、等；开展了次培训活动，有记录，经培训的农民能够掌握—门实用技术或务工技能。建立了图书阅览室，藏书册，订有份报刊。完成了包扶村的“三清”工作，通村主干道、沿路无杂物、垃圾等，村内无成片暴露垃圾、污泥和路障。同时，县教文局还下拨了新农村建设启动资金万千元，用于粉刷外墙，建球场和公共厕所、砌垃圾池。

⒋安全稳定工作常抓不懈。我们积极组织各中小学开展禁毒、普法、安全教育、校园周边环境治理等工作，并与中小学校长签订了安全工作责任状。为确保教育系统的安全稳定，我们对全县各级各类中小学幼儿园开展了拉网式的安全大检查。××××年月－日，组织四个专项督查组，对全县中小学、幼儿园的食堂卫生安全工作进行了为期五天的督查共发出整改通知书份；月－日，联合公安、工商、建设、司法、卫生等部门开展了中小学幼儿园及少年儿童安全管理专项整治行动，共发出整改通知书份。

二、文化工作

（一）群众文化工作有声有色

⒈开展了“文化三下乡”活动，电影公司、电影院深入农村放电影场，观众人次；组织长青艺术团、龙南镇社区进行文艺巡回演出，共演出场；县图书馆精心挑选了科普图书余册，编印了《科技文摘》多份，利用乡（镇）圩日向广大农民免费阅读和免费发放科技资料，共接待农民读者多人次；组织老年夕阳红书法小组到农村为农民免费书写春联对。

⒉五月份，与吉祥超市联合举办了“吉祥杯”青年歌手大奖赛；六月份，与县妇联联合举办了“家家乐”才艺表演赛；积极辅导和协助龙南镇金都社区、金水社区开展庆“七一”文艺专场演出；与县妇联组织了城镇社区文艺汇演，有个社区参加了演出。通过开展各种文艺活动，活跃和丰富了群众的文化生活。

⒊为庆祝建国周年，我局与县文联、团委、妇联开展了一系列文化活动：①开展了“宏昌杯”美术书法摄影作品展览赛，共展出作品件；②举办了迎国庆“中国人寿杯”卡拉大奖赛；③积极协助有关单位举行了“迎中秋庆国庆”外引内联联欢文艺晚会，演出的节目内容积极向上，形式多样，既增加了节日的气氛，又丰富了外引内联企业职工的业余文化生活。

⒋与县民政局联合组队参加了赣州市首届社区文艺汇演，参演的节目《丰收舞》获优秀表演奖。

⒌为迎接世客会，月份，与县委宣传部联合在县文化广场举办了“当好东道主，开好世客会”专题文艺晚会；积极协助辅导迎宾队（腰鼓队、乐队、秧歌队）的排练和演出。×月×日，在关西围各演出队以崭新的面貌，热烈的气氛，独具特色的迎接方式，得到了市、县领导的表扬和海内外客家乡亲的一致好评。

⒍认真组织好文艺创作活动，月份，召开了全县文艺骨干创作座谈会，并创作了小戏《画船，情歌》，舞蹈《竹妹子》，三首歌曲《亲亲客家人》、《山村客家围》、《走到一起来》报送市文化局，有二首歌曲获三等奖。

⒎“六一”期间，开展了全县少儿美术、书法、摄影作品比赛活动，并选送了多件作品送省参加比赛，荣获组织工作奖，参赛作品获一等奖件，二等奖件，三等奖件，优秀辅导奖名。

⒏按照上级业务主管部门的要求，积极做好了县图书馆的评估定级工作，月份顺利地通过了验收，并得到了一致的好评。县图书馆在经费较紧的情况下，订阅各种报纸种，杂志期刊种，购进新图书多册，藏书量比上年有所增加，全年借阅书刊册次，按待读者人次。月份，积极开展了图书馆服务宣传周活动。

、积极开拓电影市场，面向基层、面向农村，全县农村电影放映队个，能正常地开展放映活动，同时，抓好爱教片的放映，共放映爱教片场，观众达人次。

（二）文博工作有模有样

⒈为迎接世客会，市政府和县委、县政府投资近万元对关西新围进行全面维修，按照有关规定和程序，我局请省文物保护中心做好了《维修设计方案》及《维修施工图》，通过招投标，确定由浙江匀碧古建工程公司为施工单位（具有文物保护一级施工资质），在修缮过程中严格遵循“不改变文物原状”及“修旧如旧”的原则，强抓进度，严控质量，经过几个月紧张的施工，月中旬全面完工，围内外面貌已焕然一新，兴建了停车场、公厕、旅游示意图、指示牌、标识牌、添制了必要的消防设备，世客会期间，得到了各级领导、文物专家及海内外客家乡亲的一致好评。

⒉根据省、市文物主管部门的整改意见，对省级文物保护单位玉石岩附近村民采石爆破、严重威胁文物安全的行为采取了有效的措施，与公安、矿产等部门联合执法，对业主进行了行政处罚，并在保护范围外划定界限，责成业主竖立石桩、架设铁丝网，在同一山体不得采石爆破，确保文物的安全。

⒊月份，与公安消防、旅游等部门对我县各级文物保护单位进行了一次消防安全大检查，特别是加强了对国保单位关西围、燕翼围内住户的防火安全教育，对围内存放的柴草、木料等进行了清除，对乱拉乱搭的线路进行了整改，消除了火灾隐患，还与当地政府签订了文物安全责任状，进一步落实了责任状。

⒋开展了全县第三次文物普查工作，同时，对馆藏文物进行了清点，重新造册建帐。

（三）文化市场管理工作有条有理

⒈加强了对从业人员法律法规的培训，共组织了三次文化经营单位从业人员法律法规培训会，月、月、月份参加了县法制办组织的在县城滨江广场开展的法律法规宣传咨询活动，打印文化市场法律法规宣传资料份。

⒉与工商、公安、卫生防疫等部门联合加强了对校园周边环境的整治，开展了“校园周边百日整治行动”，较好地维护了学校的正常教学秩序。

⒊加强了对娱乐场所安全检查，与公安消防、工商等部门开展安全大检查次，对少数娱乐场所存在的安全隐患限期进行了整改，各娱乐场所未发生重大安全事故。

⒋在有关部门的配合下，积极开展了“扫黄打非”行动，有效地净化了文化市场。全年开展集中行动次，查缴非法音像制品盘，查封电脑主机台，取缔无证黑网吧一家，二家无证民间演出小团体。

⒌对网吧进行了专项清理整顿，在公安、电信部门配合下，对网吧实现了零时切断网络信号，解决了超时经营的问题。加大了执法力度，与公安、工商、电信等部门集中行动，不定期开展突击检查和集中打击行动，对家违规网吧进行了查处，对家严重违规的给予了停业整顿，通过有效的管理、整顿，未成年进入网吧的现象得到了有效的遏制。

⒍认真做好文化市场执法检查等月报表，并按时按要求完成了文化市场基本情况统计报表，××××年被省文化市场局评为“文化市场网站统计工作先进单位”。

五、存在问题及不足

⒈师资流失，数量不足，学科不配套，整体素质偏低，年龄老化。教师队伍中第一学历为大专或本科的教师为数很少，这是制约教学质量提升的重要因素。特别是随着高中教育招生规模的扩大，高中教师趋紧的矛盾将更为突出。

⒉教育教学观念陈旧。面对教育发展的新形势、新任务，我们的头脑仍一定程度上存在着与时代要求和教育发展不相适应的旧观念、旧思想，工作的创新精神不强，这在一定程度上制约着我们事业的发展和改革的深入。

⒊教师队伍建设亟待加强。一方面亟待提高业务理论素质，尤其要加强学习现代教育思想，提高教师掌握和运用现代教学技术手段的能力。

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关键词：英语改革；MS-EEPO；大中小联动

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）17-0266-02

一、引言

2013至2014年，教育部以及北京、江苏、山东等省市相继高考英语改革的消息，引起全社会广泛关注。由于改革方案并未明朗化，社会对此有“英语不再那么重要”的猜测与误读。英语高考改革是对党的十八届三中全会《决定》中全面深化教育改革之重大决策的回应，无疑将成为中国外语教育史上一次重要事件，对中国外语教育尤其是对基础阶段外语教学将产生深远影响。2014年6月外语高考改革论坛的与会专家学者提出，英语高考改革的初衷与意义应在于减轻中小学学生负担，并非削弱外语教学的地位和作用。因此，在英语教学模式的改革上，如何在不增加学生学习负担的情况下提高英语教学与学习的有效性已成为当前的英语改革的现实问题。

大学与中小学合作的思想最早源于19世纪末美国哲学家、教育家约翰・杜威在实验学校中的实践。20世纪初，时任哈佛大学校长的埃利奥特组织召开了大学与中小学教师的联席会议。此后大学与中小学的合作理念开始在美国教育领域逐渐被认知和接受。20世纪80年代，美国许多学者提议大学与中小学应该建立互补互益的合作关系。20世纪90年代，提出了大中小学联合办学的教育研究和发展模式，并进行了实践。

受美国实用主义哲学、行为主义心理学及科学思潮的影响，EEPO（Effective Education in Participatory Organizations）有效教育的理念产生于20世纪上半叶。中国学者孟照彬教授在经过多年的实践探索后提炼出了孟氏（MS-EEPO）有效教育模式，强调“教育要讲求效率，过程要讲优化”。通过孟教授的影响和推广，目前参与MS-EEPO应用与研究的校区已辐射到广西、贵州、新疆、重庆、内蒙、浙江、辽宁等十几个省区，EEPO的研究也发展壮大起来。然而，研究范畴大多定位在中小学，对大中小学联动英语教学的研究甚少，有待补充和完善。

国内随着素质教育的推进，创新教育的呼声也越来越高。整合社会资源，中学与大学、小学与中学，甚至小学与大学课堂进行联动已是当下流行的教学模式。在英语改革的呼声中及大中小联动思想的指导下，结合MS-EEPO教学模式，我们试图构建了联动英语教学方法及模式，并希望能给当前的英语改革带来些微的指导意义。

二、基于MS-EEPO的大中小学联动英语教学

1.实验教师及专家之间的联动。孟照彬创建的有效教育是一个系统工程。该工程为“自主、合作、探究”新课改提供了可操作的实现路径，但要开展该模式必先要对老师进行培训。MS-EEPO走的是从乡镇到城市、从中小学到大学的路线，所以在实践的最初阶段，实验教师大部分来自中小学。广西玉林市玉州区从2014年开始了EEPO实践，据《人民教育》对EEPO的报道，玉州区校校参与MS-EEPO实验，人人是实验教师。近年来很多大学如广西的钦州学院、广西师范学院、广西教育学院、玉林师范学院等院校也开始加入了研究行列并立项了一系列课题。随着研究的开展，MS-EEPO的教学理念及教学模式被推广到了大学，为大学的教改开辟了一条新途径。与此同时，大学里也培养了一大批EEPO的研究人员。截至2012年，广西已培养自治区级专家160多人。中小学MS-EEPO教学实践起步相对大学来说比较早，重视的是教学实践，而大学对该项目研究起步稍迟，但大学教师有相对强的科研基础和理论研读能力，我们可以结合大中小教师及专家的各自长处和优势，定期组织他们之间的交流活动。中小学老师可以向大学老师探讨学科教改的新动态、科研新方法新手段，在教学中开展教学行动研究，把教学的实践和成果以科研成果的方式展示出来；而大学老师也可以利用中小学丰富的EEPO专家资源及他们重实践的优势，在中小学中进行教学行动实践。相对于中小学，高校的教改课题比较多。高校老师在课题申报时可以把中小学老师纳入课题组成员，把课题做到中小学，带动中小学老师在教学的同时开展科研研究，真正做到教学和科研相长，以科研促教学。如2014年度玉林师范学院MS-EEPO教学教改英语类所立项的课题中课题组成员均含有中小学老师，实现了教改项目的联动。事实证明，大中小学教师专家之间的联动是可行的，也是比较有效的。如2010年10月孟照彬教授第一次到钦州学院培训时带去了5位来自小学的专家给大学教师培训便是一个成功的例子。以前大学教师向小学教师学习的情况是不太可能的，但MS-EEPO有效教育这个系统需要从头学习，谁先学会谁就是老师。

2.实习生与中小学之间的联动。MS-EEPO的教学模式从教学理念、备课方式到评价及课堂上每步操作都有其独特的地方，要想熟练掌握操作及推广到每个学校并不容易，除了充分利用专家的力量外，培养英语教育专业方向的大学实习生，让他们把MS-EEPO的教学模式带到实习学校实践和推广是一个比较好的途径。这一途径的实现首先要求实习生熟练掌握MS-EEPO操作系统。这些实习生到实习时，就可以直接使用该模式授课。实习生人数庞大，分散到各个教学点，分布广，通过实习生的中介，把模式带到中小学。他们去实习的同时也教会了实习单位老师用教改模式上课。同时，教育实习生难找实习单位的问题也因此得到解决。广西的某高校在接受MS-EEPO有效教育训练之后，积极培训实习生，在中小学建立实习基地，中小学甚至主动要求大学生去实习，实习难的问题得到了解决。“把有效教育引入大学，不仅带来大学课堂的变革，学生变得积极主动起来，更重要的是，我们在培养未来的种子队教师，这将是一群有强大生命力的新教师。”钦州学院副院长的此番话说明了实习生强大的影响力，通过实习生作为桥梁实现大中小学的联动。

3.课程联动。课程联动指的是中小学生走进大学校园学习，大学生走进中小学见习或者学习，形成中学与大学、小学与中学，甚至小学与大学课堂之间的联动。作为各类教育资源最丰富的区域之一的北京海淀区教委已经进行了大中小联动培养创新人才实践的探索。如北京航空航天大学附属中学通过联动模式和北航飞行学院共同开设了通用航空教育选修课，学生经过理论及实践后可以获得相应的证书。中国人民大学附中的“大中小联动”也取得了显著的成效，先后有上千名学生以其杰出的创造力和优异的成绩在国内外创造发明、科技创新大赛以及学科竞赛中获奖。实践证明此类课程的联动能给中学生提供一个学习的机会和平台、发挥了大学的资源，更加有系统地开发学生潜能，为未来的创新人才和一流人才的培养起到重大的作用。而英语作为语言类课程，大中小学课程的联动也是可以通过在中小学开展中小学生喜欢的选修课，如英语口语、英语演讲、影视欣赏等来实现。学生也可以走进大学课堂聆听大学外教的讲座，选择个人喜欢而且相对容易的低年级的课程旁听。通过课堂联动，一是可以提高学生学习外语的兴趣，二是可以为中小学英语学习尖子生提供更多的学习及提高的机会。

4.大中小学英语社团活动联动。著名美国语言教育家斯蒂芬・克拉申提出的“输入假说”及加拿大Merrill Swain教授的“输出假说”二语习得理论为英语社团活动的开展提供了重要的理论依据。语言的学习是要依靠个体对语言的输入和输出，并不断的内化，从而为学习者真正掌握。大学有较多的英语社团，他们举办丰富多彩的英语活动为英语输入和输出提供了语言环境和平台。陈建平2008年对浙江省杭州市的十四所高校英语社团的调查中发现，百分之百的大学都拥有英语社团，其中某工商大学拥有的英语社团如口语协会、大学英语协会等数量多达15个。社团定期开展的典型活动有主题或非主题英语口语角、英语电影欣赏、英语戏剧比赛、英语演讲比赛、挑战英语主持人、英语电影配音比赛、英语专题知识讲座、外国节日英语文化晚会、英语能力竞赛等。社团活动与课堂教学模式不同，它最大的特点是不受教学大纲条条框框的影响，相对更加灵活、轻松活泼，学生心理上比较乐于接受。场地可以在操场或者校外的任何场所，如图书馆、博物馆等。组织形式可以在老师的指导下，师生或者学生之间开展的平等交流和学习，甚至学生也可以充当老师的角色。鉴于英语社团的这些特点，结合中小学学习任务重、空余时间少、社团的建设和组织相对困难等及大学的实际情况，在社团活动上可以通过联动的方式，在教师的指导下中小学生可以有选择性地参加附近大学英语社团的活动，通过活动，激发学习英语的兴趣和积极性，学生不断对语言输入和输出，逐渐转向内化，提高英语的综合运用能力。

MS-EEPO教学模式下的大中小学联动英语教学模式为英语的教学改革带来了机遇。该模式通过整合大中小学的各种资源及师生的参与提高英语教学与学习的有效性，为一流人才的培养打下坚实的外语基础。笔者在此只谈到了大中小学英语教学的联动模式，该模式中的一些提议也可适用于其他学科。在实践操作中学校要结合自身的实际条件和学生的实际情况选择合适的模式。

参考文献：

[1]Krashen，Stephen.Principles and Practicein Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

篇9

关键词：高中；数学学科；熟手型教师；教师专业发展

【分类号】G633.6

1.问题的提出

近十年来，教师的专业发展引发了广大学者的关注。教师的专业发展是一个动态的过程，有研究表明，教师在由新手型向专家型过渡的过程中，熟手型阶段是必须经历并且不可替代的过程。绝大多数的新手型教师都能在经历一定阶段后，逐渐成长为熟手型教师，但往往许多教师在此阶段难以进步，甚至发展停滞，这也许是很多教师专业成长的一个遗憾，也提醒了研究者要重视该阶段教师的职后发展。[1]

本研究主要选取吉林省长春地区、辽源地区、松原地区、通化地区106名高中数学学科熟手型教师为研究对象，采取以质化、量化相结合的研究方法，调查并分析了该群体专业发展的现状，主要表现出教师专业理念淡薄、专业知识模糊、专业能力困顿三中形态，以此分析产生该问题的原因和问题解决的策略。

2.概念的界定

2.1熟手型教师

美国学者富勒将教师的职业发展阶段与教师在专业成长中的关注阶段相结合进行研究。富勒认为，教师的职业经历是由个人关注、任务关注、学生关注、以及影响关注逐步发展的，随着关注阶段的不同，教师的专业发展阶段也有着相应的变化。[2]随着教师专业发展理论的完善，伯林纳将教师教育阶段发展过程分为五个阶段：新手、进步的新手、胜任、能手、专家。[3]国内的研究学者多结合教师从教的时间，以教师的专业发展意愿和专业发展需求为界定标准，以教师专业发展的动态性、相对性描述教师的职业发展阶段我国的《中小学教师专业发展标准及指导》中明确将教师的发展阶段定义为新手型、熟手型、专家型和卓越型。[4]

本文中将以教师从事教学工作的时间为基本界定标准，选取的研究对象均为从事一线工作8年以上（包括8年）20年以下的高中数学教师，这些教师已经积累了大量的教学经验，取得了一定的教学成果，有相对成熟的人际关系，处于职业发展的稳定期。

2.2数学教师专业发展

从国内外学者的研究来看，对于教师专业发展的论述是丰富多彩的。各种理论归根结底将教师专业发展作为教师职业生涯取得良好专业知识与专业技能的一种过程。纵观教师专业发展历史，由最初关注人的个体性发展，逐步过渡到教师的社会性发展，从教师专业内涵的各种角度、层次研究教师的成长过程。教师的专业发展是在一定的社会环境需要下，教师自我选择提高专业水平与专业能力，进而带动专业领域发展的一种进步过程。

数学教师的专业发展应结合学科自身特殊性研究其发展规律。我国的《教师专业化的理论与实践（修订版）》从专业理念、专业知识、专业能力三个维度刻画教师专业发展方向。[4]《中小学教师专业发展标准及指导.数学》中将教师的专业发展分为专业基础和专业实践两大模块，专业基础包括健全人格与职业道德、学科与教育教学专业知识，专业实践包括促进学生的学习与发展、教育教学研究与专业发展。[5]

3.高中数学学科熟手型教师专业发展的问题现状

本研究选取吉林省长春地区、辽源地区、松原地区、通过地区106名高中数学熟手型教师，通过问卷调查与访谈的方式，了解高中数学学科熟手型教师专业发展的现状，同时进行深入分析，将所得数据结论整理如下表：

从以上表格中体现，四个地区的教师中任教8-10年的教师数量占38.67%，任教10-15年的教师数量占36.79%，任教15-20年的教师数量占24.54%；职称水平中中教二级教师数量占24.54%，中教一级教师数量占61.32%，中教高级教师数量占14.14%。以上对象经研究者制定的调查问卷进行测量，将其教师专业发展状态中的问题概括为以下三个方面：

3.1专业理念淡薄期

教师的专业发展理念包括教师对职业的理解与认识、教师对学生的态度与行为、教师教育教学的态度与行为、个人修养与行为。研究中此部分的测量问题可概括为三个方面：教师的专业发展意识、教师的职业情感、教师的职后培训情况。在教师的专业发展意识部分，对于问题“数学教师的专业发展与我不太相关”有16.74%的教师选择了“较准确地反应了我现在的状况”；在教师的职业情感部分，对于问题“担心要花费大量时间在个人专业发展上而忽视教学成绩”有35.84%的教师选择了“非常准确地反应了我的状况”，14.15%的教师选择了“较准确地反应了我现在的状况”，对于问题“觉得疲惫，处于职业倦怠期”则有52.83%的教师选择了“较准确地反应了我现在的状况”；在教师的职后培训情况，对于问题“认为教师的职后培训非常有必要”有28.30%的教师认为“非常有必要”。从以上较有代表性的题目作答中看出，高中数学学科熟手型教师多数处于职业疲惫期，对于个人未来的专业发展少有明晰规划，不完全认同参与职后培训的必要性等。

3.2专业知识模糊期

研究中测量高中数学熟手型教师的专业知识的问题可概括为三方面：通识教育知识、数学学科知识、数学学科教学知识。在通识教育知识部分，对于问题“对新的教育理念和教育方法有了解和积极的尝试”有38.67%的教师选择“某种程度上反应了我的状况”；在数学学科知识部分中，问题“有理数多还是无理数多”、“概率是频率的极限吗”、“为什么要引入弧度制”、“复数能比较大小吗”等问题的作答中反应，46.98%的教师不能完整的分析问题给出答案，9.43%的教师完全没有思路，只有19.81%将题目完全解释清楚；在数学学科教学知识部分，有36.79%的教师“认为目前的状态也能搞好教学，不用提升个人专业发展”，对于问题“是否采用过创新的教学手段实施教学”只有16.23%的教师选择了曾经采用。从以上数据结合对于教师的访谈可以推断，随着工作时间的推移，教师的教育教学技能较为熟练，但是数学本质性知识逐渐模糊，实用性知识掌握较为丰富，对于教学现象不能熟练的转化为教育理论知识，对于专业发展的影响是较大的。

3.3专业能力困顿期

本研究对于高中数学熟手型教师的专业能力分为数学教学能力、日常工作能力、教育研究能力。在数学教学能力中可以细分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力，访谈中让教师自选内容设计一节课的教学设计框架，有23.58%的教师讲出的是课程内容而不是教学设计，问题“是否尝试过创新型的教学评价方法”，有84.90%的教师选择“没有尝试”；在日常工作能力部分，92.45%的教师都能够与同事合作交流，正常沟通；对于教育研究能力，有80.23%的教师不知道如何进行教学研究，17.95%的教师在近三年发表过教学文章。由此可以发现，处于该阶段的教师对于专业能力的提升方式较为迷茫，虽然能够较顺利地完成日常的教学工作，但是对于如何持续发展专业能力不知道该从何做起。

4.高中数学学科熟手型教师专业发展问题的成因

通过调查问卷与访谈的方式，基本上了解了选取的四个地区106名高中数学学科熟手型教师的专业发展状态。造成这一群体出现上述问题的原因分析如下：

4.1教师个人因素

从对选取对象的基本情况分析，11.32%的教师学历为硕士研究生，80.56%的教师学历为本科，8.12%的教师学历为大专，高层次学历的教师群体比例较低，表现出的职后专业发展意识不够突出，导致这部分教师的专业知识有所缺陷。通过访谈可以看出，熟手型教师中的F老师认为“目前的知识储备量可以应付教学工作”、L老师认为“有些知识没有必要深究，学生会做题就行”、Z老师认为“大学学习的内容基本忘了”，这几位老师均满足于目前状态，以个人的“误解”影响其自身的专业发展，同时大学学习的专业知识和教育教学知识如何顺应地指导高中的教学也是教师个人知识体系建构的重要问题。

4.2教师评价因素

从国家政策和学校对教师的评价管理可以发现，对于教师工作的认可程度、评价方式。激励手段影响着教师对于教学工作的认知，也从一定程度上影响了教师对于专业发展的态度。从研究中可以发现，多数教师都提到了几个词“学生成绩”、“排名”、“高考”，可以说，以“分数”为教师评价导向的“潜在规则”已然让教师心中的“专业发展”产生了偏差，更让多数教师产生了“职业焦虑”、“疲惫”、“压力巨大”的心理障碍。因此如何给予高中数学学科熟手型教师合理的专业评价显得尤为重要。

4.3专业引领因素

近几年来，国家在全国范围内开始推广积极有效的教师职后培训工作，希望能够通过各级培训，提升教师的专业素质。但是熟手型教师有别于新手教师，要注意培训中内容的深度和广度以及适用度，同时，熟手型教师也有别于专家型教师，往往很多教师停留在熟手型阶段而难以提升。[6]所以，专业引领对于熟手教师提升专业素养和教学研究能力起着至关重要的作用。如何使得地区、学校内教师培训机会公平、合理是一个关键问题，而有效设置培训专题内容更加需要研究者广泛关注。

5.建议与启示

根据以上对于高中数学学科熟手型教师在专业发展中的问题及成因的分析，尝试寻求促进教师专业发展，改善目前状况的一些建议，当然也需要政策制度的保障。

5.1教师自身加强主观能动性

有研究表明，教师如果能够积极主动地制定专业发展计划，在专业教学领域谋求发展，进行教学反思和教育研究活动，一定能更好、更快地从熟手型教师转向专家型教师。高中数学学科的教学对学生的学习起着承前启后的作用，熟手型教师要发挥自身熟悉教材、教学经验丰富的优势，关注学科教学前沿问题，同时不能放弃数学问题的本质，有目的、系统性地梳理自己的专业知识，为专业发展奠定基础。

5.2建立合理、公平、有效的教师评价机制

随着国家教师资格考核改革方案的实施，对于教师行业的专业性和职业性都有了更加深入的认可。教师资格不再“终身”制，每隔五年需要重新考核注册，这也对教师的评价有了更高的要求；另外，教师的职称评定工作也应该科学、合理地制定。建立公平、有效的教师考核评价机制，让教师的发展有了更加明确的目标，有利于调动教师践行专业发展的积极性。对于熟手型教师来说，更是一种潜在的监督。社会的发展，也就是知识的发展，熟手型教师一定要及时更新自己的专业知识，敢于尝试新的教学方法，运用新的教育理念指导教学，并能够将实践经验总结成个人的教学反思，进行教育研究，促进教师的专业化成长。

5.3提高职后培训实效

在本次研究中选取的仅为吉林省部分地区的高中数学教师，特别是受到地区政策、经济、文化等多方面因素的制约，对于教师的专业发展也有一定影响。尽管国家教育部门和现在的学校比较重视教师的职后培训，但依然有一部分熟手型教师由于繁重的教学任务失去了继续学习的机会。熟手型的教师更加需要不断地补充新鲜血液，才能走出“困顿”、“模糊”的状态，发挥示范性作用。职后培训可以根据地方条件，让教师分批次、分地区开展；培训的时间可以机动灵活调整，课程设置一定要分层次、分需求进行安排和布置，可以适当进行不同发展阶段教师的专业化发展需求调研，科学合理的制定培训课程，才能让教师的职后培训发挥实效。

参考文献：

[1]付天贵.阻碍小学数学教师接受新课程的主要因素[J].数学教育学报.2010，19（4）：31-32.

[2]Fuller，F.Concerns of teachers： a developmental conceptualization [J].American Educational Research Journal，1969，6（ 2）：207- 226.

[3]Palph Fessler，Judith C.Christensen著.董丽敏，高耀明译.教师职业生涯周期：教师专业发展指导[M].北京：中国轻工业出版社，2005，1.

[4]中小学教师专业发展标准及指导课题组编著.中小学教师专业发展标准及指导.数学[M].北京：北京师范大学出版社，2012.9.

篇10

所谓探究性学习，是与高中的研究性学习相对应。其基本学习方式是一致的，但从学习研究的程度要求上，要低于高中的要求。对于探究性学习的含义，一般是指学生在教师的指导下，从学习生活中和社会生活中选择和确定研究专题，主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

去年9月，国家教育部完成了对九年义务教育教学大纲的修订。明确将探究性学习摆到突出位置，重点培养学生的创新精神和实践能力。另外，根据上海教委中小学二期课程教材改革方案的要求，九年义务阶段开设探究型课程，其中小学开设的比例是3%~5%，1~5年级的总分钟是2115分钟。

目前，探究性（研究性）学习已成为国内基础教育改革中的重大举措，而推进教育信息化的进程，更是教育迈向现代化的重要任务。教育各界都在积极探索信息技术如何与课程教学整合，而探究性（研究性）学习与信息技术的整合，尤其是与互连网技术的整合，是否成为一个最佳结合点已被越来越多的有识之士所关注。本文根据不完全统计，就目前所了解的部分小学正在开展的"基于网络应用的探究性学习"，做一个简要的分析与思考。

一、基本情况和主要做法：

目前正在开展的"基于网络应用的探究性学习"的小学，比如有：上海市虎林路小学的"internet学习环境下，小学语文互动拓展阅读"；上海市月浦新村小学的"internet环境下，小学生综合主题单元探究活动"；上海市六一小学的"网络环境下儿童哲学学习"；上海市彭浦新村第一小学的"网络伙伴学习"；北京史家胡同小学的"基于网络运用的小学生综合主题活动"；北京丁香胡同小学的"主题化互联网教学"；杭州胜利小学的"网络综合主题探究"；上海市宝山区一中心的"基于互连网资源的社会课探究活动"；上海市宝山区三中心的"基于网络应用的"创造发明探究活动"……

1、从学习的目标来看：

（1）能够把网络信息素养、探究学习和学科领域的有关目标统合起来进行思考。

比如虎林路小学的"internet环境下小学语文拓展阅读"的培养目标中，从网络信息素养、专题问题的研究以及拓展阅读三个纬度进行思考。

（2）对不同年龄段的探究学习的目标存在不同看法。

这是上海市宝山三中心的探究性学习的分年级目标：

低年级（1-2年级）：让学生体会同学间合作的快乐；激发对自然，对社会现象的强烈好奇心；知道收集信息的基本方法；养成爱观察、爱动脑的习惯。

中年级（3-4年级）：让学生体会同学间合作的必要性；学会提问，启发探究愿望；养成开放性和多维性的思维习惯；根据给予的问题，进行信息收集；根据给予的信息进行分析练习。

高年级（5-6年级）：让学生体会合作的有效价值；能围绕感兴趣的问题进行初步分析，并能把问题转化为研究的课题；能按研究的课题，具备较独立的收集、分析和判断信息的能力，提出解决问题的方案。【摘自《上海教育》2000年第六期，作者：钱慧萍】

但也有很多不同的看法，认为分年级的区别，不是在探究的完整性上加以区分，不管是低年级，中年级，还是高年级，都要体现探究学习的基本过程，即发现问题、自主探究、获取知识、分析问题和解决问题的过程。而在学习目标上的区别主要在于问题涉及的范围、理论思维的深度和研究方法的难度。

例如，在"伞的技术改进"的课题研究中，三年级的学生提出了伞具有"伞面淋湿后携带不方便"的问题，想进行面料改进或其他补救的研究；而五年级的学生也同时发现了这个问题。第一组试验用海绵贴附在伞面上，试验结果不仅没有解决伞面湿的问题，反而加重了伞的重量，试验失败了。第二组学生利用中国专利发明网，查找了关于能够防水的面料，并试图和厂家联系，最后，面料的改进存在现实困难后，提出了两个解决的方案，一是在每个伞尖装一个滴水管，二是在伞柄处加一个能反套的伞套，并制作了模型。

因此，对于能否发现问题，能否去主动寻求信息，能否形成独立的观点，能否解决问题，并没有显著的差异。但是对于发现了一个什么样的问题，是不是找到了问题的关键，到哪儿去寻求信息，找到了多少信息，采用了什么方法，解决的效果如何，这是存在差异的。虎林路小学的语文拓展阅读也有类似的情况，不同年级的学生基本都能根据老师提供的研究范围找到自己的研究专题，但对于阅读信息的联系比较、理解感悟和观点表达上，都存在较大的差异。

2、从学习的课程形态来看：

（1）有学校独立开发的校本课程，如六一小学的"儿童哲学课程"。

（2）有基础学科的拓展延伸，或跨学科的主题研究，但课程相对独立，如虎林路小学，主要是就语文基础教材中阅读文章或主题进行专题性的阅读拓展，但它区别于基础教材中的阅读学习。月浦新村小学，结合自然常识、社会等学科进行有主题范围的探究活动。

（3）有结合基础学科融合式的探究学习，如上海市宝山区一中心小学，结合社会课"香港和澳门"一课，学生进行有自己独立专题的学习研究。

（4）由原来学生的兴趣活动发展而来，如宝山区三中心小学的创造发明活动、杭州胜利小学等等

3、从学习的内容上看：

内容来源：

（1）基础学科知识的拓展延伸，如虎林路小学的拓展阅读

（2）某一学科领域的问题，如宝山一中心的社会课学习

（3）自身生活与社会生活的具体现象或问题，如宝山区三中心的创造发明、六一小学的儿童哲学

（4）与社会生活相关又涉及跨学科内容，如月浦新村小学的综合主题学习

内容组织：

一般以探究的大主题单元为基本单位，在学习网站上建立一个学习内容素材的教学资源区，其实是一个数字化的教学档案，有一定范围的主题是进行网络信息组织的基本依据。

4、从问题探究的开放程度来看：

按照各个学校实践情况，对于问题探究一般都采取半开放的策略，就是教师给定一个共同的范围或主题，学生然后由学生提出一个在该主题范畴下自己感兴趣的研究题目，交全班讨论后由教师协调、学生按照研究兴趣相近的组成协作小组。根据实践教师陈述的主要原因有：一是大主题集中便于学生研讨与交流；二是导师一般由执教的教师负责，因此指导的力量非常有限，大主题的集中有利于教师统筹指导；三是由于小学生在网络上搜集信息的能力还很有限，因此需要教师做一定的信息，大主题集中有利于教师为学生做必要的信息。

5、从问题探究的方法来看：

上述学校开展的探究性学习学生采用的方法，多数是文献法、观察法和调查法，也涉及到少量的实验法和模拟法。

6、从学习的组织形式来看：

集中上课的教学单位主要还是原来的教学班（40人左右），或是重组的教学班，（一般20~30人左右）。

学生进行课题研究时主要采取协作小组的形式进行，一般小组由3~5人组成，每个小组一般按照研究主题的兴趣分组，并共同协作完成一个研究课题。下一轮的研究再按照研究的课题兴趣分组。

为了避免集中上课时一人一机造成的小组协作不充分，缺乏人与人直接面对的研讨机会与气氛，同时也为了缓解计算机配置上的有限数量，一般在集中学习时采取一个小组一台计算机，大家合作并分工搜集、浏览信息，按照一定的分工做记录。以小组的名义研讨发贴子，并参加集体讨论等。

7、从学习的一般操作流程来看：

由于各个学校开展的探究性学习，所涉及的学科领域不同，因此主要的学习流程也由所不同，网上网下的教学组织也各有不同。下面，以例举三所学校逐一说明。

（1）虎林路小学----"internet环境下小学语文拓展阅读"：（v为虚拟，r为现实）

广泛阅读（以v为主）------深入阅读（vr结合）---------协作作业（以r为主）---------展示反思（vr结合）

（2）月浦新村小学----------"internet环境下小学综合主题单元探究学习"问题发现、确立课题（vr结合）---------实践研究（vr结合）----------成果共享（vr结合）

（3）六一小学-------"基于互连网应用的儿童哲学学习"

主题展示、创设问题情境（v）-------网上讨论（v）-------课堂辨析（r）--------主题研究（vr结合）-----交流反思（vr结合）------修改报告（r）-------成果共享（v）

8、一个研究项目的基本周期：

从各所学校实践的情况来看，一个专题或课题的单元时间基本在一~二个月左右。大家普遍认为课题的研究周期太短，不利于研究尤其是实践阶段的落实。但周期过长，对于小学生恐怕难以坚持，在教学管理上造成一定的困难。当然这个问题还有待于进一步探索。

9、从教学的时间安排来看：

坚持长期实践的学校，一般每周安排2课时左右，另外，也包括课余时间向学生开放网络教室，学生在自己的时间开展实践研究。但教学时间主要安排在学校里完成，校外的实践主要依靠学生的自主活动、小组活动或家长协助完成，教师一般不安排带领学生走出校门开展实践性的研究活动。上网的时间也主要在学校完成，学生在家里基本不上网。

另外，除了与基础课程融合的学习，学校一般把教学时间安排在原来的活动板块，也有把信息技术课整合进去同时进行的。

10、从学生参与的情况看：

目前参加"基于网络的探究学习"的学生，由于学校的机房有限，以及能够从事这项教学的教师还非常有限，因此，基本上处于教学实验阶段。最多的一个学校是五个班参加实验，其次是三个，绝大多数的是一个实验班（原始教学班或重组教学班）。从参与的年级段上看，根据实践情况，大家认为三年级以上的学生，可能是开展"基于网络应用的探究学习"的合适年龄。

11、从教师的基本条件、准备状态和辅导情况来看：

教师在应用网络与学生进行探究性学习的过程中，存在的主要问题还是教学观念上。

有一位参加实验的教师谈到，"我简直就是和学生在赛跑，他们在研究专题中涉及的内容我自己事先都不知道。一开始，我非常担心，怕自己在学生面前出丑。有一次我们在研究''''''''我喜爱的风景名胜''''''''专题，有些小组对研究瀑布有兴趣，当时，我对世界各地的瀑布也是一无所知，于是，我急忙通过搜索引擎，找到了很多著名的瀑布风景，还有很多的珍贵的图片资料，通过超链的方式，我把它们做在导航页上，但孩子们在深入研究的时候，自己找到的已远远不止我所找到的，从孩子们的研究中，我又学到很多原来所不知的。后来，我想通了，不知道就和他们一起学。网络使我不得不放下面子和孩子们一起研究，它的开放与便捷往往使我和学生处在同一个起跑线上。它使我的生活节奏一下子加快了，不敢对教学有一些懈怠。为了跟上学生学习的节奏，我总感觉自己不断的往前跑啊跑。"

通过实践，发现能够象上述那位老师一样放下包袱与学生一起研究的，在知识领域和研究的方法能力上，并不存在很大的困难，反而树立了终生学习的正确观念。

另外，各校学生的研究课题，基本上由上探究课的教师直接担任导师。也有个别的学校让学生自己邀请其他老师担任自己的导师。或在网上发贴子或e-mail寻求一些网上专家的帮助。

12、从学习的评价来看：

主要是网上网下相结合的评价。

从评价的标准看，主要是先有一个最核心和简单的初始目标，按照学习的不同水平制订阶梯性的目标，按照研究的不同大主题制订伴随性的目标，按照每个小组或学生的研究课题制订发散性的目标。初始目标是预设的，但实践的过程中发现，还有很多的目标是在过程中生成的，教师在备课的时候主要是考虑如何确定恰当可测的生成性目标。

从评价的主体看更为开放，基于网络应用的探究学习，学生自评和互评的比例上升。他们可以通过bbs或留言版的方式相互评价。目前用的比较多的是小组协作自评和导师评价。

从评价的方法来看，现在的几所学校主要采用"课题档案袋法"和"课堂辨析法"、以及"个案分析"。到目前还没有形成相当成熟的做法，正在实践摸索阶段。

13、从网络在探究性学习的基本运用来看：

（1）信息资源的获取、组织与利用：

教师根据探究学习的主题为学生做一定的信息工作，制作一些导航页。一些学校也利用学科或教师制作的个人学习网站开展学习活动。

（2）交互式的学习讨论：

学生在探究学习的过程中尤其需要相互交流，根据几所学校实验的情况，一般采用bbs的方式，由于采用小组协作学习的方式，因此，聊天室的应用还非常有限。

（3）学生探究学习成果的展示与交流：

探究性学习中，尤其是小学阶段的学生，对学生自我效能感尤其需要引起足够的重视，，所以，需要一个学生作品的展示区。但是由于技术上的有限，现在学生作品，还不能做到自动上传，一般由教师帮助上传。

14.关于主题学习网站的建设：

通过实践，一般认为小学开展基于互连网应用的探究性学习，是需要一个主题学习网站。原因是学生需要教师较大的指导与导航，无关的干扰不宜过大，需要有集中的作品展示区，满足学生自我效能感。如：虎林路小学的"习客网站"---小学语文互动拓展阅读的学习苑地；月浦新村小学的"小学生做研究网站"--小学开放性综合主题研究的学习平台；上海杨浦区六一小学的"儿童哲学乐园网站等。一般认为可以分为四个区域：

"学习辅导区域"--学生自主学习的桥梁。一般呈现主题学习的要求和进行导学的问题列表。

"网络资源区域"--学生探索知识的导航。一般由教师根据主题内容编辑过的导航式网络信息。

"交流讨论区域"--学生发表见解的窗口。根据教师的主要问题或自己发现的问题参与讨论与交流。

"作品展示区域"--学生展示才华的园地。学生研究的成果，研究报告、体会或演示文稿。

二、存在问题与思考：

1、网络为各类探究性学习提供了丰富的信息资源，但由于小学生的信息搜集、判断和处理的能力还比较有限，需要教师为所研究的主题做一定的信息工作。但是，信息的程度如何把握，也是一个值得研究和探索的问题。另外，让每一位教师都完全依靠自己的能力做信息编辑，从实践的学校看，工作量是巨大的，集体备课或其他共享的方式，可能是比较可行的解决方案。

2、目前在小学阶段开展"基于网络的探究学习"，尤其强调教师在网络环境中起到导航作用，所以教师的准备状态是最为关键的因素。但是目前教师的网上教学导航能力还非常有限，在信息技能、教学方法乃至教学理念方面，都急需提高。从实践看，通过网络能够有效促进教师走出封闭的教学模式，尤其有利于他们树立终生学习的观念，从而迅速提高他们在知识准备和研究能力。可以通过让更多的教师建立自己的个人交互性教学主页，提高自己的网络导航能力。

3、小学生在进行"基于网络的探究学习"中，网络的超时空的优越性体现还不够充分。这是由于家长对小学生上网不放心，所以学生比较局限于在学校进行上网，生态式的异步学习的优越性还没有得到应有的体现。

4、充分对话与交流是网络环境下探究性学习的又一基本特性，但由于小学生的打字速度慢，因此效果还不够理想。

5、根据实践的经验，认为基于网络应用的探究性学习一般放在三年级以上比较适合，但是在低年级中如何开展，也是值得探索的课题。

6、虚实融合的教学组织，是目前需要突破的又一关键点。

7、目前小学生在探究方式局限于文献法和调查法。造成探究方法偏狭的原因，一是可能与所涉及的探究领域有关；二是在探究活动中实验法和模拟法非常少，还与教师的辅导能力有关，由于小学教师多为女性，动手实践的能力比较弱；三是学校在实验器具的设备上比较有限，难以开展一些超越基础课范围的实验等动手实践类探究活动。四是在师范院校对学生实验等动手操作能力的培养明显不足，造成了教师在实验设计等方面能力低下，比如说一些实验，可以通过一些日常用具作为代用品进行实验，但这种类型的设计工作对教师提出了很高的要求，小学教师大多数尚无在这方面的能力；五是基于网络的学习，使得探究者比较重视网络信息的搜集，而忽视了网下实证性的研究。

8、各个知识领域的探究学习的基本范式是有所不同的。由于探究性学习来源于科学探究学习，因此有把各个领域的探究性学习的方式雷同于科学探究的倾向。探索适合自己领域的探究方式，是现在教师教学研究中的困惑。