教育技术学的理论范文

导语：如何才能写好一篇教育技术学的理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教育技术 理论体系 发展脉络

教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。

一、从领域到学科

早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。

二、教育技术学的学科理论体系发展历程

（一）“媒体中心”体系

这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②

这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。

“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：

第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。

第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。

第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。

通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。

我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。

（二）“系统过程”体系

在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③

该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习，认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。

其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。

（三）AECT94定义“五领域”体系

1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。

其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。

（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构

年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。

在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。

对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）

三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效

从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。

每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。

参考文献

[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.

[2]何克抗.《当代教育技术的研究内容》.《中国电化教育》，1996年第一期.

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关键词：素质教育；专业化；重要性；语文教学

一、现代教育技术能力的重要性

1.从教育部等部门制定的各项政策、文件和标准看

自2004年12月教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》伊始，教育部及各级各类教育部门相继出台了大量的有关中小学教师教育技术能力培训的政策文件和通知；2005年4月教育部下发《教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》（以下简称《通知》），该《通知》要求2007年在全国范围内实施建设计划，并同步开始了全国中小学教师教育技术水平考试。2010年，教育部、财政部根据党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》精神，决定从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）以进一步加强教师培训，全面提高教师队伍素质，其中，现代教育技术能力培训是“国培计划”非常重要的组成部分；为全面实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010～2020年）》，2012年3月，教育部印发了《教育信息化十年发展规划（2011～2020年）》（教技[2012]5号）（以下简称《规划》），《规划》指出，以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择。制定和实施《规划》，推进信息技术与教育教学深度融合，实现教育思想、理念、方法和手段全方位创新，对于提高教育质量、促进教育公平、构建学习型社会和人力资源强国具有重大意义。2012年5月，教育部根据《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》（教师〔2010〕4号）、《教育部、财政部关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》（教师〔2011〕5号）要求，特制定了《“国培计划”课程标准（试行）》（以下简称《标准》）。《标准》就“现代教育技术能力”模块在不同学科和学段均从专题、学时、内容要点三个方面做了十分具体的要求，由此可见现代教育技术能力的重要性。

综上可知，教育部及下属各级教育部门对各级院校教师的现代教育技术能力的重视，尤其是关注中小学教师现代教育技术能力的培养。目前，“国培计划”正在全国范围内广泛地开展，根据对《“国培计划”课程标准（试行）》的研究发现，“现代教育技术能力”的培训是其课程标准内容中重要的组成部分，且占有十分重要的地位。因此，在“国培计划”实施的初级阶段加强对中小学教师现代教育技术能力的重视具有一定的必要性和现实意义。

2.从现代教育技术本身看

所谓现代教育技术就是以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段的教育技术。它是现代教学设计、现代教学媒体和现代媒体教学法的综合体现。是以实现教学过程、教学资源、教学效果、教学效益最优化为目的。

我国教育技术专家李克东教授因此也对现代教育技术这一概念给出了自己的定义――现代教育技术是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。

中小学教师掌握好现代教育技术，并加以合理地运用，有助于解决基础教学中所遇到的相关问题，促进教育信息化发展，最终实现提升我国基础教育质量之目的。

二、现代教育技术能力对中小学语文教学的意义

1.现代教育技术有助于丰富中小学语文教学方法及获取教参的方式

经过问卷调查发现，教师在教学过程中采用传统教学方法的占40.4%，使用现代教育技术与传统教学方法相结合的占58.1%。为优化教学过程，充实教学内容，大部分教师会借助现代教育技术手段来充实课堂教学。教学中主动上网搜寻参考资料的占 66.1%，购买相关书籍、印刷资料的占25.2%，采取其他措施的占8.7%。

2.教育技术是教师专业化的基础

教学设计是教育技术学中非常重要的组成部分，目前教学设计正在成为一门技术，教学设计技术被誉为教师的专业技术；教育技术学由于提供教育专业性技术而处于专业性的核心地位。

3.现代教育技术能有效提高语文课堂教学效率

现代教育技术进入课堂，能创设最佳教学情境，以直观形象、生动活泼的方式呈现教学信息，提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，使学生的形象思维和逻辑思维能力均衡发展，帮助学生更深入地理解课文、优化语文教学手段、优化学生的认知过程，从而提高语文课堂教学效率。

以中小学语文课本中的古文、诗词等内容为例，这部分内容因其脱离了学生的生活经验，且教材本身提供的知识背景有限，学生很难理解该部分内容，这时可运用现代教育技术，创设教学情境，引发学生的生活体验，引导学生主动参与到学习过程中来。

4.运用现代教育技术能促进素质教育水平的提高

素质教育是依据人的发展和社会的发展需求，以全面提高学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主体和主动精神，注重开发人的潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。

现代教育技术进入课堂，可以优化课堂教学的方式方法，开展合作式学习，让学生学会协作，以形成良好的人际关系；在学习过程中使学生的积极主动性得到充分发挥，让学生体验成功，培养学习的自信心；创设和谐、宽松的学习气氛，使学生产生积极、愉快的学习情绪，以培养学生良好的心理素质，有效建立以教师为主导、学生为主体的教与学模式，促进素质教育质量的提高。

参考文献：

[1]林万新.中小学教师教育技术培训效果的影响因素及对策研究[J].电化教育研究，2009（8）：56-58.

[2]王源.现代教育技术，公共课程的再设计[J].现代教育技术，2010，20（2）：65-69.

[3]赵立影，吴庆麟.基于认知负荷理论的复杂学习教学设计[J].电化教育研究，2010（4）：44-48.

[4]柯速约.“国培计划”现代教育技术模块的情况调查与分析[J].湖北师范学院学报：自然科学版，2013（2）：10-13.

[5]杨开城.教学设计技术：教师的核心专业技术[J].电化教育研究，2012（8）：5-9.

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关键词：信息技术　历史课堂教学　整合

21世纪是世界全面进入信息化社会的世纪，以多媒体技术和网络技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。目前，我国中小学已经开始推广信息技术教育，信息技术与学科教学整合成为教育工作者探讨的热点。信息技术与历史教学的整合。是实现历史教学优化的一种有效途径，也是信息化社会的必然趋势。

信息技术走进历史课堂，给历史教学注入了新的活力。信息技术把文字、图片、视频、声音、动画等集于一身，图文并茂，声像并举，能够有效地渲染课堂气氛，创设情境，启迪思维，给人以耳目一新的感觉。它改变了传统的教学模式，形成了一种将历史教学与信息技术相结合、教师传授与学生自我探索学习相结合的新型教学模式。如何更好地把握新的教育理念下的信息技术与历史学科教学的整合，实现整合的优化呢?我认为应从以下几方面加以考虑。

一、转变教育观念，树立现代教育观

任何一种教学模式都受到一定的教育思想和教育理论的支配。长期以来，基础教育领域深受应试教育的影响，教师一直占据课堂的中心地位，以如何讲好课程大纲规定的内容为出发点，用满堂灌输的方式传授书本知识，而忽视学生的主体作用，忽视对学生能力和情操的培养。在教学理论上，受行为主义理论的支配，只把学生看作是对外部环境刺激作被动反应的人，把学生当作知识的灌输对象，忽视了学生主观能动性的发挥。要运用现代教育技术构建新型的教学模式，就必须突破传统观念的束缚，树立现代教育观，把推进素质教育、培养创造型人才作为教育目标。如果还是旧观念、旧思想，即使教学设备再先进，也算不上现代信息技术下的新型教学模式。

现代教育理论强调教学要以学生为中心。注重学生基础学力的提高，注重学生创造性与开放性的培养，强调对学生的价值观与道德的教育，尊重学生的个体经验，发展学生的个性特点。在新的教育理念的指导下，教师充分利用信息技术，构建新型的教学模式，实现人机间的交互，能使学生产生共鸣，提升知识的结构和操作水平，增强自主学习的能力，从而真正达到培养新型人才的目的。

二、突出学生学习的主体性

新的课程改革以“关注每一个学生的发展”为核心理念，既强调让学生掌握基础知识，又强调培养学生的能力，学以致用是教育教学的真谛。信息技术与学科教学的整合，既强调教师的主导地位，又特别注意发挥学生的主体作用。教师要成为学生学习的帮助者和促进者。学生是学习的真正主体。

课堂是教学的主阵地，利用有限的课堂时间，提高学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，满足学生学习的需要，是我们不断研究的课题。历史是过去的，现实是历史的延续。由于时代的阻隔，学生对历史人物的行为、思想及感情，对历史事件的发生、发展过程等，往往难以理解。而信息技术则是生动、形象地再现历史的最好方法，它能够将各种历史资料进行有效的组合，形象地再现千百年前乃至上万年前的中外历史事件、历史现象，突破历史时空限制，发散学生的思维，激发学生的求知欲。如学习《美国独立战争》一课时，先让学生看《英国在北美的殖民地》的动画图示，指出北美殖民地人民对英国竭力压制北美经济发展和企图永远把北美十三个殖民地作为它的原料产地和商品市场极为不满，反抗斗争日趋激烈，让学生在感性认识中分析美国独立战争的原因；通过展示《波士顿倾茶事件》插图，指出北美人民的反英怒火已到了一触即发的时刻了，波士顿倾茶事件就成了美国独立战争的导火线。又如教学《第二次世界大战》中关于慕尼黑阴谋问题时，播放“第三帝国的兴亡”的片断，学生从中可以看到张伯伦兴高采烈、急冲冲地去见希特勒的情景。以及希特勒并不以此为满足的那种冷冰冰的态度。两者表情所形成的强烈对比，能让学生更好地体会到张伯伦为达到目的不择手段和希特勒欲壑难填的本质特征。教师通过多媒体提供事实数据和生动画面，创设情境，能加深学生的理解。如果只靠教师的语言描述，即使再绘声绘色，也难以收到这样的效果。

信息技术与历史教学的整合，为学生创设了能发挥潜力的环境。信息技术应用于历史教学，学生能更多地接触到原始的文字、图片和音像资料，通过对原始材料的阅读、分析、运用，学生能提高收集、处理信息的能力和阐释历史的能力，从而培养学生的创造思维，提高学生的创造能力，真正突出学生的主体性。

三、正确利用信息技术作为认知工具的功能

近年来，“百家讲坛”节目收视率居高不下，其重要原因就是因为专家们讲述历史时，充分利用现代化的信息技术，把与历史内容相关的文本资料、图片、动画、音像等资料展现出来，最大限度地复原了历史的原貌，再现了历史的过程，给人以强烈的视觉感观刺激，使人能闻其声、见其形、临其境。将信息技术引入历史课堂教学，能让学生在感性上得到强烈刺激，形成深刻的历史表象，促使学生进行积极的思维活动，从而牢固地掌握历史知识，正确认识历史，掌握历史发展的规律。

信息技术与学科教学的整合，对传统教学手段来说是一场革命。由于信息技术自身具有的巨大功能，与传统教学手段相比具有很多优势，因而它在更新教学模式的过程中扮演着重要角色。但传统教学手段之所以能沿用至今，在于它有着不可替代的教育功能，信息技术不可能完全地取代传统教学手段，它只是教育教学中的辅助工具，是用来改善教学的一种手段，是学生学习的认知工具。因此，在教学中既要注意合理使用信息技术，又要注意吸收传统教学手段中合理的东西，做到优势互补、协同地发挥其教学功能。

四、延伸信息技术的继续学习功能

资源共享是当今数字化时代社会发展的一大特征，为我们的教与学提供了前所未有的丰富的资源。网络的存在，大大增强了学生的学习主动性。他们可能在课堂教学尚未涉及的时候就开始关注某一历史问题，可能对课堂教学已经结束的问题继续钻研，对自己所感兴趣的问题刨根问底。他们可以利用网络交流学习所得，整理和保存自己的学习成果。网络已成为了当今学生获取知识的重要渠道，为教与学提供了广阔的空间。

信息技术与历史教学的整合，对教师提出了更高的要求。教师不仅要具有扎实的历史知识和一定的跨学科知识，将现代信息技术引入课堂教学，提高历史课堂教学效益，而且要提高自身的信息技术素养，引导学生正确使用网络，提升学生利用网络自主学习的能力。在信息时代，学会如何获取知识比学会多少知识更为重要，如何收集处理信息比单纯的记忆更重要。信息技术既是学生学习的工具，又为学生学习创造了一个新的学习环境，学生可根据个人的学习水平自主地选择学习资源。成为学生获取知识的一大途径。

信息技术打破了传统课堂交流在时间、人员、内容上的局限性，大大拓展了师生、生生之间交流的空间，课堂教学一直延伸到课外。计算机网络的使用，培养了学生的网络学习能力，促进了学生主动利用信息技术和信息资源，有效地对信息进行处理和创新，从而提高了学生自主学习的能力，并成为学生终身学习的能力。

总之，信息技术与历史教学如何有效地整合，是一个很值得研究的历史教学改革的热点问题。信息技术与学科教学整合，可以从深层次上改变我国基础教育的传统教学结构，创建新型的教学模式，必将提高历史教师运用信息技术的能力，更新现代教育教学理念，使教师和学生以前所未有的高效率进行教与学，促进教学整体改革。提高学生的创新精神及实践能力，培养新世纪人才。

参考文献：

[1]钟志贤.新型教学模式新在何处.电化教育研究.2001，(3，4).

[2]周玉霞.基于网络的协作武学习及其模式设计原则.现代远程教育研究，2001，(2).

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【关键词】输入假说理论 可理解性输入理论 基础教育 多媒体教学

一、引言

随着信息技术的发展和信息产业的扩大，基础教育阶段――中小学英语教育的模式正在经历着从传统教育到未来教育的过渡和转变。现代教育技术以它特有的科学性、形象性和运用的灵活性，促进了教学形式的多姿多彩。多媒体教学作为一种新兴的外语教学模式，对文本、图形、声音动画和视频等信息具有集成处理的能力，为学生提供了全方位学习英语的交互环境，大幅度提高课堂效率。

美国语言学家克拉申的“输入假说理论”（Input Hypothesis）对我国外语教学界的影响最为广泛。他认为语言习得理论的核心可总结为可理解性输入理论，用公式表示，即i+1。i表示学习者当前的语言知识状态，1表示略高于学习者现有水平的语言知识。只有当语言学习者接触到略高于其现有知识储备水平的语言材料时，该语言材料才能成为推动力，形成积极的可理解性输入。

因而，基于输入假说理论的课堂多媒体教学将贯穿于创设交互式外语教学、个性化外语教学所必不可少的理论依据和技术支持。

二、可理解性输入理论及其对多媒体教学的指导意义

在“输入假说理论”中，“可理解性输入”是最为重要的一个概念。可理解性输入必须具备一系列的条件。首先，语言输入必须是可理解的，学习者在接受大量的语言输入后，须通过自身的认知机制将其理解内化，才能从真正意义上掌握该知识。根据儿童的认知发展特点，学龄初期儿童的感知觉发展迅速，均已达到成人水平；在思维发展方面，他们正处于皮亚杰认知发展理论中的第三个阶段，即具体运算阶段。其思维发展水平仍以具体形象思维为主，抽象思维发展还不完全。针对小学生抽象思维能力欠缺，注意力不集中等特点，教育者必须改变以往枯燥单一的教学模式，利用多媒体能够带给学习者多感官体验的优势，充分调动小学生的语言学习兴趣，调动学生感官，自然而然地储存在其长期记忆之中。声形具现的语言教学相较于单纯枯燥的文字记忆往往更为有效。

其次，语言输入应该是有趣的，具有情感关联性的。语言输入越有趣，越能吸引学生的注意力，并引发其积极的学习体验。在当今的英语课堂中，越来越多的老师采用多媒体教学，利用其新颖性，多样性和趣味性来创设生动的教学情境。在真实的学习情境中，学生的学习兴趣被激发，形象直观的图片，音频视频等知识载体带给语言学习者愉快的情感体验，提升其对语言知识的有效理解和实际运用。

三、输入假说理论与多媒体英语教学的融合

1.“可理解性输入”与多媒体英语教学的融合。基础教育阶段学生年龄小、阅历浅，英语教学中涉及到语言的自身规律和国外的社会环境、风俗习惯、历史文化等，理解起来较为困难。因此，利用多媒体提高信息输入效率显得尤为重要。

教育心理学研究表明，人从听觉获得的知识能够记忆15%，从视觉获碍的知识能够记忆25%，如果同时使用这两种传递知识的渠道，就能够接受约65%的知识。因此教师可以把课文图片、课文朗读、板书要点、课后习题和参考答案等设计成声像并茂，视听结合的多媒体课件，为学生提供具体的感性材料，引导学生对课文所涉及的文化知识、社会背景进行讨论理解；通过运用对比分析、画面切换等技术来为学生提供课程学习知识对比要点；利用扫描仪采集图像，用话筒输入语音来调整课程知识结构体系，帮助学生在整体认知感悟过程中形成敏锐的语言运用意识。

2.“有趣又有关”与多媒体英语教学的融合。美国教育学家布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”研究发现，小学生注意力不仅持续时间短，还具备转移速度慢、注意范围狭窄等特点。

因此，教师除了利用多媒体将文字、图形、声音有机结合，来唤醒学生的学习兴趣外；还可以通过课件设置疑问（如课文挖空）、适当拔高输入信息的难度，来调动学生的学习情绪；通过多媒体教学来缩短教师传递信息的时间，让学生去探索、发现、创新，从而实现现代认知心理中的学生是认知主体的观念，进一步调动学生的学习兴趣。

四、结语

克拉申的“输入假说理论”虽然是上世纪80年代对二语习得的指导思想，但它的普及与应用给我国的英语教学带来了巨大的变革。本文从可理解性输入理论的角度来阐释在基础教育阶段应用多媒体英Z教学的必要性，并着重探讨在i+1理论的指导下，如何应用多媒体来提高二者的融合，从而激发语言学习者的学习兴趣，提高语料输入效率。

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关键词：化学教学 多媒体 利 弊

中图分类号：G633.8 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013)11-0174-01

为了深人了解多媒体教学的应用现状,笔者对周边县市的几所中学的部分师生进行了走访。通过对走访结果的分析以及相关文献的查阅,现将多媒体教学在中学化学教育应用中的一些优点和缺点总结如下。

1 多媒体教学与传统教学法相比所具有的优势

1.1能激发学生的学习兴趣

在教学中应用多媒体生动展示丰富多彩的化学物质,客观演示错综复杂的化学变化,形象演示变化多端的化学现象,动态演示结构精巧的化学仪器装置,能有效地激发学生浓厚的学习兴趣。例如:在做“cu-zn原电池”的演示实验的同时,通过动画模拟或使学生形象地看到电子运动方向及两极电子得失的特点。这样,既帮助学生进一步认识物质的结构,理解化学变化的原理,也大大提高课堂教学质量,吸引学生的兴趣,引导学生进一步思考。

1.2使教学内容趋于生动化、形象化

多媒体可以把静态事物动态化,微观问题宏观化,抽象问题形象化,有利于帮助学生理解概念,掌握理论。如在“原子”一节中,原子概念的形成是重点、难点,而原子是看不见摸不着的,学生不易理解。多媒体可用动画方式将微观世界放大,教师可通过氧化汞分子的分解实例,帮助学生建立原子概念。

1.3增大了教学信息量

利用计算机多媒体技术可以做到高密度的知识传授,大信息量的优化处理,大大提高课堂效率。

1.4运用多媒体，可优化化学试验

(1)增强实验的可见度,强化实验的演示效果。演示金属钠和水的反应实验中,过去是钠与水在大烧杯中反应,而现在利用投影仪,可改在方型投影试管中进行,向盛有滴加酚酞的水中,加人金属钠,学生可以在投影屏幕上清晰地观察到“浮、游、熔、响、红”等现象,实验效果明显提高。

(2)模拟有毒、有害物质的实验,减少污染。许多化学实验有毒,具有一定的危险性,如果操作不当,就有可能发生意外事故。因此,化学实验中一些错误操作,只能靠教师讲其错误的原因,以及错误操作可能带来的危害,却不能用实际操作实验证明,否则会造成危险。引人多煤体教学后,这种问题就迎刃而解了,用计算机动画模拟这些错误操作,它可将步骤分解,放慢动作,不仅把错误的原因演示清楚,而且可以喧染气氛,学生看后印象深刻,加深对错误原因的理解。

(3)模拟化工生产过程。对一些化工生产过程,如接触法制硫酸,氨氧化法制硝酸等学生大多数未见过,缺乏感性认识。用多媒体计算机可形象、逼真地表现出每一步生产过程,对于各个环节也可反复演示或局部放大,加强感知,强化记忆。

(4)模拟化学反应过程。模拟无机或有机化学反应过程,使学生看到化学键的断裂和重新组合的过程。例“化学平衡”一节，采用三维动画模拟制作氮分子、氢分子、氨分子达平衡的动画过程,通过画面动静结合的形式,直观形象地分析了化学平衡的动、定、变三大特征,使较为抽象的概念容易让学生理解,便于记忆。

2 不足之处

多媒体教学在中学化学上的应用,的确带来了不少有利之处,可是与此同时它也带来了不少负面影响。

2.1节奏过快

在运用多媒体教学中,忽视了学生的动口、动手、动脑的环节,屏幕上闪现的教学内容过快过多,转瞬即逝,好多学生来不及记笔记、来不及思考,导致学生上课只动眼,不动脑,不动手。

2.2信息容量过大

在运用多媒体辅助教学时,忽视了学生的接受能力,凭借现代教育技术的优势,给予的内容太多,课堂教学由“人”灌变为“电”灌,甚至是人灌+电灌。这样,师生互动、双向交流的教学理念就变成一句空话。

2.3缺乏思考

缺乏思考有两层含义,一是指教师不思考,盲目的直接下载运用他人的课件,不论是网上下载的课件,还是拷贝他人的课件,拿来就用,采用“拿来主义”的态度。二是指在运用多媒体教学手段中,未给学生留下思考的时间、空间,“还知识以过程”成了空话,降低了学习的效率。

2.4缺乏互动

在教学中,一些教师只依靠多媒体演示预定的程序,失去了课堂的随机性,形式单一不灵活,既无重点,也无强调突出,板书也省略了,师生双方心灵的交流,教学的空白,互动性大大减少。长此下去,会造成学生学习成绩下降。

2.5课堂教学以多媒体课件代替教师，削弱了教师的主导作用

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论文摘要：多媒体技术在教学中的运用是高校教学改革的重要手段之一。建构主义学习理论是一种先进的教育理论，它对目前的教育教学改革具有重大的指导意义。建构主义学习理论在教学中的运用，离不开多媒体技术的支持，二者是相辅相成，互为支撑的。运用多媒体教学技术，要注意教师边缘化等问题。

目前，全国各高等院校都在进行教学改革。多媒体教学技术的采用受到了普遍的关注。多媒体技术的运用不只是课堂教学方式的改变，而是涉及到教学理论的更新、课程的整合、知识的重构及其与媒体技术的有机结合等一系列问题。它强调为课程提供资源，为学习者创设学习情景，使媒体技术成为学习者的认知工具或者成为教师变革教学行为的工具，使媒体技术与课程内容、课程结构、课程资源及课程实施等要素构成一个和谐互动的有机体”。这就是说，在教学改革中，多媒体教学技术的运用不是单一的、孤立的，是牵一发而动全身，是全面的、系统地改革。它要求从根本上改变传统的教学观念和理论，更新教学内容和课程结构，建构起新型的教学模式，以培养具有实践能力或创新精神的合格人才。

一、建构主义学习理论的支撑

任何一种教学改革都离不开理论的指导。多媒体技术在教学中的运用，使教学改革呈现出全方位变革的特点，因此理论的建设尤其迫切。目前学术界比较关注的建构主义学习理论的先驱是瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰，他在1970年发表的《发生认识论原理》(ThePrinciplesGeneticEpistemology)一书中，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的“主动建构”的观点。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。俄国杰出的心理学家，维果斯基提出了“社会建构主义”(So—cialConstructivism)；维特洛克(M．S．Wittrock)提出了学习的“生成过程模式”(GenerativeProcess)；乔纳生等(D．Jonassen，1996)提出了“非结构性的经验背景”(InformalBackground)。一些学者还提出了“极端建构主义(RadicalConstructivism)”、“个人建构主义”(Inpidua1．Constructivism)和“温和建构主义”(ModeratedConstructivism)等等。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

建构主义学习理论为现代意义的教学改革提供了理论指导。建构主义提出的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等概念，旨在明确这样一个问题：即学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的交流、合作，利用必要的信息等，通过“意义建构”而获得的。意义建构是学习活动的最终目标，而其他一切活动都是围绕着这一目标进行的。学习者是意义建构的主体，而教师则是意义建构的倡导者和促进者，教师主要作用是激发学生的学习动机，促进和帮助学生进行意义建构，为学习活动的展开，尽可能地创造有意义的情境。其特征包括以下几个方面：

第一，重视学习者个性特征，培养求异思维，拓展学习者的知识范围。

建构主义强调学生与教师角色的转换和变化，教师是以学生为主体，从学生出发，以学生为中心来设计教学环节，改变了过去课堂上以老师为中心，学生只是被动地接受知识的局面。学生由过去的简单被动的受体转变为有个性、有思想、有动态行为的主体，学生在课堂上参与了教与学两个基本环节。这种教学过程是一种教与学的互动过程。在课堂中，教师的主要任务不应是单纯地向学生传授知识，也不应是把教材所及的全部内容由教师单方面的灌输给学生，而是向学生展示粗略的知识结构体系、介绍一些可以进行探索与研究的未知领域或有争议的问题、介绍有关理论和研究的方法、解答学生学习中存在的疑难问题、纠正错误，并对重要问题进行总结和评价，从而引导学生把主要精力放在课外阅读、思考、参与课堂讨论和完成作业上。因此，课堂大部分时间是教师和学生相互交流学习体会、畅所欲言的共同场所。

第二，突出教师协调和指导性作用

建构主义理论对教师在教学中的角色定位和所发挥作用进行了重新界定。把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。教师要从“台前”退到“幕后”，要从“演员”转变成“导演”。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式，而提倡教师指导下的以学生为中心的教学方式，教师在整个教学过程中起着组织者、指导者的作用。

第三，重视教学的社会性，重视学习者之间的交流与合作。

建构主义认为，学习者之间的合作、交往与互动对于学习内容的理解，以及对于知识“意义的建构”起着关键性的作用。这种教学属于互动式的教学，互动的基础是学习者个人所生存的社会环境以及所累积的社会经验，在此基础上，又有不同学习者之间，学习者与教师之间以及学习者与他人之间的互动与沟通，而知识就是他们之间相互沟通的结果。互动或沟通的形式包括小组讨论、游戏、辩论、合作解决问题等多种形式，它使每个学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听和理解别人的看法，了解与自己相对立的观点，不断对自己和别人的看法进行反思和批判，同时看到问题的不同侧面和不同的解决途径。建构主义的社会性，既表现为课堂教学活动中的小范围的交流、学习，又表现为社会实践中的大范围的知识累积。这些活动可以激活学生已有的知识经验，了解到各种不同的观点，得到多视角、多层面的具体知识，同时在相互辩论、帮助、合作中发展友谊和共享知识的快乐。

第四，多媒体技术和网络技术的采用。

现代意义上的教学设计是以信息技术(主要是媒体技术)为手段的。多媒体技术由于能够提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按着超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识，因而对学生认知结构的形成和发展是非常有利的。因此完美的教学设计应该是多媒体技术与先进的学习理论和教学思想的结合。

二、建构主义学习理论下教学

模式和教学设计教学模式一般泛指若干种教学方法与策略的稳定结合。建构主义学习理论指导下的教学模式是一种“创新教育”的模式，它重在培养具有创新思维和创造能力的人才。

这种教学模式的特点是：以“任务驱动”、“问题解决”为主导，以课堂情境和社会环境为依托，以现代教育技术为手段，以“协作学习”或“小组活动”的方式合理运用现存资源，尽可能获取最广泛、最完整、最系统的学科知识。

目前教学改革中，比较成熟的教学模式有以下几种：

第一，课堂“情境教学”(situatedinstruction)，或被称为“案例教学”。要求教师在课堂教学之前，就需要根据教学内容的要求，进行情境创设或进行“案例”筛选，选择那些有代表性的、与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为“情境”和“案例”。在教学过程中，通过“情境”和“案例”引出要解决的问题和所要完成的任务。最后，教师总结出指导性的知识或结论。

第二，学生“自主性”学习模式。这种模式不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是教师首先向学生提供一系列的问题以及解决这些问题的有关线索，要求学生自己解决问题。它的教学环境不限于课堂，而是各种能够获得知识的场所，包括教室、阅览室、新闻媒体、互联网以及人际交流场所。“自主性”学习是一种“基于问题”的模式，是靠学生的努力来完成的。要求教师必须认真思考和研究教学目的和知识结构，确定每章每课的重要问题，如它可以是学术界争鸣讨论的问题，也可以是与现实社会关联密切的问题，但一定是与教材有关的重要问题或疑难问题。教师必须提前做好布置工作，指出学生必读书目和资料查询方式。对于难度较大的问题，教师要进行提示和指导。学习形式可以灵活多样，有单枪匹马式、小组互助式或研究式。最后，学生把学习的成果在课堂上集中展示出来，然后教师及时进行疏导和总结。

第三，认知学徒模式。这种模式主张“在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。认知学徒注重于专家的指导，也就是专家提供认识活动的指导和模型。在互动的教学中，教师和学生轮流教和学，或者由专家为学生提供解决问题的策略和方法。”这种模式目前在研究生教育中被普遍运用。

上述三种模式各具特点，第一种“情境教学”侧重于课堂上的交流互动，实现知识和资源共享；第二种“自主性”学习侧重于实践和探索，重在培养和发挥个人能力；第三种则强调对问题的研究和专家的指导，对于比较复杂的问题，可以采用这种办法，如目前大学教育中，论文的写作常常采用。

教学模式是实现教学目标的手段，它是通过教学设计来实现的。教学模式被看作是进行教学系统规划的一套具体工作步骤和程序。在教学设计中，要注意的问题是：

第一，教学设计是以信息技术(主要是媒体技术)为手段的。教学设计要充分利用现代信息技术和资源，合理安排教学过程的各个环节，实现教学过程的优化组合，充分利用技术手段建构知识体系。

第二，教学设计的核心是制定教学目标、设计教学任务与问题、信息资源利用以及具体教学过程的设计和实施，并对课程知识体系和结构进行整合。教学任务与问题的设计是教学设计的重点，要彻底摆脱传统教学模式的影响，重新构建课程知识体系和结构，重新设计教学过程，把一个个的知识点变成一个个活生生的具体任务或问题，让学习者去寻找、研究、讨论和解答。此外，不能满足于一本或几本教材的知识，应把跨学科的内容呈现给学习者。跨学科内容的综合，即课程统整，就是把信息、概念、技能等放到一个变化的环境中，淡化学科之间的界限，以便促进学习者整体性知识和技能的发展，开拓学生多方面思维，发展学生多方面能力。

第三，综合资源的利用，要突破教材的局限，多方面获取知识。如利用各种媒体信息和文字信息，包括广播、电视、网络、CD—ROM、参考书目等等。第四，重视学习效果，及时进行教学评价和学习评价。教学过程的评价包括教师的教学情况和学生的学习情况。教师的教学设计的评价是指技术与教学的整合是否合理，技术的运用是否有利于激发学生的学习兴趣以及是否有利于提高学生的学习效果等。学生学习情况的评价主要以学生个人自我评价为主，重在评价学生自主学习的能力，互助协作学习的精神等。

三、问题与分析

多媒体技术和建构主义学习理论在教学改革中的运用还处于探索时期，因此存在这样或那样的问题是在所难免的。下面是一些要解决的问题：

第一，教学理论与媒体技术的有机结合问题。在教学改革中，运用多媒体技术和建构主义学习理论，还处于探索时期。大多数教师熟悉并习惯了传统的教学理论和教学方法，对新理论和新技术的采用还不太适应，建构主义模式下的教学方法对教师的要求较高，新技术掌握上的困难等因素，在教学课件制作中还存在着很多问题，所以提供一个满足学习者充分建构知识的环境，其难度是可以想象的。这就要求教师及时进行观念更新，积极参与教学改革，深刻理解并掌握建构主义的教学方法，提高个人的教学设计水平。

第二，教学设计与媒体技术的衔接问题。在进行教学设计过程中，最为关键的问题是，怎样使个人的教学设计思路与媒体技术有机的结合起来。目前，多数课件在设计上存在着技术单一性问题，大多数教师采用了比较简便的Powerpoint软件技术，而其他软件技术如Authorware，Photoshop等利用率不是很高。因而这些软件的强大编辑功能未能很好的显示出来。教师可以通过进修等方式熟悉并能够运用这些工具软件。

第三，教师“边缘化”问题。对教师在教学中的地位和作用的问题，建构主义理论特别强调教师“角色”的转变，但是这并不意味着教师是可有可无的，恰恰相反，教师承担的任务和责任是传统教学方式所无法想象的。教师必须学习理论，充分发掘教学资源，进行教学设计，制作教学媒体课件，设计教学环境，组织学生的教学活动，设想课堂上或者其他学习环境下可能出现的问题，最后是总结和指导，为学生提供可靠的、真实的知识体系。

在课堂教学中，对于多媒体课件的制作要求比较严格，因为课件制作的好坏，会直接影响课堂的教学效果。如，图片展示的时间不能过长，否则学生的注意力就会被丰富多彩的画面所吸引，课堂教学的重要内容往往被学生忽视；另外多媒体课件的内容控制问题，大屏幕上的文字不宜过多，否则，一是显得条理不清楚，重点不突出，学生认为要记录的内容过多，二是教师的作用弱化，教师显得可有可无，教师被降到“边缘”地位。因此教学课件的设计是一个关键性的问题，合理的设计会在教学中收到较好的效果。这就需要教师在实践中不断学习和探索，充分发挥现代教育技术的强大优势。

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[论文关键词] 药理学　网络教学　成人高等教育

[论文摘要] 成人高等教育是高等教育的重要组成部分，针对其中的业余和函授学生来说，药理学内容广泛，理论与实践并重，学习起来有很多困难。本文结合药理学学科特点提出了建立向成人高等医学教育学生开放的药理学网络教学平台，并且就网络教学的开展、网络学习的评价考和核系统，结合教学体会提出几点意见。结合药理学的学科特点和成人高等医学教育的特点，合理应用网络技术对于药理学知识的传播和推动成人高等教育的发展具有重要的意义。

成人高等教育是高等教育的重要组成部分。其学习形式主要有三种，分脱产（即全日制）、业余（包括半脱产、夜大学）和函授。对于脱产学生来说，时间较为充裕，能系统接受各门课程的内容，对于一些基础研究与应用研究并重的实验性学科，比如药理学，即使涉及内容广泛，理论性强，也能较好的掌握。但对于业余和函授学生来说，学制短，学习时间集中，学习与考核通常在较短时间内完成。很多学生反应难以系统理解和掌握药理学的基本知识和基本实验技能。更为重要的是，药理学是一门发展中的学科，随着科学研究方法的不断进步，新的药物层出不穷，关于药物和药理学的知识更新很快，是一门需要终身学习的学科。

药理学是我校省级精品课程之一，精品课程的建设有利于优质教育资源的传播和利用，代表了网络教育资源未来的发展方向。精品课程本身就是一种教学资源，而且是系统设计、精心组织、集中且高度共享的优质教学资源。精品课程具有典型性和示范性，研究精品课程网络建设为网络环境下其他教学资源设计提供了案例支持。但是，目前网络教学资源大多是把传统的课堂教学内容照搬上网络，资源基本上是教材、讲义等的电子版本，课程录像基本上是“教师头像”式的解说。网络精品课程只是起到了陈列课程材料的作用，缺乏学生参与，缺乏教学活动双方的交流，学生在教学过程中被动接受的地位没有改变，没有体现网络的交互性和协作性。人们并不会因为有了网络，就自发的改变他们的学习方式，特别是身心发育还不够成熟的大学生，如果没有成年人的正确引导，很少人会意识到网络对学习的作用。因此，药理学精品课程网络建设迫切需要加强，需要建立完善开放式课程体系，并且迫切需要合适学生的参加。

成人高等医学教育学生大多已经从业，有自己相对固定的工作，经过中专或专科阶段的学习，具备了相应的医学基础理论、基础知识和基本技能，同时也拥有一定的实践经验。具有以下特点：①认识能力比较成熟与完善。②情绪的稳定性和行为自控能力较强。③学习目的多元化。④承担着一定的社会责任和较重的家庭压力。他们的学习时间相对较少，学习精力有限，从而一定程度上影响了学习的效果。⑤实践经验丰富，理论知识薄弱；学习主动性高，思维能力强；学生在年龄、学历、经验、基础等方面存在着较大差异。结合药理学的特点和成人高等医学教育的特点，合理应用网络技术对于药理学知识的传播和推动成人高等教育的发展具有重要的意义，我们从以下几个方面进行了探索。

一、建立向成人高等医学教育学生开放的药理学网络教学平台

网络教学平台的研究、设计和开发充分吸取了教育技术理论与方法最新研究成果，它应用网络技术，根据不同专业教学模式、不同教育对象的特点，为开展网络教学提供灵活的，适合于多种层面、多种对象及多种网络环境的交互式教与学支撑平台[1]。以面向普通本科生开放的精品课程为依托，结合业余和函授教育特点及教学进度，设立药理学核心教学资源集中，重点明确而又与扩展知识便于交互的版块。网络教学平台可以向成人学生提供虚拟课堂，教师教学与学生学习可以在异地进行。网络教学是以教师导学与学生自学相结合，电子教材与文字教材相配合、课堂学习与自主习相协调的教学模式，学生通过网络教学平台进行网上答疑、讨论、测试、课程辅导等，与课堂教学相辅相成。因此，基于网络平台的药理学网络教学平台的建设，可提高药理学的教学质量和教学效果，也为培养学生自主学习能力提供环境。

鉴于药理学发展迅速的特点，更新速度快是药理学网络教学的重要特点之一。很多成人高等医学教育学生本身具有一定的临床和用药经验，对基础药理学知识有一定的理解和体会，更渴求的是药理学知识的新进展。因此，除了每年按照最新的教学计划更改有关章节的理论知识外。还在论坛中及时地向学生介绍药理学相关技术和方法的最新进展。这有助于提高学生的学习积极性，促使学生以知识点为线索展开学习，多角度延伸，达到个性发展的要求，实现培养目标。 转贴于

二、建立多渠道的师生沟通方式

网络教学平台不是将教材内容原封不动地搬到网上。而是要发挥网络的特点，针对成人高等医学教育学生，尤其是业余班和函授班等学生，创立了一个虚拟的学习环境。因此，网络教学平台应具有交互性。交互性是影响网络教学效果的重要因素。学生与教师之间的相互交流能激发学生的学习积极性，促进学生对知识的理和运用，培养创新能力。使学生更好的处理学习、工作和生活三方面的矛盾，避免面授辅导来回奔波之苦，适合现代成人学习特点。基于这种需要，充分利用网络教学平台的网上论坛（BBS）功能，博客（BLOG）功能，可及时在线处理学生提出的问题，并且对问题的回答能够较长时间保留在网络上，对后来有相同问题的学生也能起到引导和释疑作用，避免重复劳动。另外，一个问题而同时多个同学的参与能使得知识更扩展、更丰富，教师也能受益。对于非教师值班期间或者针对特定老师提出的问题，也可以通过电子邮件的形式予以回复，对于典型问题征得学生同意后，可以学生来信方式在网上予以公开。针对特定的班级可以开辟讨论组、QQ群作为课堂辅助教学的延伸，也能增进教师与学生的感情，培养学生主动学习的兴趣。总之，BBS、BLOG、E-mail等多种方式可以配合使用，设计灵活多变的技术方案，从而全面的提供网上留言答复、授课指导、作业、答疑、专题讨论等，为学生和教师之间的交流提供了一个良好的平台[2]。

三、建立合理的网络学习评价与考核系统

通常情况下，考试是考核教学效果的重要手段之一。由于考核的目的和学科以及专业特点不同，考试的方式是灵活多样的。然而目前成人高等医学教育的考试形式大多还是笔试；考试答卷多为闭卷考试；理论考试多，技能、操作实践考试少；终结性考试多，形成性评价的考试少。考试中记忆性成分所占比重较大，善于记忆的人容易获得好的分数，这使得考试本身成为对死记硬背的鼓励。虽有少数课程采用开卷考试形式，但也侧重于理论考核，不能体现成人学习的特点及网络学习的特点。

成人医学高等教育需要建立合理的学习评价和考核系统，这具有很强的导向作用，用好学习评价和考核系统可以提高成人大学生的学习效果，强化其在教学中的反馈作用。特别是对于网络学习的业余和函授大学生，要体现网络学习的特点。现在的网络教学平台，具有实名制的学生统计功能，可以对诸如登录课程次数，浏览教学材料次数，阅读试题库、试卷库次数等做出统计。这为综合的形成性评价成人大学生的学习提供了一定的依据，可以作为平时成绩评价的参考。成人大学生擅长分析和应用，而记忆力较差。在药理学网络教学过程中应针对成人大学生的学习特点，还要采取其它多元化考核形式，如闭卷、开卷、大作业或论文、小组讨论和读书笔记等考试方法，都可以通过网络教学平台及时的上传给老师进行评阅与指导。具体到药理学来说，成人大学生可以结合平时工作中碰到的病例，并针对疾病，提出不同情况的用药方案请教师帮助分析、从而提出解决问题的方案[3]。这种边学边用的情况充分体现了在职教育的优势和特点。也可提供几本药理学及相关专业中英文权威专业杂志给学生，引导学生可对自身感兴趣的新药进行综述或将临床中遇到的问题在相关领域的杂志、书籍上找到答案并总结成论文。

参考文献

[1]谢松强，张忠泉.成人药理学网络教学探讨.时代教育，2009，（11）：160.

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关键词： 迁移理论 先行组织者 相同要素 类比联想 知识系统化

在新课改的理念下，如何提高学生的学习迁移能力，怎样进行高中数学教学设计才能更好地将知识传授给学生，才能对学生的发展有帮助，什么样的教学设计才可以称得上好的教学设计呢？

基于对迁移的理论分析及自己实际教学设计的实践总结，笔者形成了如下教学设计策略。

1.有效设置“先行组织者”策略

先行组织者是认知心理学的代表人物，美国教育心理学家奥苏伯尔提出一个教育心理学的重要概念。根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计先于学习材料呈现之前呈现的引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这种引导性材料被称为先行组织者。

“先行组织者”比将要学习的新内容更具有抽象性、概括性和包摄性，以便为学生即将学习的更分化、更详细、更具体的材料提供固定点，还有助于学生觉察出自己已有的认知结构中与新知识有关的其他知识，提醒学生主动将新知识与这些知识建立各方面的意义联系。

“先行组织者”的概念可以进行推广，发展为“组织者”。“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习材料之后呈现；在抽象性和概括性上可以高于学习材料，也可以是具体的概念，在抽象概括性上低于学习材料。

“组织者”是沟通新旧知识的桥梁，这一点很重要，因为仅凭认知结构中具有起固定作用的概念，并不能保证学习任务具有潜在意义。若要使学习有意义，除非学生主动察觉到它们之间的联系。使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移项目有明显的促进作用。

那么在教学设计的过程中，该如何设计“先行组织者”呢？

（1）教师应对教材有整体的把握，教学内容的呈现顺序必须有序，如在讲完函数后学习指对数函数、数列内容。在学习了椭圆、双曲线，抛物线的知识之后，再学习圆锥曲线的统一定义。

（2）教师可创设问题情境，以激发学生的学习动机，或为新知识介绍有关的背景知识。如在学习等比数列的求和时给学生讲述国王给国际象棋发明者奖赏的故事，由国王是否能兑现承诺引入学习的主题；又如学习解析几何前先介绍笛卡儿和解析几何的背景知识和思想方法。

（3）教师在设计学习新知识时，可以复习与新知识有关的某种旧知识，以便引出学习新知识的话题。如学习等比数列的性质前可以先复习等比数列的概念，学习三角函数的化简求值时，可以先复习三角函数中的诱导公式，辅助角公式，特殊角的三角函数值等。

总之，这些都属于先行组织者的范畴。“组织者”在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。

2.有效揭示前后知识相同要素策略

共同要素说的核心思想为：迁移主要有赖于两种学习活动中的共同要素，迁移的实质是两种学习活动中目的观念、方法观念、普通原理观念和基本事实四个方面的共同分子，即新旧课题共同因素“在学习者脑神经中的联结”，即只有当两种学习内容上有共同的元素时迁移才会发生。反之，如果没有共同的元素存在，无论所涉及的观能如何相同，都是不能发生迁移的。该理论留给施教者的启示是：教学过程中有目的地在两种学习和训练间设立科学的通路——相同要素，才能有效进行学习迁移，更有效地增强教与学的双边效果。那么，教师在进行教学设计时又该怎样揭示“相同要素”呢？教师在数学教学中应当合理地设计教学活动，使教学的每一环节都应注意新旧知识的联系；教师每时每刻都应考虑学生的已有知识，充分利用已有知识的特点学习新知识，促使正迁移实现。

产生迁移的关键是学习者从不同的活动中概括出它们之间共同的原理，为了提高学习质量，实现顺向正迁移，教师应注意选择那些刺激强度大，具有典型性、新颖性的实例，引导学生进行深入细致的观察，进行科学的抽象和概括，避免非本质的属性得到强化，防止产生顺向负迁移；还应及时引导学生对新旧概念进行精确区分、分化，以形成良好的认知结构。如：等差数列的概念学习后可以继续推广到在一个等差数列中，所有奇数项成等差数列；所有偶数项成等差数列，这就是利用相同要素说进行的迁移。类似的，在等比数列中，也有此性质，但它又有使用的条件，即在奇数项和偶数项同号时才成立。若学生不分析这个性质的本质特征，注意性质成立的条件，很可能就会出现知识的顺向负迁移现象。又如：在学习了等比数列的前项和以后，请学生完成下面求和问题：

a+a■+…+a■（a≠0，n∈N）

若学生不注意讨论a的取值，直接使用等比数列的前n项和公式，就会犯错误。再如：在一元二次不等式学习中，求参数的取值范围，可设计如下问题：

（1）函数y=lg（ax■+2ax-1）的定义域为R，求a的取值范围；

（2）函数y=lg（ax■+2ax-1）的值域为R，求a的取值范围。

尽管这两者形式上有些相似，真数部分都要大于零，但又有本质区别：定义域为是指ax■+2ax-1>0恒成立；值域为R是说ax■+2ax-1要取遍所有大于零的数。因此，在教学设计时，既要引导学生归纳所学材料的相同要素，又要引导学生发现它们不同之处，更好地促进学习正迁移。

3.有效采用类比联想策略

数学中的一个很重要的思想是类比思想，它可以把相似问题进行归类，揭示问题中的共同本质，对于问题的解决很有帮助。不同数学知识之间是相互联系的，如初中函数知识与高中函数知识，平面几何知识与立体几何知识。此外，不同学科之间知识也有联系，如物理中的矢量与数学中的平面向量等，这些联系能帮助学生类比联想，产生知识之间共同的要素，以促进迁移。因此，在教学中，教师在教学设计时应注意引导学生善于观察事物之间相互关系并依据已有的知识和经验概括、反映事物的本质特征，类比联想事物之间共同的要素，这样做能容易产生迁移。观察越深刻，迁移过程越顺利，迁移的效果也就越好。在新课教学中，根据教材特点，在传授新知识时，有意识地引导学生，通过类比与归纳得出新的知识，逐步学会类比推理的方法；在复习知识时，经常对相关的知识进行类比，培养学生对相关知识进行类比的习惯；在解题教学中，通过类比，引导学生推广数学命题，或通过类比，探求解题途径，加深对知识的理解，对数学思想方法的掌握；注重使用变式训练，引导学生进行类比学习，在单元复习或高考一轮二轮复习时，采用专题教学法，以加强学生对一类问题或方法的理解与掌握；在习题讲评或试卷分析时，采用归类讲评法，将一份或几份试卷中的同一类问题集中讲评，提高刺激强度。例如，在学习基本不等式时学生常会遇到这样一道题：若正实数x，y满足■+■=1，则x■+2y■的最小值为？摇？摇？摇？摇.这个问题常规的处理方法是：将两式相乘，展开以后使用基本不等式，即：

x■+2y■=（■+■）·（x■+2y■）=3+■+■≥3+2■

（当且仅当■=■时，即x=■，y=■时，等号成立）

在讲解这一题时，教师可以设计其他与此相似的一类题：

变式1：若a>0，b>0，且■+■=1，求a+2b的最小值.

变式2：若a>0，b>0，且■+■=4，求a+2b的最小值.

变式3：若a>0，b>0，且a+b=1，求■+■的最小值.

变式4：若θ∈（0，■），求■+■的最小值.

以上几个变题与所讲的例题属于同一类型的问题，将它们放在一起训练，有助于学生对这一类问题的掌握。

有时候，学生遇到一个数学问题不知如何解决时，教师则要引导学生进行深入细致的观察、比较、分析、概括、回忆、联想寻找其类似的地方。不妨引导学生作出如下发问：

（1）你以前见过形式相近，内容稍有不同的问题吗？

（2）你以前解决过的类似问题，它的结论是否可以运用或推广？

（3）已有的类似问题的解决方法，能否移植，有否启发？

又如2008年全国高考江苏卷填空题的第9题：

如图，在平面直角坐标系中，设三角形ABC的顶点分别为A（0，a），B（b，0），C（c，0），点P（0，p）在线段AO上的一点（异于端点）.这里a，b，c，p均为非零实数，设直线BP，CP分别与边AC，AB交于点E，F，某同学已正确求得直线OE的方程为（■-■）x+（■-■）y=0，请你完成直线OF的方程：？摇 ？摇？摇？摇（■-■）x+（■-■）y=0.

本题乍一看觉得害怕，有种无从下手的感觉，实质是利用类比推理考查直线方程的求法。由题意可知，E是BP，AC的交点，BP：■+■=1，AC：■+■=1。两直线方程相减，可得（■-■）x+（■-■）y=0。由此可以类比：F是CP，AB的交点，由截距式可得直线AB：■+■=1，直线CP：■+■=1，两式相减得（■-■）x+（■-■）y=0，显然直线AB与CP的交点F满足此方程，又原点O也满足此方程，故为所求直线OF的方程.

所以教师在讲解本题时可以设计以下问题：

（1）E是哪两条直线的交点？（E是BP，AC的交点）

（2）由A，B，C，P的坐标，你想到什么？（由截距式得BP：■+■=1，AC：■+■=1）

（3）这两个直线方程与直线OE的方程（■-■）x+（■-■）y=0的形式有何联系？（由BP：■+■=1，AC：■+■=1两个方程相减可得OE的方程）

（4）类似的，你能用此方法求出直线OF的方程吗？

在这样的问题设计下，学生能利用解决OE直线方程的办法类比求出OF的直线方程，但如果对直线方程的截距式不够熟练及对OE方程形式不够敏感，不一定会想到设直线方程的截距式并将两式相减。因此，教师在设计直线方程的教学时，对学生要有必要的指导，即根据题目中的已知条件，设出合适的直线方程。

又如，高中学习过很多种角，如直线的倾斜角，两条直线的夹角，异面直线所成的角，两个向量所成的角，直线和平面所成的角，二面角的平面角，它们有各自不同的范围。如果我们把它们集中到一起，弄清它们各自的定义及它们的区别和联系，就能防止各种负迁移影响。我们在进行类比教学促进迁移时，一定要区分新旧知识之间共同点和不同点，允许学生犯错误，让学生充分体会到知识的产生过程，老师再强调不同点，促进正迁移、防止负迁移，最大限度地提高课堂教学效率。

4.有效促进知识系统化策略

奥苏贝尔的认知结构迁移理论对迁移做了新的解释：其一，迁移不是孤立在两个课题A、B之间产生，先前学习的不只是A，还包括过去的经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。其二，在有意义的学习与迁移中，过去经验的特征，不是指前后两个学习课题在刺激和反映方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习课题A时所得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激——反应成分发生相互作应，而只是由于它影响原有的认知结构的相关特征，从而间接影响新的学习或迁移。其三，迁移的效果主要不是派生类学习情境，而是指提高了相关类属学习、总结学习和并列学习的能力。由此可见，无论在接受学习或解决问题中，凡是已形成的认知结构影响新的认知功能的地方都存在迁移。

新旧知识的相互作用是理解数学知识的关键，新旧知识往往是相互依赖、相互影响的。新旧知识之间的转换有一个连接点，它们的相互作用往往围绕联结点进行，并将新旧知识联系在一起，学生学习知识就是了解所学知识的内部联系。判断学生是否理解所学知识，就看他是否将所学知识纳入一定的知识体系中，进而形成网络在大脑中贮存备用。在高中数学教学中，一方面指导学生从纵向整理知识结构，培养学生自觉地整理与总结所学知识的习惯，让他们按自己的体会将数学知识纵向地串联起来。以函数为例，在函数中包含以下知识：函数的定义域、值域、解析式，函数的单调性、奇偶性、函数方程等。另一方面指导学生从横向整理知识结构。整理横向知识结构就是把分散在各个单元的教学内容，密切相关或解决同一类问题的各种知识与方法加以系统整理，将不同章节的数学知识横向贯通起来，使学生在纵横交错中学习数学，理解数学知识。通过“知识结构图”的建立，可以进行知识间的比较。如函数与三角函数、函数与数列、函数与导数等。其中，所涉及的典型例题，所蕴涵的重要的解题思想方法可以在知识结构图中体现出来。

教学中多进行知识间的比较，引导学生不断梳理所学知识间的关系，使学生认识到单个知识的正确理解无疑是需要的，但养成比较的学习习惯，在相互联系中学习和理解数学知识之间的关系更重要。数学学习的实质是把外在的数学知识结构经过学生积极的思维活动，转化为他们头脑内部的数学知识结构，在这个思维活动中，概括扮演重要角色。通过建立“知识结构图”，揭示数学知识间的内在联系，数学知识结构形成网状分布，从而使每个知识点都不是孤立的，而是与其他知识紧密相连。概括后的数学知识结构更有序、精练，易于巩固和掌握，便于记忆和迁移，有利于促进形成性能良好的认知结构。

当然，教师在教学设计时不仅仅是某一种迁移理论的运用，更是对它们的综合运用，做到融会贯通，游刃有余。

参考文献：

[1]顾援.迁移与课堂教学[J].教育理论与实践，2000，（10）.

[2][美]G.波利亚.怎样解题[M].上海：上海科技教育出版社，2007.

篇9

论文摘要:新课程教学中，教师在传统方式与改革要求之间存在着困惑，原因在于教学认识上的仿徨。复杂理论认为世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点，能够为教师重新审视教学提供理论基础，澄清认识上的困惑，从而有利于推动新课程教学的深入。这项研究着重分析了复杂理论之下教师教学认识观的3个必然转变，以期引发思考。

随着我国教育的发展，新课程改革的全面实施和推进，教育观、教学观、教师观、学生观和学习观都发生了一定程度的变化。然而，要使课程变革进一步深人，教学活动真正实践“为了学生的发展”，广大教师教学认识论的转变是摆在课程改革推行者面前一个艰巨的任务。毕竟，再好的教育改革理念都需要第一线的教师去实施，去推行。对教师简单性、确定性和封闭性教学思维方式的转变呼唤新的教学认识论。事实上，这一呼唤也是基于新课程改革背景下教师在教学活动中的困惑而提出来的。

一、现实困惑:预设与生成之间的徘徊

随着新课程的推进，课堂教学的“预设与生成”已经成为教师教学实践中最大的困惑之一。

“生成”当然是非常必要的，这是新课程改革理念对教师教学的要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出课堂教学不应该是一个封闭系统，也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳人直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“新课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深人地观摩和体验真实的社会生活，积极、主动参与学校和社会的各种活动，在活动中体验、感知并综合运用各种知识去解决问题。教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，激发学生自主参与各种富有教育意义的体验学习活动的动机，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟最后形成或重构自我的精神世界。课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，新课程主张教学是师生积极互动共同发展的过程。要完成教学任务，需师生共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以生成的方式推进教学活动的进程。

然而，“生成”却并不容易实现。一方面受制于课堂教学自身具备的组织特性的影响，另一方面受制于教师的教学生成能力和生成意识。在新课程改革理念要求之下，教师们不能不注重生成，但是，教学实践中教师的生成意识与能力却不令人乐观。

课堂教学作为一种组织化、制度化的活动，是离不开一定的秩序和纪律的，教师在课堂教学开始之前需要一定的计划、设计，在教学实施过程中进行一定的控制，也是符合教学规律的。因而，没有有序，教学就无法进行。可以说，教学是有目标、有计划的活动，没有预设方案的准备，我们的追求必然会遭遇阻滞。相比较新课程改革，传统教学观对纪律是非常重视的，也吻合课程教学的组织化和制度化的特征，有利于教师教学任务的完成。

与此同时，教师培养体系中，教学流程意识的形成、教学控制能力的培养等方面的训练易于培养生成意识。从教育实习开始，教案写作与运用就成为教师训练最主要的内容，因为相比较动态生成来说，预设更容易把握和评价。从教学实施的角度来说，教师更愿意采取预设的方式，虽然他们也看到了把教学过程当作一种理想状态来设计，容易使得教学过程人为地变得呆板枯燥，学生没有兴趣学习的弊端。

可以说，新课程改革之下的教学是在“生成”与“预设”之间不断徘徊。要解决这一困惑，必须首先解决教师的教学认识问题，只有对教学有了更为清晰的认识，才可能使注重教学中的“生成”成为教师的一种自觉，而不是被动地服从新课程改革的精神。

二、理论支点:复杂理论的基本思想

笔者认为作为“21世纪的科学”的复杂理论为21世纪教学认识论变革提供了新的思路和新的方法论基础。事实上，“这种理论从自然科学产生，并已经介人到社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会学科研究领域。

何谓复杂理论?复杂理仑是以研究自然、社会的复杂性及复杂系统为核心，并揭示其运作演变规律的科学。复杂理论的兴起是与科技革命的发展结伴而行的，特别是二战后的第三次科技革命及其所带来的社会政治经济变化，如物质文明的繁荣及伴随产生人口、环境等等全球性间题，这些问题不能通过旧的孤立的、原子式的思维方式来解决。复杂理论所描绘的是一个和笛卡尔、牛顿时代不同的世界图景，这个世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点。

这种新的世界秩序观为当前教学改革提供了全新的视野，同时也催生了教师教学认识观的转变。这种转变不仅仅涉及到对学生的认识，也涉及到对教师本人、教学环境、教学组织过程、教学设计结果的认识。

三、转变维度:复杂理论下教师应确立的教学认识观

I.培育过程与参与意识

传统的教学认识论习惯于把教学分成诸多要素，如教学三要素、四要素、七要素等等，其目的是为了更好实施教学活动，并有利于制定相应的评价目标。但是，要素的划分隔离了教学活动中的关系，在教学实践中走向了孤立，即各个要素都是从自己的角度看待教学目标，难以形成换位思考，新课程改革所倡导的情感、态度、价值观等目标的现实表现是单向的。

事实上，教学中的各种存在是一个物理性存在、关系性存在，又是一个社会性存在、精神性存在，教学要素相互作用呈现的是非线性关系，如学生和教师的情感、态度与价值观就是交织在一起的，教师的教学设计与评价都必须建立在这种非线性关系之上。同时，教学实践是整体性的活动，是多因素、多主题共同参与的实践活动，在活动中诸多因素、主体相互影响、相互促进、共同发展。因此，教学活动中不仅仅是种种要素的复合，更是种种过程的复合。

复杂理论认为，孤立封闭的系统是无法存活的，只有开放的、动态的系统才能保持生命的活力。这种理论要求不仅教师与学生之间，而且教师与教师之间、学生与学生之间也必须保持合作与交流才能更好地促进教学的健康成长。

对于教师来说，树立过程理念是教学管理、教学设计、教学实施和教学评价的主导思想。有了过程意识，才会有整体的概念，“才不会把教学目标固定在一种单一或是几个目标上，将受教育的人简单地归结为某些目标的达成。教学生成的重要条件是师生对教学活动的深度和有效参与。没有参与就没有对话，没有对话就没有生成。参与教学的前提是师生平等和教学民主，离开民主的教学氛围，就不能实现真正的对话，教学就会被异化为一种教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。因此，教师要努力营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，才能全面审视教学要素之间的关系，才能真正把学生视为发展中的个体，科学评价学生的发展状况和更好地体验学生的生命价值，体验课堂的生命活力和自身的教学成败。表现评价法和档案袋评价法才可能真正得以实施，这也符合教师专业发展的要求。

2.在教学设计基础上关注教学中的创造

教学是科学，也是艺术。长期以来，我们强化了科学的特点。从新教师的培训到老教师的评价，一般都按照五段教学法的思想进行，各个环节要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要精心计算。教案就像一支无形的手，操纵着课堂上师生的教学活动，使课堂教学变得机械、沉闷和程序化。教学评价注重的是教学流程科学与否，至于教学艺术仅仅作为较高要求提出来，达不到也没有关系。为了达到评价要求，教师们不敢越雷池一步，老老实实写好教案，对教学中的诸多可能变化都做了预设，想好了对策，教学就成了一种程序化的表演活动。虽然新课程改革要求教师角色多样化，如研究者、课程开发者、引导者，但现实教学中教师对于学生的创造性思考仅仅给予口头表扬就结束了，并不敢大胆地鼓励，生怕他们破坏了自己的教学设计。教师仍然是课本的忠实遵循者，其主要角色还是将课本上的知识以机械的、灌输式的方式传授给学生，学生只是机械地背诵。这种高度技术取向的教学从根本上束缚了师生创造性的发挥，也抹杀了教学的艺术化本质。究其原因，主要还是传统教学认识论的栓桔，教师的任务就是教，提高学生接受的能力，而不是创造。

事实上，教学中充满了创造。教师与学生都是活生生的、能独立思考的人，教学流程中的变化，我们是难以预期的，同一份教案，面对不同的班级和学生，教师的教学实施活动会采取不同的策略，同一个内容，不同学生所获得的认识也是不一样的，这就是创造的空间，也决定了教学过程的不确定性。可以说，课堂教学的每一个瞬间都是期待教师和学生去创造的，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。

肯定教学中的创造性，对教师来说，必须重视教学活动中存在的许多偶然事件或现象，这些事件或现象因为复杂系统的“蝴蝶效应”而具有合法性，我们不能因为对“教育规律”的寻求和遵循而有意无意地忽视这些作为教学复杂性的表现。教学中的无序、偶然事件往往更能说明教学的真实图景，更能体现教学的重要意义和魅力。教师必须能够快捷地、有选择地朝向突现的事件，保持一定强度或紧张度把握教学中的“随机”，抓住机遇促进学生的成长。

当然，我们肯定复杂理论所倡导的变化性、非预期性，倡导关注教学中的创造性，并不是否定对教学的科学要求，否则就走向了不可知论，教学评价也就无从实施，教学质量的要求也就难以得到贯彻。同样，反对教案本位，关注生成，并不是意味着不要教案，其实质是要以开放代替封闭，开放的目的是使师生的想象力、创造力在课堂上得到充分发挥。事实上，有教师的预见周密、考虑详尽，才可能使教学更具有针对性，并为即时“生成”提供广阔的舞台。精心“预设”能够使教学重点突出、目标明确，为课堂教学的动态“生成”留下弹性的时间和空间。关键是教师要在预设中敏锐地捕捉到“生成”的教育契机，复杂理论所倡导的教学认识论的核心就在于坚持教学中动态创造的存在，否定静止的程序化教学。形成这样的认识论以后，教学才能够是充满生命力的教学。

3.注重教学的自组织性

“自笛卡儿以来世界就被分成主客对立的两个方面，受这种传统的思维模式的影响，在传统的课堂教学中，教师是知识传授的权威者，而学生是知识接受的被动者，教师与学生的关系是主客二分对立的，教师与学生只是这种单纯的教与学的封闭关系。所以，我们通常认为学生是教师塑造的对象，教师的工作就是改造学生。然而，今天随着信息传递的多元化，学生在吸取知识方面的自主性在不断增强，教师的知识传递作用在某种程度上受到了挑战。问题的核心在于传统教学认识论忽视了作为教学两个系统的教师和学生都有其自组织性。

自组织性是复杂理论的一个重要理念，是复杂系统在受到外部干扰时所表现出的内在特性。无论自然现象还是人类社会现象等复杂性现象，都是由无数的自在因素相互作用的产物。这些因素在相互作用的过程中，没有人为的控制、策划与组织因素，是自发的、自我形成的过程。在这一过程中，复杂系统中要素能够根据外部条件的变化，吸收它们的有利条件，积极地试图将外界所发生的一切都转化为对自己有利的因素从而促进自身的发展。

课堂教学就是一个自组织系统，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。教师和学生同属于共同的学习组织，他们之间是合作与交流的关系，他们相互影响，相互促进，在这个系统中，教师学生的角色应是平等的，都是一个有着非线性、不可还原性、自组织、自我调整的生命个体。师生双方都在进行自我选择和交流。“教师应向学生敞开了自己的精神世界，以自己的智慧开启学生的心灵。对于学生来说，他所特有的知识接受者的身份标签也被予以解除。学生在对知识的理解中，寻找到一种规律和方法进人到学习生活之中。

在系统中，稀疏连接的网络就能够容易自组成稳定的循环，如果课堂组织中的控制过多，就使得网络的自由空间小，自组织能力减弱，学生的自主创造能力就受到压抑。然而，现实中很多教学力图从无序中寻找有序的管理方式，强调外部管理、集权管理、教师一元主导。在这种教学场景中，学生逐渐丧失了自我管理的能力。在教学中教师争分夺秒、明明白白地将知识呈现给学生、学生忙不迭地接受，成为被动的容器，丧失了主体性和自主性。这种过度的指导剥夺了学生思考的权利，阻碍了学生自组织的变化，从而扼杀了学生的创造力和想象力。

篇10

关键词：激励教育；小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0094-01

随着国家的教育改革，提出了科教兴国和人才强国的教育发展理念，所以各教育工作者尤其重视对学生的教育工作，尤其是小学，因为小学教育的优劣基本关系到学生未来性格素质方面的发展定位，只有先搞好小学教育，才能真正为国家教育改革做出贡献。在小学教育中语文教学占了很重要的比重，所以应该采取有效的教育方法将小学教育做到最好，而激励教育便是这一种有效的教育方法。所谓激励，就是激发和鼓励，利用外在因素激发学生的积极性，刺激他们的内心向着他们期望向往的目标前进。激励教育就是将激励与教育结合起来，作为一种教学手段，激发学生的学习热情和学习动力，充分调动学生的主观能动性，在学习中做自己的主导。激励教育不仅打破了传统教育对学生的束缚，而且更加关注学生的内心需求，将学生从压抑状态解救出来。下面，我将简单讲述激励教育的重要性，并对激励教育在小学语文中的应用发出自己的见解。

1.激励教育在小学语文教学中的重要性

1.1 激励教育激发了学生学习语文的兴趣。人们对于自己感兴趣的事物会产生主动去追求、探索、认识它的行为，兴趣是一个人对某种事物的特有意向，体现了一个人的主观能动性，它会驱使人们不断朝它前进。小学生的年龄普遍小，心智还很单纯，还没有形成自己的价值观与人生观，这个时候，父母和老师们的言行可能会影响他们的一生。因此，老师们应该多给予学生们鼓励与赞美，因为这时候单纯的小学生对于周围人给予他的评价是很敏感的，甚至一句小小的鼓励赞美的话都会令他高兴很久。在教学中老师们应该从心底里爱护学生，激励学生，激发学生热爱语文的内在动机，培养学生学习语文的兴趣。

1.2 激励教育激发了学生质疑能力。质疑是一个有自主思想的人具备的基本要素，一个人敢于质疑，才能有所思考，在思考中才能有所收获，有所创新。传统的教学模式禁锢学生的思想，让学生的自主思考能力逐渐丧失，使学生逐渐沦为知识的奴隶而不是知识的掌控者。而激励教育则创建了一种轻松民主的教学方式，在这种教学模式之下，学生的思维得到开阔，学生能进行独立的思考探索，因为在激励教学下，并没有绝对的事物，所以允许学生做大胆的质疑，大胆的提问，学堂不会限制学生思维的发展。在这样的教学模式下，学生的思考能力得以加强，质疑能力得到发展，更加加深了学生对课文主义思想的理解。

1.3 激励教育激发了学生学习的自信心。在学习语文这一门学科中，学生拥有自信心是非常重要的，一个拥有学习语文自信心的学生和一个没有自信心的学生对待学语文的态度是截然不同的。而在传统教学的教学氛围下，考试分数的高低又是教师们用来评价学生优差的标准，这难免会使一些学生逐渐失去自信心，从而失去对学语文的兴趣。但激励教学就不一样了，教师会给予中差生更多的关爱、帮助与鼓励，帮助他们重拾自信。在学习语文的过程中难免会出现各种各样的困难，这时候就需要老师们的鼓励，激发学生战胜困难的信心。

2.如何将激励教育应用于小学语文教学中

2.1 教师树立激励教育理念。小学生作为以特殊人群，其年龄、心智都未成长完全，这个时候是非常需要家长教师的鼓励的，而教师作为学生教育的主要领导者和主要实施者，如果没有将激励教育放在心中，对待学生的错误不足又加以指责，这将会对心灵幼小的小学生造成很大的打击，让他们对学习产生排斥心理，降低学生学习的热情。因此，教师必须树立激励教育的理念，让学生充分发挥他们的主观能动性，实现学生的自我发展和自我激励，积极参与到课堂中来。

2.2 在课堂上采用竞争激励教育。低年级的小学生一般都存在控制力差的特点，上课时很难集中注意力，讲小话做小动作的行为更是连绵不断，对于语文课，如果没有适当的吸引他们兴趣的方法，更是不会听课。因此，教师可以根据小学生好胜心强、喜欢争第一的特点，在教学过程中适当加入一些竞争的激励教育，营造出一种竞争的氛围，从而提高学生参与课堂的积极性，同时对于表现出色的学生要给予奖励。受到表扬的学生肯定会继续发扬自己的积极性，而其他学生也会拥有不服输的精神，课堂上就不会缺少互动的环节，从而进入一种良性循环中，由此可见，竞争式的激励教育也是不可缺少的。

2.3 采用多样化的激励教学模式。小学生对课堂不感兴趣的原因不外乎是因为课堂模式单一、一成不变，这难免会使学生产生厌倦心理，要想吸引学生对课堂的关注，必须采用一种多样化的激励教学模式，找到学生感兴趣的一方面，利用这种模式，达到让学生参与、融入课堂的目的。在教育过程中，教师可以采取创建情景教学、分组合作等方式，让学生自主完成，并和其他的学生进行交流，这不仅增加了课堂的多彩多样化，增强了学生的学习兴趣，并有效快速地将知识以一种好玩又轻松的方式传授给学生，在教学中也可以加入一些与所学知识相关的小故事，吸引学生的注意力，从而达到成功教学的目的。

3.小结

激励教育对小学生的健康成长有着极其重要的影响，会影响到学生一生的价值观与人生观的定位。小学生也更因为他们年龄小、好胜心强的特点更适合接受激励教育。通过激励学生，让他们找到自己学习的原因，明确自己的学习目的，促进其身心全面健康的成长。得当的激励教育，为学生学习语文提供了动力，增强了学生学习语文的自信心。此外，教师树立的正确的激励教育理念，不仅为学生建立了良好的课堂氛围，并给予学生一定的表现自己的空间，让每个学生都感受到自己是独一无二的。本文仅是作者自己的一些观点，因为所学知识尚少、阅历较浅，不能做到全面的论述，谨以此文来表达自己的一些感想，希望广大读者接纳。

参考文献：

[1] 安艳玲；激励教育在小学语文教学中的应用分析；《理论前沿》；2014年第3期