教学设计理论范文

导语：如何才能写好一篇教学设计理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教学设计；教学论；教学系统；

作者简介：杨开城(1971—)，男，辽宁海城人。教授，博士，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。

一、曾经的争鸣

教学设计与教学论的关系问题对于很多人来说也许并不是问题，但针对这个问题在国内却曾经发生过一次著名学者之间的争鸣，并产生了不小的影响。在2000年李秉德先生称，教学设计与教学论所涉及的范围基本相同，是“你中有我，我中有你”[1]的关系，完整的教学设计“不能不考虑教学目的、课堂教学的条件与方法、结果评价等问题，这就必然与教学论内容重复”[2]，抛出了这次争鸣的主题。何克抗先生在2001年撰文回应。何先生通过论证“美国同样存在和我国相类似的教学论学科”以及“教学设计和教学论的研究对象并不相同”来反驳李先生的观点。[3]在何先生看来，教学论与教学设计的边界非常清晰，一个研究教学的本质和规律，另一个研究教学规划过程。[4]可是，何先生只是成功地反驳了李先生的“论证”，却没有直接否证李先生的结论，教学设计与教学论在理论内容上的大量重复是不争的事实。而且何先生在论证这个关系问题时也存在纰漏。教学设计与教学论的关系问题实质上是教学设计学与教学论的关系问题，而何先生在讨论学科内涵时，误将教学设计过程与教学论作了对比，而不是将教学设计学与教学论作对比。

实际上，教学设计与教学论的关系远没有何先生所主张的那么清晰而简单。如果教学规律是指“教学过程与教学结果之间的因果关系”[5]，则这种“规律”只是虚设的，至今未见到教学论有这方面的知识成就。如果教学论注定无法发现什么教学规律，而教学设计关注的教学规划一般过程在教学论看来只是应有之义，似乎无须专门研究，那么二者还能够区分开吗？

有学者从理论性质、学科性质、研究对象、理论基础、研究基础和研究目的等六个方面对教学设计与教学论之间的差异进行了系统的比较，认为[6]：在理论性质方面，教学论是描述性理论，而教学设计是规定性理论；在学科性质方面，教学论是理论学科，而教学设计是应用学科；在研究对象方面，教学论关注教学实践中的现象和问题，而教学设计以教学系统(学习资源、学习步骤的安排)为研究对象；在理论基础方面，教学论以心理学、哲学、社会学为理论基础，而教学设计以系统理论、学习理论、传播理论为理论基础；在研究任务方面，教学论负责探求教学规律，形成科学概念，获得关于教学本质的系统的理论认识，而教学设计负责提供教学问题的解决方法和寻找解决方法的具体方案；在研究目的方面，教学论的目的是寻求最优化的教学途径和方法，而教学设计的目的是优化教学效果。其实这些差异要么是暂时的、要么是虚幻的。

教学论中包含大量的有关方法、原则方面的内容，很难说它是纯粹的描述性理论。美国学者布鲁纳就认为“教学理论是处方性的和规范性的”[7]。同理，教学论的核心内容———教学原则、教学方法模式都具有可应用性，说它是理论学科也比较勉强，不能因为它包含有部分形而上学的论述就说它是理论学科。教学设计与教学论为何不能都是综合性学科？教学论关注教学实践中的现象，那么教学设计所关注的教学系统不也属于教学现象的范围吗？在理论基础方面，没有任何力量可以阻止这两种理论扩展各自的理论基础。教学设计的理论基础为何不会成为教学论的理论基础？有什么理由阻止教学论以学习理论为基础？离开了学习理论、系统理论，教学论真的可以完成它的理论承诺吗？研究目的方面的区别真的存在吗？二者难道不都是在寻求某种优化的东西以解决问题吗？至于研究任务的差异纯属跑题，误将教学设计行动与教学论作了比较，这类似于何先生曾有的纰漏。

二、当下教学设计理论与教学论的内在一致性

虽然教学设计与教学论的关系目前仍存在争议，有支持二者等同的，也有支持二者不同的。但是我们一旦着眼于二者的理论成就来考察这个问题，答案其实很清晰。

(一)教学设计与教学论的核心内容是一致的，都以教学处方为核心内容

当下，教学处方的核心内容就是教学的方法模式以及设计和实施时所要遵循的教学原则。有学者甚至认为“正是教学方法、教学条件和教学结果三者的互动构成了不同的教学原理”[8]。虽然说“教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方”[9]，但实际上在理论上不存在所谓最优的教学处方，教学处方的优劣只有在真实具体情境中才能下判定，而且这种判定未必正确。事实上教师们并不会去偏执地确认最优处方，而是采取“满意即可”的态度选择教学处方。既然“最优教学处方”是虚设的，教学设计理论必然退回到陈述所有可能处方的状态，这与教学论并没有什么不同。

据说教学论已经很成熟并且形成了理论体系，“包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式，等等”[10]。但正如李秉德先生所说，完整的教学设计理论也必然涉及上述所有方面。将教学设计局限于“制作教育软件”以及“提出关于如何进行教学的一些建议，以供教学人员的参考”[11]是不可能的。事实上，教学设计从一开始就面向课堂教学。如果将教学设计理论贯彻到底，必然就是教学理论。早已有教学设计学者提出，教学设计要研究“教与学的关系”、“教与学的目标”和“教与学的操作程序”[12]，要研究教学中“人本身的行为”、“人与人之间的关系”以及“人与其生存环境的关系”这三个领域[13]。相反，也没有任何力量可以阻止教学论涉足教学设计。“如果说20世纪以前的教学论的研究重心主要是宏观的教学哲学层面的问题的话，那么当教学论在20世纪进入科学化时期以后，其研究的重心不再只是宏观的哲学层面的问题，而且还包括微观的‘教学设计’问题。”[14]实际上，二者的差别只是现阶段的陈述体系的着眼点不同，这是历史原因导致的，不是理论逻辑的必然。在陈述体系方面，教学论比教学设计会多一些形而上学的哲学话语，而教学设计比教学论多出来的只是体现系统工程方法的教学设计过程模式，这些都不足以区分二者。在教学设计过程模式中的分析、设计工作都是教学论的应有之义。

(二)教学设计与教学论的研究宗旨、行动方式以及影响力是一致的，都是为了解决问题而主张行动研究，其结果都是无功而返

“教学论学科发展的根本目的在于解决现实教学问题”[15]，教学设计也是“以解决实际的教学问题为宗旨，以教学效果的最优化为目的”[16]的。如何解决教学问题呢？当代的教学理论和教学设计研究都聚焦于教学理念、教学方法模式，强调行动研究、形成性研究。解决过什么问题吗？教学论在实践中的不良名声已久矣，但教学设计的结局也好不到哪里去。学者们宣传和推广教学设计多年，但“教学论背景下的教学设计实践的随意性，教育技术学背景下的教学设计理论声势大于实践效果，这些都是需要正视的问题”[17]，“传统的备课经验仍然有很大的市场”[18]，现实中的教学设计多数属于经验式教学方案的格式化而已。

(三)教学设计与教学论的学术水准是一致的，都由于聚焦于教学方法模式而无法创生知识

Reigeluth曾指出“特定的教学方法并不一定能确保学习目标能够达成，这是因为有许多因素在影响着目标达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不同程度的贡献，从0到1”[19]。也就是说，教学方法模式充其量只具有可行性而不具有稳定的有效性，它们的功能和具体行动表现也不具有稳定性，因此它们不是客观知识。教学原则也不是客观知识。它们充其量只是为从教者立下的规矩罢了。基于真实情境的形成性研究也不可能将这些规矩转变为知识。

教学方法模式只有在一种情境下是合理的：个人的教学实践。也就是说，教学模式是私人的。在从教者那里，自己的教学模式不但具有天然的可行性，而且将这种可行性转化为有效行动的成本也低。私人教学模式不是客观知识，还有可能成为一种私人的教学陋习，在新的教学情境下可能需要改造，这就需要“扎根于真实课堂情境，在真实教学境脉中发现和解决问题，并将革新的学习环境设计活动与基于证据的经验研究结合起来”[20]的研究过程，比如DBR、行动研究、形成性研究。这是目前教学设计和教学论都提倡的。

但是这类研究并不能创生客观知识。我们必须清醒地认识到，并不是教学论或教学设计理论的发展在当下遭遇高原期，而是我们根本还没有理论意义上的教学论和教学设计。教学设计和教学论都还停留在研究领域的状态。既然是研究领域，二者便彻底没有什么本质差异了，因为它们都属于教学研究领域。它们似乎分属于不同方面或层次，但实际上它们的界线不可能清晰。二者都以教学方法模式为核心，一个忙着发现、构建，另一个忙着应用。有趣的是，按照各自“理论”的内在连贯性的要求，忙着发现的并不止步于发现，还忙着去应用、去检验、去推广；忙着应用的并不止步于应用，还努力在应用中有所发现和创新。正是因为二者都是研究领域，人们才会从研究范式、理论基础、应用方式、教学观念、应用领域等方面阐述教学论和教学设计的历史发展和未来趋势[21][22][23]，而不是讨论理论自身的变化。也正是因为二者都属于相同的教学研究领域，“教学设计、教学科学和教学理论在一定意义上可以作为同义词来使用”[24]。

作为研究领域，教学设计与教学论无法区分的根本原因是，教育是人类的创造物，设计属性是其自然属性[25]，因此有教学自然有教学设计，教学论的视野也就是教学设计的视野。

三、教学设计的技术学理论才能与教学论相区分

人们虚设了一个发现规律的教学论学科，但是它还没有生成之前，承诺应用它的教学设计研究已经搞得热火朝天了。教学设计作为应有之义在教学论中是一种隐性存在[26]，但这个隐性存在被美国学者搞成了显学，成了教育技术学中的一种显性存在[27]，这才让国内教学论学者感到有些惊异。如今看来，这场争鸣在某种程度上是一场误会。

这个误会仍在延续，这主要源自人们对教学设计的简化理解和泛化理解。简化理解是指研究者将真实的教学手段简化为方法模式、将作为理论基础的心理学简化为学习理论甚至是仅限于知识技能习得的学习理论。问题是从教学方法模式到教学方案之间仍需要设计，而且这恰恰是最难的工作。事实上，由于方法模式的阻碍作用，教学设计的难度不是降低了而是增加了，因为符合模式与符合实情在从教者那里极容易构成相互冲突的两难问题。

泛化理解是指研究者将教学实践中的所有设计行为都称为教学设计，都是教学设计理论的研究范围。这种泛化理解将教学设计区分为两种，一种是事前的设计，另一种是现场设计。教学是一种创造性的实践，又充满了不确定性，多数学者认为这种不确定性需要通过现场设计、临场处置来处理。教学的确充满了不确定性，我们的确需要正确处理教学的事先设计与临场处置的关系，但没有证据表明具有“预先计划性”的教学设计“势必就会造成教学的呆板性，学生的创造力得不到有力的开发”[28]，而强调“教学设计过程的艺术性、创造性，该过程对于独特、复杂、变化情境的依赖性”[29]的“在教学现场通过教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互关系”[30]展开的教学设计就一定是品质优良的设计。不确定性对于明确目标的实践活动来说意味着风险。降低风险恰恰需要事先的设计而不是临场处置。“参与式教学设计”[31]、“在教学过程中进行教学设计”[32]都属于临场处置，只能依赖个人经验和智慧，无须教学设计理论的指导，也不适合作为教学设计理论的研究内容。教学设计理论对基本概念讲求的应该是聚焦而不是泛化。教学设计理论只应关注教学的事前设计。事前设计可以演变为技术性的专业行动。对高质量的教学设计要求越普遍就越依赖技术而不是单纯的个人智慧。在理解上超越经验得依靠科学，在行动上超越经验得依靠技术。理想的教学设计不能成为纯粹经验主义的行动，它需要教学设计技术的支撑。

既然为教学规定理想模型并实现这一理想模型的教学设计理论的建构路线是失败的，那么就只能打破理想模型，回归到最原始的从目标找手段的建构路线上来。这条路线势必会把教学设计过程打造成技术性过程，教学设计理论势必会成为技术学理论，而设计技术绝不是教学论视野中的应有之义。

教学设计的技术学理论至少在六个方面与以往教学设计理论存在差异：以往教学设计理论主张面向过去的问题解决、关注教学效果、以教学模式为中介、关注形式设计、强调直观快捷和简单重复的设计过程模式，而技术旨趣的教学设计理论主张面向未来的缺陷分析、关注教学系统的功能与性能、强调从目标到手段的探索、关注内容设计、强调理性复杂和技术性迭代的教学设计过程模式。[33]教学设计的技术学理论与以往教学设计理论划清了界线，也就与教学论划清了界线。教学论中堆砌地只是教育主张、教学原则等个人意见性质的文本以及有效性无法确证的方法模式等信念，这些都不是学科知识。而技术性的教学设计理论已经发展成为学科。教学论与教学设计已经是性质迥异的事物。教学设计的技术学理论的发展还带来了一个意外的结果，因为有了教学设计技术学理论，人们便不再需要旨在宣扬教学原则和教学模式的经验主义的教学论了。这种知识上没有建树、并且因为有了教学设计技术而越发显得无用的教学论，我们称之为旧教学论。旧教学论文本中最有价值的东西就是已经被识别出来的、与特定功能相联系的教学行为方式。这些行为方式只有与特定内容相联系才能构成完整的教学行为，包括特定内容或主题的讲授、讨论、协作、探索、问题解决，等等。我们可以称之为“原子行为”，因为它们不直接与学习目标建立联系。教学设计在某种程度上就是构建这些原子行为并将它们组合为达成特定学习目标的教学系统。

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教学设计是指，教师依据课程标准要求，结合教学对象特点，将适切的教学方案予以确定，同时对教学诸要素施以有序安排、进行规划的过程。教学设计是对教师教的行为和学生学的方法的总体策划，它不仅仅是教学工作的准备，也是教师教育思想的体现。教师通过教学设计，得以进行教学反思、获得教学经验、从而提升教师教学能力、同步促进学生全面发展。教学设计是否科学、合理，对教与学的质量有直接影响。

二、英语教学设计现状及成因

英语课程改革逐渐向深度发展，教育主管部门、教师培训机构、中小学都将提高教师教学设计能力作为新课程改革深度推进的一个新抓手。各地、校纷纷开展教师教学技能大赛等活动，其中教学设计是教学技能大赛的常设项目之一。从比赛结果看，虽然许多教师基本功扎实，具备课程理念，但也暴露出不少问题，如：教学目标定位不清晰，教学重难点把握不准确，教学环节与教学目标不适配，设计内容和格式不合理等。对于教师出现的这一系列问题，我们思考其主要的形成原因有：一是不了解教学设计的概念，把它等同于教学计划的编制；二是不完全理解新课程的概念，教学设计没有与时俱进；三是对教学设计缺乏技巧性，设计不合理或与要求不符；四是不了解教学设计的形式，规范性不强。可见，部分教师对教学设计的理论与实施缺少足够的认知和经验的积累，这在一定程度上制约了优秀教学设计的复制与辐射。

三、教学设计的理论依据

1.依据《义务教育英语课程标准（2011版）》。2011版的《课程标准》是教师开展教学设计的最根本性的依据，也是对教师教学设计的基本要求。在对《课程标准》的研讨和课程改革的不断深化过程中，学科核心素养的提出为教学设计提供了基本理念指导。以提高学科核心素养为目标导向的课程标准强调，除了引导学生接受传统理论性知识，同时更要注重学生的程序性知识，即实践智慧的获得，其内涵包括行动、智力和能力。如何依托教学设计，在课堂教学中为学生创设有助益的学习活动，提供必要的学习经历，这直接关系到学生学科核心素养的形成。再者，教师需深入了解每个学生的个性特征，在教学过程中积极建立发展学生个性化学习的多元教学模式，进行因材施教，需要课程实施者作出有效的规划。

2.依据语言学理论。英语语言是英语教学的内容，对语言学理论的认知必然会直接影响到教师制定教学原则、设计教学方法等等各方面，因此，教学设计的学习与探讨必然离不开研究语言的本质特征和属性。就目前的研究成果来看，语言的本质特征有：（1）语言的本质并不是一门知识，它是人类进行交流的工具，这种工具是在社会交往和社会实践中形成并发展起来的一种产物。语言在交流中具有生命力。语言在被使用的过程中才能被学会。（2）语言是一个符号系统，组成这个系统的是形式和意义两要素。整个语言系统是一个绝对的符号关系系统。系统中所有的符号单元都是纵向和横向的，并且是聚合和组合的关系。语言单位和分支是相互独立和相互依存的。语音系统由多个分支组成。语音系统其本身也是一个严格而丰富的系统。社会交际的需要构成了一个潜在的意义系统，其通过语义系统得以实现。（3）语言来源于人类思维，并传播文化。人类的思维依托语言作为工具，语言体现思维过程和结果，思维方式通过语言得以展现。语言的结构和习惯对思维方式和习惯有一定的影响。语言是文化信息的代码。我们可以说，民族的思想活动的历史和文化发展的历史构造了语言的历史。（4）语言是一种有声、可感的物质，具有特殊的生理基础。语言学理论是我们探究外语教学规律的重要途径，它为英语教学提供了理论基础。深刻理解语言的本质和特性，分析语言的系统性和规律性，才能掌握语言的应用规则，在交际活动中进行实践教学，充分调动学生的感官，实现有意义地操作，创造性地进行教学设计，在激发学生学习英语的兴趣的过程中，并行掌握语音、语义、语法、语用等多方面英语知识和技能。

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教学设计作为一门学科，研究的是怎样设计教学、为什么设计教学以及怎样确保实际进行的教学能高效地带领学生达到学习目标(SanneDijkstra，2001)。“教学设计理论能够就如何更好地帮助人们学习和发展这一问题给出明确的指导”(Reigeluth，1999)。本文将对国内外教学设计的相关研究进行综述。以期对幼儿园教育活动设计有所启示。

一、教学设计理论研究的发展

最早,夸美纽斯和赫尔巴特将教学设计看作是一个艺术的过程，教学设计是教师角色的一个部分。20世纪60一80年代，教学设计开始形或专门领域。狄克和凯里（Dick&Carey）提出的系统观的教学设计模型是这一时期最典型的一种教学设计模式。在这一时期，还有其他一些有代表性的教学设计模式，如加涅的学习条件论、梅里尔的成分显示理论、瑞戈鲁斯的精细加工理论等等。这些教学设计模式都强调了以某种学习理论为基础进行教学设计，同时突出了教学设计的系统性和程序性。

20世纪90年代以后，教学设计研究的发展则整合了不同的学习理论，教学设计者从各种理论中借鉴了科学原则，融合于其它各种信息之中，并且把它们用于符合人的需要(van，Paten，1989)。在这一时期，日渐兴起的建构主义理论认为，儿童的成长与发展是由儿童与他们所处环境之间复杂的互动决定的，成人的责任是把儿童放在一个可以激发他们积极构建新认知的环境中——即创造一个与儿童目前认知状态相匹配的环境，推动儿童学习与成长。建立在建构主义理论基础上的模式。主要有：R．Schank的基于目标的剧情设计；T．Bransford的抛锚式教学设计；S．Dijkstra和T．vanmerrienboer的基于问题的教学模式以及J．vanmerrienboer的四要素教学设计模式等等。它们强调通过社会性互动来形成儿童的思维方式和知识的构建，强调提供真实情境中的学习任务，对真实性学习任务的强调帮助学习者整合了知识、技能和态度来完成有效行为(Merrill,2002；Reigeluth，1999；vanMerrienboer&Kirschner,2001)。国对教学设计的研究起步较迟，最初，教学设计只是等同于教案，大约在20世纪80年代中期，我国的研究还主要停留在对国外教学设计理论的介绍和引进阶段，进入20世纪90年代以后，我国学者开始了更加专门性的研究和实践，逐渐形或自己的特色，并提出了一些教学设计模式，如整合课程教学设计（徐银燕2003)，基于建构主义学习理论的教学过程设计模式(杨晓娟我2000)等，还有一些学者进开了具体活动设计的研究，如综合实践活动的设计(范蔚，2003)、我2000)等，建构主义理论下心理教育活动课的开发和设计(严蔷薇，2003)等等。

二、教学设计要素的研究

一般来讲，教学设计包括教育活动背景分析、教育活动目标设计、教育活动策略设计和教育活动评价设计这四大要素。

1．背景分析

分析教学任务或内容在设计教学时是至关重要的，哈希姆(YusupHashim)和加涅指出，通过对学习任务的分析可以揭示从简单到复杂的学习层级，并据此决定教学顺序。加涅同时还指出，对学习任务进行分析的方法就是从重点目标开始，自上而下地确定各个层级作为先决条件的过渡目标。刘焱(1999)认为，在设计活动时，要研究与分析教材的教育价值，识别教材的课程潜能，这种识别能力依赖于教师的专业知识和学科知识，依赖于工作经验和对活动情境的感受，依赖于儿童观和教育观。

对教学对象的分析是进行教育活动背景分析的另一个重要内容。一些研究者指出，在教学设计中考虑学生的先前经验、背景以及个性特征是极其重要的，必须确定学生在教学开始前应该掌握的特定技能。瑞吉欧教育模式也告诉我们，任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣，然后才能协助幼儿设立一个适当的情境。以使幼儿能从一开始就参与问题的探索。

2．目标设计

哈希姆(YusupHashim)等人指出，要根据对教学任务所作的分析来设计教育活动的具体目标，这些具体的目标要从使能目标到终点目标逐级排序。其他研究者(Posner&Rudnitsky，2001；Yelon。1996；靳玉乐、胡志金，1997)也认为，教学目标的设计应该是具体明确的，如果目标的陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

此外，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出，幼儿园各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英，2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出，幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标，即陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

此外，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出，幼儿园各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英，2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出，幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标，即科学知识和经验、科学方法和智力技能、情感和态度三人层次。因此，即便是某一具体教育活动的目标也不立该仅仅局限于一个领域，而是要促进幼儿其他相关领域的全面发展。

3．教学策略设计

一些研究者(WalterDick&LouCarey，1978)指出，教师在正式教学活动开始前首先要考虑的是学生对学习教材的动机水平。教师可以采用漫画、色彩卡片、讲小故事、演示等手段吸引并维持学生的注意力。加涅也指出，动机是使学习者从事学习任务，将注意力集中在某特定学习目标上的一种力量．是教学设计时应考虑的一个重要因素。

盛群力(1998)指出，教学材料是教学策略具体化的载体，借助教学材料向学生传递有价值的信息帮助教师实现个别化教学的理念。顾长明(2001)认为。设计有结构的材料包括选材和组合两个方面，选材就是选取那些能为达到一定的教学目的服务的教学材料，组合时则将选取的材料进行科学地安排和使用。也有研究者(蔡迎旗、沈立明，1998)指出，材料是活动的物质基础，幼儿正是通过感知操作材料进行学习，材料的多寡与优劣直接影响孩子的学习效果。材料的提供不能单调无趣，也不能够花样品种太多或过分新奇精巧。

此外。WalterDick&LouCarey(1978)还指出，教师在设计教学时需要考虑必要的补充活动，既向学有余力的学生提供丰富的扩充学习材料，又向学有困难的学生提供补救矫正的学习材料。

4．教学评价设计

有研究者(加涅；WalterDick&LotlCarev)指出，教学设计者和教师都需要以个别学生或团体的成绩来决定教学的成功程度，编制的测验题应该同提出的教学目标一一对应，教学目标可用来确定大多数测验学生的情境。

WalterDick&LouCarey认为要在教学设计这一步骤中编制测验而不是在教学活动结束后才确定大多数测验学生的情境。

WalterDick&LouCarey认为要在教学设计这一步骤中编制测验而不是在教学活动结束后才去做，这样可以避免教师依据学生的能力或教师对教学效果的估计而不是依据教学内容来编制测验情境，同时，编制的测验题目可以帮助教师了解学习者现有的发展水平并为下一步骤中的教学策略选择提供依据。

三、对幼几园教育话动设计的启示

1．教育活动设计应是教师设计与儿童生成的结合

Allen,K．E．和Hart,B．(1984)指出，在早期教育机构中，教师计划的活动有其特殊的作用：儿童所需要的有些学习是难以通过儿童为中心的经验而获得的，家长和教师的文化将决定活动内容的组成。这种以教师计划为主的教育活动设计一直以来在学前教育领域都占有相当重要的地位。建构主义理论则认为，幼儿园教育活动设计在一定程度上应反映以儿童为中心的倾向，使得课程目标具有一定程度的儿童“生成性”。

尽管这两种倾向的教育活动设计出发点各有侧重，但并不是非此即彼的。教师要灵活、弹性地面对教育活动，当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破以前的计划，根据幼儿的具体表现来调整设计。但是，强调活动的生成性并非完全抛弃了预先的计划，教师应该在自己原有活动设计的基础上，以预先的计划为起点，渗透儿童生成的思想，做到预成与生成的有机结合。

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第二节 教学设计的基本理论与基本理念

一、教学设计概述

对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。

在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。

(一)教学设计的主要特征

教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：

1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；

2．教学目的建立在对系统环境的分析上；

3．教学目标用可观察的行为术语来描述；

4．对学生的了解是系统成功的重要因素；

5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；

6．评价是设计过程的组成部分；

7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；

(二)教学设计的一般程序

教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。

1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；

2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；

3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；

4．确定某一门课的结构和顺序；

5．分析一门课的目标；

6．确定行为目标；

7．制定课堂教学计划；

8．开发、选择教学材料和媒体；

9．评定学生行为；

10．教师方面的准备；

11．形成性评价；

12．现场试验及修改；

13．总结性评价；

14．系统的建立和推广。

以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。

除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：

上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：

1．教学目标(我们期望学生学会什么?)

2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)

3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)

二、教学设计的模式及其理论基础

我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。

(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础

认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。

认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。

1．布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。

发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。

布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。

布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。

奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。

后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。

“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。

第一阶段

“先行组织者”的呈现

第二阶段

学习任务和材料的呈现

第三阶级

认知结构的加强

阐明课的目的

呈现“组织者”

鉴别限定性特征

举例

提供前后关系

重复

唤起学习者的知识和

经验的意识

明确组织

安排学习的逻辑顺序

明确材料

维持注意

呈现材料

运用综合贯道的原则

促进主动积极的接受学习

引起对学科内容的评析态度

阐明学科内容

(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础

行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。

在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。

将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。

程序教学的设计应遵循五条原则：

第一，积极反应原则；

第二，小步子原则；

第三，即时强化原则；

第四，自定步调原则；

第五，低错误率原则。

斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。

(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础

人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。

人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。

篇5

关键词：地理新课程 教学设计 理论

中图分类号：G633.55

要做好地理新课程教学设计，必须弄清楚地理新课程教学设计的涵义是什么？其理论基础又是什么？所谓地理新课程教学设计就是：运用现代教学设计理论，系统规划地理教学活动流程，以地理新课程理念为内核，以促进学生的有效学习为目的，以解决地理教学问题为宗旨，针对不同的地理知识属性、教学环境进行分析，选择不同教学策略，增强教学设计的科学性、有效性，进而通过有效设计达到有效教学的目的，促进地理新课程的有效落实。所有一切国内外先进的教学理论都可以作为地理新课程教学设计的理论基础。本研究对一些时下流行的教育理论M行整理、归类，并分析如何运用每种理论来指导地理新课程教学设计。

一、 应用系统理论，整合地理教学因素

系统理论把教学设计也视为一个系统，为教学设计提供了系统分析方法论。地理教学系统是由教学目标、学生、教师、教材、教学方法、教学环境、教学媒体、教学过程以及教学评价等诸多因素构成的复合运动系统。教学设计合理有效，教学系统则良性运行，教学效果才成倍增加。系统科学理论能为地理教学设计提供指导。在地理教学设计中应用系统科学的整体原理、有序原理和反馈原理，能为有效整合地理教学因素提供指导，发挥教学系统的整体功能。

（一）整体原理及对地理新课程教学设计的指导作用

整体原理认为，任何系统只有通过相互联系形成整体结构才能发挥整体功能。运用整体原理指导新课程下的地理教学设计，要树立全局、整体观念，从地理教学目标制定，到地理教学过程的设计，既要做到明确每个教学因子在教学进程中的作用也要能为每个因子发挥作用提供时间、条件或机会。

（二）有序原理及对地理新课程教学设计的指导作用

有序原理认为，自然界中的任何物质都应遵循从简单到复杂、由低级到高级的顺序，事物才能顺利发展。设计教学过程既要符合学生认知的由感性到理性的顺序，还要遵循学科内部逻辑的有简单到复杂的顺序，教学规律的由地理现象到地理原理的顺序。例如，在讲“三圈环流”前，先回顾“热力环流”的形成机制，有利于学生对新知识理解的正向迁移。

（三）反馈原理及对地理新课程教学设计的指导作用

任何系统只有进行反馈才能实现有效控制，只有注意教学中的反馈设计，才能更好的完成教学任务，实现教学目标。传统教学存在的问题，就是在教学过程中不能及时准确的获取来自学生的反馈信息，实行课堂教学方法和环节的及时调控，致使教学低效或无效。地理新课程下教学设计可以通过提问、练习、判图、实验摸拟、制图绘图进行“知识与技能”的反馈；通过设计研究学习、探究学习、搜集、整理分析信息进行“过程与方法”的反馈；通过学生协作能力、表达对地理事物和现象认识的态度进行“情感态度与价值观”的反馈。总之，进行地理课堂教学设计时应体现反馈原理，将课堂反馈作为教学活动必不可少的环节来设计，通过反馈改进教学设计，实现有效教学。

二、广采学习理论，达成地理学与教的变革

（一）多元智能理论

多元智能理论由美国学者加德纳（H.Garder）于1983年在《智力的结构》一书中系统提出，他认为每一个个体有着相对独立的九种智能，即言语智能、逻辑数学智能、视觉―空间智能、肢体一动觉智能、音乐一节奏智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能和存在智能。九种智能不同的组合方式，使得世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，只存在哪一方面聪明及怎样聪明问题，对学校教育而言，“学校里没有差生”。多元智能理论揭示了个体差异的客观存在，为地理新课改注重学生差异和采用适应学生个别差异的教学方式提供了理论依据。为地理新课程教学目标差异设计、教学评价差异设计、提问水平层次设计等提供现实指导。

（二）建构主义学习理论

20世纪90年代以来，建构主义学习理论广泛应用于各国课堂教学。其强调以“学”为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。注重“情境”“认知”“协作”“学习环境”“信息资源”对学习的支撑作用。教师的任务不再是传递与灌输知识，而是更多地关注学生如何以原有的经验、心理结构、信念等建构知识，强调学习的主动性、社会性、情境性，倡导合作教学、交互教学。

建构主义学习理论指导我们进行地理教学设计时，一方面尽量为学生搭建知识框架，将学生引入问题情境；另一方面采用真实或逼真的教学情境，培养学生解决真实问题能力；再者改变传统讲授式教学，设计“协作学习”情境。例如，在地理事实性知识学习为主的教学中，设计在家乡亲历观察、调查的教学方式；在地理概念知识的形成过程中，设计和捕捉现实中的实例，帮助学生形成正确的地理概念；在地理原理学习中，设计和列举生活中的案例，或利用多媒体技术使地理成因和规律“可视化”，使抽象的原理具体化，提高学生同化知识的能力。

（三）人本主义学习理论

人本主义学习理论的代表人物是罗杰斯（cR.Rogers），其理论的核心思想是关心学生整体人格的发展，把教学目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学重心由教师的教转移到学生的学习活动上，教师在“非指导性教学”中作为“促进者”，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长。它强调以人为本，充分尊重学习者尊严、价值，让学生在自由的环境中交流学习体现自我实现。

地理新课程强调教师要“尊重每一位学生做人的尊严和价值”，进行赏识教育，“鼓励自信心，发现闪光点”，在教学关系上强调教师的帮助和引导作用。这些理念都蕴涵着人本主义教育思想。人本主义学习理论能激发学生学习地理的动机，促进学生全面发展，引领学生主体性的发挥。

我们在进行新课程下地理教学设计时，要因时制宜地把课堂和自然还给学生，特别是针对不同地理知识属性和主题有选择性地设计讨论式教学、研究性学习等课堂教学方式。例如，设计“煤炭资源开发利用”为讨论式教学，允许学生自由提问、讨论发表不同观点的见解，鼓励学生奇思异想，教师“帮助学生发现他们所学东西的个人意义”和“维持某种有益学习过程的心理气氛”，并接受W生的咨询，适当给予学生帮助。

三、融合地理教学理论促进学生智慧成长

地理教学理论既衍生于通识教学论，又注入了地理学科特性的新鲜血液，是地理教学实践经验的总结和系统反映，成为地理教学设计最直接的理论来源，教学设计吸收地理教学理论，能促进学生地理智慧成长。地理教学理论认为，突出人地关系、注重空间关系是地理学科教学的鲜明特色，人地关系既是地理教学的核心观念，也是地理教学设计的思想论、方法论。而提出地理问题和解决地理问题是地理学科的核心能力，它包括：

（一）地理观察、地理实验、地理调查、阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能；

（二）地理信息加工能力，即地理信息收集、整理、分析能力和把地理信息运用于地理学习过程的能力；

（三）“研究”能力，包括提出地理问题的能力与设计研究探究方案的能力、解决地理问题的能力、实践能力和表达交流能力。地理教学设计应贯彻地理教学的核心观念和培养学生具有地理的核心能力，使学生认识人地关系的种种表现、理解协调人地关系的基本途径，懂得可持续发展的重要性。

总之，新课程下的高中地理教学设计深受以上三种理论的影响，这些理论不仅为教学设计提供了理论基础，而且为教学设计提供了方法和技术，是教学设计的理论依据：系统理论为教学设计提供了科学研究的方法，学习理论使教学设计符合学习规律，教学理论指导了教学设计的具体操作，传播理论为教学设计提供了选用教学媒体的技术。地理新课程设计的理论基础只有建立在以上三大理论基础之上，才能减少和克服地理教学活动的盲目性、随意性，增强和提高地理教学活动的有效性和可控性，从而提高教学质量。

参考文献：

[1]李家清：地理教学设计的理论基础与基本方法，课程・教材・教法2004。

[2]李家清：地理教学目标差异性设计研究，中学地理教学参考2003年第11期。

[3]李家清：走进新课程：论地理教学策略的设计与创新，地理教学2004年第10期。

[4]川钟启泉，崔允廓：新课程理念与创新，高等教育出版社，2003。

篇6

[关键词] 理解;学习科学;表征观;实作观;设计研究法

[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0008―05

一、引言

在教育学的理论与实践视野中,理解的重要性一直都没有被忽略过。如中国古代教育典籍《学记》中所谓的“离经辨志”、“知类通达”等就蕴涵了“理解”的原初精神。对于西方思想界而言,古希腊哲人所孕育的理性精神之追求,奠定了西方哲学、文化、教育的整体发展基因,并由此自然铺陈出了“理解性学习与教学”的思想雏形[1]。即使是被称作“黑暗时期”的中世纪,也没有中断由理性精神所滋养的“理解性学习与教学”的发展脉络,这从施莱依马赫等神学家所创建的以获致神学真义为目标的解释学体系就可见一斑[2]。直至近代,“泛智论者”夸美纽斯、“经验论者”卢梭等诸多启蒙思想家,都强调在教育活动中培养受教育者的那种“能逸出感官经验范围的理解与理性”,要让受教育者享受“理性的欢娱”,并成为能超越感官支配的“理性的、有德行的、完美的人[3]”。

这一深刻的思想路径在19世纪的教育心理学化运动的影响下,获得了全面的精致,如赫尔巴特以统觉概念来解释人的认识过程,并以此构成了围绕统觉团生成的教学论框架。教育思想界需要关注的一个重要历史跨接就是,欧洲的结构主义哲学与教育体系,实质上与赫尔巴特的思想传统有着千丝万缕的联系。皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等20世纪中期声名显赫的学者,正是继承了赫尔巴特思想精粹的结构主义心理学家和教育学家。在他们的视野中,统觉团被认知结构所取代,统觉的过程被更加精细的认识机制(同化、顺应、平衡)所刻画,一种兼具哲学和心理学韵味的隐性“理解观”轮廓初现。

随着泰勒、布鲁姆、马杰等人的教育目标分类学工作的展开,教育领域逐渐把“理解”确定为一个重要的学习目标,由此,这一长期浸于西方思想深处的语汇终于在教育领域中获得了明晰化、显性化的表达,终成一个供学术界谈论的主题而脱颖而出。美国哈佛大学教育研究院于20世纪90年代展开的“面向理解的学习与教学”(Learning and Teaching for Understanding,简称LTFU)项目,更是将这一明晰的主题推进到了世界教育研究的最前沿[4]。在哈佛认知学派①的影响下,从上个世纪末期开始,国际上越来越多的研究者开始把研究目光投向这一主题。影响比较大的有英国教育学家D.P.牛顿[5]、澳大利亚学者G.S.海尔福德[6]、美国数学教育研究者群体(芬内玛、荣伯格等)[7]等所展开的研究工作。

实质上,围绕这一主题的大量研究的纷至沓来,受到了哈佛大学柏金斯(Perkins)教授如下的一个颇具意味的评价:“‘面向理解的学习与教学’的概念在提出之后突然受到如此之大的关注,这本身就是一个颇具研究意义的课题”[8]。其实,在很多研究者看来,理论研究的关注恰好反衬出现实实践的失落。美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的研究者都普遍认识到,各自国家的教育实践中仍旧过分强调信息的复述记忆、技能的机械练习,教学过程普遍地忽视理解[9],这种状况其实与我国的教育现实境况也颇为相似。所以,维托・贝龙教授指出,“理解,这个学校教育中最重要的教育目标,却在理念上的关注和实质上的冷落之间发生着紧张的对峙……对于理解及其教育意义本身,我们应给予更加深入的内涵探究”[10]。

综上,笔者的研究思路是,运用设计研究法这一学习与教学的全新研究方法,以中国本土的教育实践为着眼点,对理解性学习的更加精细的特征及其教学设计策略进行实证性探究及构建,在国外已有研究的基础上尝试做一些创新性探索。

二、已有研究的述评

1.理解性学习的表征观与实作观

总体而言,对理解性学习的内涵,国际上存在两种不同的探究脉络:一是理解性学习的表征观(representational view of understanding),另一则是理解性学习的实作观(performance view of understanding)。

比较地看,表征观的提出者多为专业性的认知科学家,他们更加关注理解的心理学机制(psychological mechanism),并用诸如“心智模型”、“心理表征”等专业的心理学语汇去描述理解的心理过程及其特征,而对理论在教育实践中的应用并不关注。例如,海尔福德在其《儿童的理解:心智模型的发展》一书中,就向我们极其详尽地展示了一个有关理解的认知发展与认知特征的理论模型。在这些认知心理学家看来,理解的变化,就意味着学习者的认知结构、心智模型的变化,而揭示这些变化的特征、过程与机制,才是他们应循之科学正途[11]。

与之相对应,实作观的提出者更具学习科学与教学设计领域的基因与背景,他们更关注如何改进学生的真实性实作能力,如何使学生在真实情境中获得绩效(performance)的发展。在他们看来,研究理解性学习的内涵,不能仅仅从纯粹认知科学的视角展开,而应以实践上可以测量、可以评价的语言对其进行描述,以便为教育实践提供可资评价、参照的行动框架。因此,后一类学者的关注重点其实不是理解的心理学机理,而是学习者依凭理解所表现出来的实践绩效及相应的教学设计策略。因此,哈佛大学的加德纳、柏金斯等学者所走的正是实作观之路径,他们的工作中心就是围绕理解性实作(understanding performance)的内涵特征构建相关的教学设计的策略框架,很显然,这一研究传统更加指向理论支撑下的教育实践的改善。

2.表征观与实作观――描述性理论与处方性理论

如果按照美国著名学者赖格卢斯(Reigeluth,1999)所提出的两种理论范式的观点[12],理解的表征观应当归属于描述性理论(descriptive theory)的范畴,它试图揭示理解发生的因果机制,阐明理解及其学习的原理是什么;理解的实作观则更偏向于处方式理论(prescriptive theory),它是设计导向的,它通过对理解的外在实作表现的描述,着力为教学实践提供处方式的指导纲要。

从今天的学习科学的发展前沿来看,在设计实践中把描述性理论与处方性理论整合起来,彰显彼此的理论特征、生成彼此的内涵合力,从而真正有效地解决教育理论与实践中的问题,表征了学习科学与教学设计走向统合的整体趋向。既阐明学习的机理,又在对机理的洞察基础上,展开相应的教学设计实验,后又复归到对学习机理的洞察……凡此往复,通过多次解释、设计、检验之过程,最终获得具备实践情境敏感性的学习机制描述与教学设计方略之整合性素材包(integrated material package),构成了今天的学习科学研究的基本行动取向。

由此,突破传统的表征观与实作观各偏一隅的内在缺陷,从学习科学研究的主流传统中汲取思想和方法的精华,融合表征观与实作观的内在思想脉络,在一种统合、关联的框架中研究理解性学习的机制本质及其设计对策,构成了本研究的基本出发点。

三、研究方法

1.设计研究法――学习科学研究的基本方法

设计研究法(design-based research method)是学习科学研究的基本方法,它顺应了学习科学的核心研究取向――对学习机制、教学设计策略及其两者的内在互嵌性之整合性探究。由此,在本研究中,设计研究法的应用精神体现为,在设计面向理解的教学之同时,去研究学习活动中的理解的本质、特征,而在对理解的洞察逐步深化、完善的基础上,去修正、改进已有的教学方法、教学活动、教学评价等教学对策。因此,本研究所采取的设计研究法,试图在理论探究与实践设计之间构筑联系的桥梁,使得设计、理论、问题以及真实自然情境等要素在彼此交易的过程中,获得开放的、动态的融合与完善[13]。

2.研究设计――案例学校选择与研究方案构作

本研究选择了上海市两所普通初级中学的各一个初一班级作为案例研究对象,这两个学校在全上海市处于中游水平,而所选班级在各自所在学校也处于中等水平。因此,所选的案例班级学生能够代表一般学生的基本能力状态。

本研究以“对称”作为案例班级学生学习的内容主题,原因在于该主题不但饶有趣味,能调动学生的学习兴趣,而且以数学知识为核心,同时包容科学、艺术、生活等多方面的文化内涵,并兼具美学、辨证法等思想意韵。因此,丰富的文化弹性与内涵张力使得该主题是一个颇具探究与学习价值的概念主题。目的是分析学生在对称概念学习过程中的理解之特征,同时在实践过程中,不断反思、修正、提炼促进学生理解的教学设计策略。因此,采取的是一种扎根式的研究(grounded research),即深入研究现场提取一手的研究素材展开分析,并将分析的结果再次返回并影响教育实践。

在与案例班级教师的多次研讨之后,研究者设计了一个有关对称概念学习的四阶段进程设计,即,准备及初步介入阶段、主题导入阶段、主题深入理解阶段与主题拓展理解阶段,力图使学生呈现出一种对“对称”概念的延展性、动态性、辐射性的理解过程。在教学方法上,我们力图让案例班级的教师领会理解性学习的实作观的基本思想,鼓励教师多采取让学生动手操作的教学方法,通过实作和讲解的结合,促进学生的理解不断发展。每次教学课结束之后,研究者与案例班级的教师立即进行课后研讨,分析课程内容设计及教学方法上的优劣特征,并在对学生的理解进行深入分析之后,重新思考与设计后继的教学方案。总之,研究力图贯彻设计研究的精髓――反思、分析与设计的互动与融合。

3.数据资料的搜集方法

设计研究法是一种对研究进行设计的基本方法,而不是具体的数据资料的搜集方法,因此,设计研究的展开还需要通过多种具体的数据搜集方法来给予支撑。在研究中,笔者采取了如下三种数据资料的搜集方法:第一是观察法,主要是对课堂教学的真实现场进行实际观察,并作田野笔记(field notes);第二是访谈法,即对相关的学生、教师进行访谈,以了解访谈对象的理解状况、观念感受等;第三是作业分析法,即对学生的工作单(课堂上边做边学习概念,即“worksheet”)、课后作业(学生回家后完成的作业)等进行研究者小组的集体分析,以洞察学生的理解状况与特征机制。

四、研究结果与分析

本研究历时一年半,获得了较为丰富的一手实证性素材,限于篇幅,笔者试就主要的研究结果(即从理解性学习的机制特征与教学设计的策略等相互融合的两个方面)进行呈现与分析。

1.学生理解发展的阶段性(EFSC模型)及教学设计策略

研究表明,学生的概念理解经历了从低到高的四个发展阶段,即:经验性理解(experiential understanding)、形式化理解(formal understanding)、结构化理解(structural understanding)与文化性理解(cultural understanding)。学生最初获得的理解就是经验性理解,这种理解生长于学生大量的已有经验基础之上,因此最牢固、最易达到且最具个体性。但是,经验性理解虽然是理解发展的基础,但由于打上了个人经验的烙印,因此也具有易错性特征。这可通过如下的事例表现出来,即,在实验初期的导入课上,大部分学生都不认为“三叶吊扇”、“正五角星”等具有对称性(实际上具有旋转对称性),而只相信具有左右对称性的物体才是对称的。这正是经验性理解的经验易错性之反映。形式化理解是指对单个概念的形式化表达背后的本质内涵之把握。对比性的实验也证实,让学生一边进行“旋转变换”这一概念的操作性练习(如以点O为旋转中心,对点A作旋转变换60度,做出旋转后的点A’,且教师不断给予各种脚手架支持),一边学习概念的形式化表述,其达到的理解效果要比纯语言表述好得多。这其实也说明,形式化理解是建立在充分的经验性理解的基础上的,结构化理解是对几个形式化概念之间关系的实质性把握。

实验表明,大部分学生很难达到结构化理解阶段。这是因为,结构化理解达成的先决条件是学生要对构成结构的单个概念达到形式化理解,且需要在更高的抽象度上对概念间的关系进行思维运作。比如,要准确且深刻地理解反射对称与旋转对称之间的关系,其实就要深刻把握对称、反射对称、旋转对称、反射变换、旋转变换等多个概念的本质。而正是在这些复杂关系结构的把握上,学生常常会出现思维上的混淆与错误。文化性理解是最高层次的理解,但其实也内蕴于前述的三个阶段之中。一方面,当学习者能超越结构性理解,从多个学科、多个视角审视对称的内涵与意义时,文化性理解其实就逐渐发生了。而另一方面,知识与理解本身就是人类文化的反映,因此,当学习者经历各种理解的阶段,不断达到理解状态的丰满时,其文化性理解也在获得逐步的达成。

从教学设计的角度而言,本研究在探究学生理解发展的阶段性特征的同时,也在试图构建与提炼有效的教学设计策略。主要的结论有两个方面:

一是概念学习的整体课程设计应体现认知发展的阶段深入性。本实验的课程设计思路是,从导入课开始(强调激发学生的已有经验),进入到各个对称概念的学习(先学习反射对称,而后学习旋转对称,旨在达到单个概念的形式化理解),随后进入深入理解阶段(强调概念间的综合,以对称性质的综合性学习来整合多个概念之间的联系,旨在推动学生达到概念间的结构化理解),最后是主题拓展性理解阶段(引入各种研究性学习主题,如建筑与对称、分形与对称、艺术与对称、对称与运动等,使学生在已有理解的基础上,领悟对称所内蕴的文化内涵,达到文化性理解)。

二是强调具体课程推进过程中的往复性课程设计。课程与教学的设计是在对学习与教学的实践进行分析的基础上所展开的校准性设计( aligned design),这体现了设计研究法的精神实质。例如,在课程推进的第二阶段(单个对称概念的形式化理解阶段),研究者发现,很多学生在先期的经验性理解基础上,还是无法清晰准确地理解“对称本质上是作为图形本身所拥有的性质”。经过工作单分析、作业分析和访谈分析,研究者探明,学生是因为在“作为一种动作的变换和作为一种属性的对称”上产生了观念上的混淆。

由此可知,对称概念不是一个简单的形式化理解的概念,而是建立在变换概念基础上的较为复杂的形式化概念。所以,在实验过程中,研究者根据这一分析的结果临时调整了课程进程,加入了“变换概念”(包括反射变换、旋转变换、平移变换)的形式化学习,这样基于分析、调整及改进的往复性课程设计,对于推动学生的知识理解起到了较好的支持性效果。

2.学生知识理解的多维度表征及教学设计策略

从横向的维度特征来看,学生对概念或知识的理解是建立在多重表征类型之上的。根据实验结果的分析,我们认为,学生的表征类型主要有五种(见图1),它们既反映了某一知识在学生头脑内部的表达形式,也反映了内部表征的外化――外部表征。学生的内外部表征之间是相互联系、彼此支撑的(见图2)。所以,多重外部表征形式的教学对于学生内部表征的建构具有重要的促进意义。特别地,就对称概念的学习而言,学生对这一概念的表征并非仅仅是相应的形式定义(即书面符号表征),而是一种由多成分组成且相互关联的具有个体差异性的复合物。

实验研究表明,如果学生思维中不存在有关对称概念的丰富的、稳定的实物、图像、日常语言、操作等相关表征成分,就不可能去理解对称的书面符号定义;特别是在实验中,学生就“正五角星”等旋转对称性图形所生成的辩难与理解错误[14],表明学生在日常生活中所积累的实物操作、图形、相关情境等表征,以及由此而产生的日常语言表征,都与旋转对称的外部书面符号表征及其内部的数学本质产生彼此的抵触与矛盾,使得五种表征形式之间不能产生自恰关联的表征联结,从而影响了正确理解的达成。

根据学生理解的多维度表征特征,我们设计的教学策略主要有两点:①为学生提供具有丰富表征形式的学习机遇,使学生建立多重表征形式之间的相互支持与彼此联系,帮助学生建构具有较高联结强度的概念理解。如在对称概念的学习中,我们鼓励学生采用如辩论赛、形体表示、剪纸、图案设计、动手画变换图形、计算机支持下的对称图案识别等各种活动形式来完成对称的学习任务,公开展示成果,让所有学生彼此共享各种表征与意义,促进学生理解的生成和完善。②通过班级讨论、提示、脚手架支持等各种教学方式,促使学生建立各种表征形式之间的正确的、符合概念本质的自恰性联系。如上述的学生关于旋转对称的错误理解,其实反映了学生的各种已有表征形式与书面符号表征之间的非自恰性联系,所以,引导学生之间的讨论以及教师适时地教学介入,都可以有效地帮助学生修正与完善已有的表征内涵与联结,达到推动学生理解的效果。

3.学生错误理解的两种类型及教学设计策略

本研究还从学生错误理解的类型分析上来探究理解性学习的基本特征。通过研究,发现学生在知识理解中通常会发生两种类型的错误:一是单一概念的错误理解,二是概念联系的缺失所导致的错误理解。单一概念的错误理解通常源于学习者内部不同心智表征的联系上的强度不足或自恰性不够。因此,需要采用的教学设计策略就是,教师通过各种教学方式(如动作演示、话语提示、阶梯性问题设计、展示交流)促使学生对概念的内在心智表征不断进行深度加工,并逐渐建构对概念本质的理解。比如,对于旋转变换的概念学习,我们先采取让学生借助透明纸、大头针等实物工具,通过把透明纸覆盖在图形上,利用大头针固定旋转点的方法,让学生旋转图形并描绘图形,使学生更加直观地感受并建构对旋转变换的理解。但很多学生通过这样的实作活动,只是表层地建立了各种表征形式之间的联系,而并没有从深刻的概念本质去建立旋转变换的特征化内涵。

因此,实验表明,当要求学生不借助实物,而直接用尺规对长方形ABCD进行60度旋转时,大多数学生显得不知所措。由此,教师需进一步帮助学生提炼并明确旋转变换的概念本质(旋转中心、旋转半径、旋转角度三大本质要素),并可通过如下的阶梯性问题来为学生理解的进一步精致提供脚手架支持,如,①以点O为旋转中心,对点A作60度的旋转变换;②以O为旋转中心,对线段AB做60度的旋转变换;③以O为旋转中心,对更加复杂的图形作旋转变换。实验表明,通过这样一种对学生错误的分析及其进一步的教学设计,大多数学生都建构了正确的理解。

第二种类型是概念联系的缺失。研究发现,学生概念理解上的很多错误,并非是单一概念的表征上的错误,而更可能是在概念与概念之间、概念与其他概念群之间、概念与概念的使用情境之间出现了联系上的缺失。图3表明了对称概念与变换概念之间的结构关系。两个概念都蕴涵了“图形的某种不变属性”这一关键内涵,而差别就在于对称研究的是图形的三种静态不变属性,变换研究的是图形的三种变换关系,对称恰恰就是图形在某种类型的变换下所具有的不变属性。实验表明,因为缺乏这一知识结构的脉络化认识,学生自然会出现如下的认识错误(通过分析学生的话语和工作单得出:①对称就是指左右两边完全一样的图形;②对称就是变换,变换就是对称,两者是一回事;③正方形的对称轴有8条(把正方形的四条边也算在内,混淆了变换与对称间的区别;④英文字母“S”是上下对称的;⑤变换和对称的区别是:变换后有两个图形,对称只有1个图形……

根据学生的这一理解特征,本次实验中的课程设计的主要策略就是试图使学生建立一个良好的知识结构,并以此推动学生对概念本质的真正深度建构。这也正如图3所表明的,真正的理解必须建基于“透过对称看变换,基于变换理解对称”的动态辨证的认知过程之上。这一思想成为了贯穿本次实验始终的重要教学设计原则,其效用不断得到证实。

五、反思与启示

探究人类知识理解的机制与特点,一直是哲学与心理学共同关注的主题,前者沿袭了诠释学的思想传统,后者体现了认知心理学的理论主张,但两者丰富的研究结果对改进教育实践却始终收效甚微。随着学习科学研究的兴起,把理解返回到学习活动中去,在人类学习与教学的真实复杂境脉中去研究理解的机制特征及其教学改进策略,实现理论研究与教学实践的同时推进,正成为今天学习科学研究中的极其前沿与热点的主题。

本研究正是循着这一基本思路,站在国外已有研究的肩膀上,基于中国的本土教育实践现场,对人类学习活动中的“理解”展开分析与探索,并以此不断精致我们对教学本身的认识与把握。笔者相信,随着哲学、心理学以及脑科学研究的飞速发展,以人类学习为研究对象的学习科学也将在对人类理解的机制及特征的探究上获得理论的深化与实践的完善。

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[作者简介]

吕林海,南京大学教育研究院副教授,硕士生导师。主要研究方向:学习科学研究,教学设计理论与模型研究(lvlinhai@nju.省略)。

Learning and Instructional Design for Understanding

――Positive Research in Chinese Situation Based on Design-Based Research Method

LvLinhai

(Nanjing University, Nanjing Jiangsu 210093)

【Abstract】 Researching on human understanding has not been stopped in the history of human thoughts. But with the development of psychology and education, it became an hot issue in last century. In 1990’s, performance view and representative view are two opposite views about the nature of understanding in learning. In this paper, we try to integrate these two viewpoints, and use the positive research method to analyze the more detailed nature of understanding, at the same time, we also want to acquire the correspondent instructional design strategies.

【Keywords】 Understanding; Learning science; Representative view; Performance view; Design-based research

本文责编:陶 侃

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论文摘要：学习自我效能感理论指出，学习能力自我效能感与学习行为自我效能感是学生学习动机的中介因素。我们在教学设计时应重视学习自我效能感的作用，使得教学设计更为科学、有效。

自我效能感（sense of self-efficacy）概念，最早是由美国著名心理学家班杜拉（albert bandura）在1977年于《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中提出。班杜拉将自我效能感定义为“人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念”，即是个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断，是个体在组织、执行行动，达到目标的过程中，对自己能力的判断和信念、是一个人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感[1]。

一、学习自我效能感理论阐述

（一）学习自我效能感的含义

学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。

（二）学习自我效能感的功能

1． 学习自我效能感影响学生的行为选择

班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。

2． 学习自我效能感影响学生动机性努力的程度

当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。

3． 学习自我效能感影响学生的情感反应模式

在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。

（三）学习自我效能感的维度和特征[3]

1． 学习自我效能感的两个维度

（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。

2． 学习自我效能感的三个特征

（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。

（四）学习自我效能感的形成途径[4]

1． 自己学习成败的体验

学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。

2． 示范效应的替代性经验

如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。

3． 教师评价

老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。

4． 情绪状况和生理唤起

班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

二、学习自我效能感理论对教学设计的启示

（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念[5]

1． 切实减负增效。它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。

2． 培养系统思维。教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。

3． 以教促学。著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。

4． 实现加速成长。教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。

（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机[6]

在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果[7] 。

（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径

学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。

教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。

参考文献：

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[7] 盛群力,马兰.简论教学设计的重要理念[j].教育科学研究,2006,(9)：38-40.

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【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三 格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六 结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

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关键词：机械设计 教学理论 教学实践

机械设计课程是一门老课程，人们已经积累了丰富的教学经验，但也存在传统的习惯和间题。机械设计及制造专业（简称机械设计专业）是一个新专业，人们具有许多教学创新的机会，却也存在不同的看法和做法。这种情况促使作者在教学研究中注从理论上探索设计教育与设计教学的规律，三年连续写出数篇论文。从局部的、具体的教学问题开始做深入的理论分析到从总体的教育规律和策略方法出发做系统的理论研究，取得了认识上和观念上的飞跃。

综合设计教育理论研究的内容有：

（1）运用拓扑理论的基本概念，构筑人类设计思维的拓扑模型，从而得出培养设计人才的实质内容和必由之路，使之成为教学改革的理论依据。

（2）运用系统理论的基本方法，建立高校设计教育的策略进程，从而澄清了各门课程的分工联系，确定了机械设计专业的教学进程和机械设计课程的边界、联系及教学秩序。

（3）运用信息理论的主要论述，分析教学过程中信息传递的本质、质量、数量、通道和空间，进行教学方法的改革和课程教学的荃本建设。

（4）运用耗散、突变与协同理论的基本观点，分析创造性设计思维的内部因素、外部条件、观念更新和行动指南，作为教师对学生进行创新思维能力培养的指导思想。根据设计教育理论确定的设计教学规范.大大地提高了教学改革的目的性和自觉性，必然引导教学水平的大幅度的提高。这种以科学理论为依据，以大量生产实践为基础的教学研究取得了预期效果。根据“实体概念集合是设计思维空间的支柱”这一原理，坚定地在机械设计课程中引进认识实习。进行实习基地课程建设和组织教学，这样从根本上解除了长期存在的由于学生缺乏感性认识和实体概念所带来的一系列的教学间超，并使学生提离觉悟，开始树立工穆愈识和生产观念，参加这一教学活动的青年教师也得到锻炼和培养。同理，在机械设计专业生产实习中，作者着重地进行实习基地选择和课程建设，针对所选的现代大工业厂矿的特点，不断地改革传统的实习内容和指导方法，大大提高了机械设计专业生产实习的教学质量。

在实习教学的基础上，作者担任一系列课程的教学任务，其中有机械设计、机械概论、现代设计方法学和机械设计学等裸程。在系列课程的讲授方面具有以下共同特点：

（l）口绷粉设什知识传授，培养设计能力，

（2）充实大t设计实例，达到理论联系实际，实际提高到理论的认识；

（3）调整完善讲授的系统，使之规范，消除内容零徽、多杂的现象；

（4）用现代设计的概念和方法有效绝更新教学内容，

（5）总结出“讲授法十则”进行课程内容的讲授，并在机械设计课程中采用课内系统讲授与课外集体质疑讨论（每周1次）的方式文替进行教学，取得极好的教学效果。

作者研究了设计方法学、机杖零件学习指导和自学笔记、现代设计方法学简明教程等5种文字教材和齿轮传动电视教材。这些教材在内容、形式和编制技法上都有所创新，进一步提高了教学质量。在教学中，作者肩挑起培养学生创新设计思维的重担，加强创新设计思维的教育。为此，除编写讲义、教材外，还设计了概念设计表格图册，用来系统地培养学生的设计思维能力，组织和进行机械设计课程教学的专用教室的建设，这样解除了长期教学环节多、教具重和电化教室分徽带来的困难。这种专用教室因其功能多、占地少、经费投入低、效益面宽、利用率离等特点，收到很好的教学效果。经过以上综合地进行教学改革和课程建设工作，使得课堂教学的质量得到进一步的提高。

为了对设计作业做系统的组织和指导，把学生的设计能力一步一步地提高到不同层次的高度，作者多年来做了大量的设计教学改革的试点.在机械设计课程教学中，做了习题的改革、作业的改革和课程设计的改革，形成新的作业的系统，并开拓了20个新课题，真正地培养学生的设计能力；在机械设计学和设计方法学课程中，指导学生做概念性设计作业；在专业课程设计中指导学生做结合生产实际的技术性设计；在毕业设计中指导学生做较大系统的全程设计及单项优化设计等公学生最终达到的设计水平，无论在难易程度、熟练程度、图面质量、思维能力以及知识的全面应用等方面都能达到优良的水平。

几年来，教学研究和教学改革的内容丰富、全面、系统，有所创新，教学实践效果始终保持优良，成效显著.成果的取得是由于党的教育方针正确、组织的领导、行政的支持、群众的帮助和师生共同的努力的结果.其中，作者出于对教育事业的满腔热情和创业精神，把近代数学及现代科学理论引入教学研究，把生产实践与理论教学、科研与教学结合起来，进行系统的教学改革和课程建设，大大地提高了教学研究和教学实践的水平。我校在夯实专业基础课的同时，特别注重应用技术型人才的培养，不断地在提高机械设计课程设计这一实践环节的教学质量上下功夫，经过我几届毕业学生的工作实践，取得了一些成果，愿与同仁共享，文中不妥之处还望指出。

参考文献：

[1]徐泳龙；机械设计课程教学方法的探索和实践[J]；南京机械高等专科学校学报；1999年01期

[2]陆笑容；机械设计课程的教学与能力培养[J]；重庆工业高等专科学校学报；1996年01期

[3]于晓文；机械设计课程设计教学改革的探讨[J]；辽宁高职学报；2008年12期

篇10

【关键词】原电池;原电池原理;教学设计

【Abstract】Hightwochemistriessecondvolumeoffourthchapteroffourthhasarrangedthegalvanicbatteryprincipleanditstheapplicationteaching,thispartofknowledgeismoreabstract,thestudentunderstoodwithdifficulty.Inordertoletstudentbetteracceptance,understoodthispartofknowledge,Ifromchannelofflesson,thegalvanicbatterydefinitiondrawout,thegalvanicbatteryprinciplesummarizes,thegalvanicbatteryconstitutionconditioninducedfourpartstomakesomeownteachingdesign.

【Keywords】Galvanicbattery;Galvanicbatteryprinciple;Teachingdesign

在现代生活、生产和科学技术的发展中，电池发挥着越来越重要的作用，大至宇宙火箭、人造卫星、空间电视转播站、飞机、轮船，小至电脑、收音机、照相机、电话、助听器、电子手表、心脏起搏器等，都离不开各种各样的电池。而这些电池都是应用原电池原理制作出来的。高二化学第二册第四章第四节安排了原电池原理及其应用的教学，这部分知识较抽象，学生难以理解。为了让学生更好的接受，理解这部分知识，我对原电池原理的教学作了如下设计：

1“番茄电池”引课取一个熟透的番茄，在番茄里平行地插入铜片和锌片，用导线将铜片与锌片及电流表相连，可观察到电流表指针发生偏转。学生们在生活中已接触过各种各样的电池，但番茄也能制出电池！可大大激发学生的学习兴趣，提高学生的学习热情，带着高涨的学习情绪进入本节课的学习。

2学生分组实验，引出原电池定义进入新课学习后，为了更好地探索原电池的化学原理，变学生被动接受式学习为主动发现式学习，突出学生的主体地位，将教材中的教师演示实验设计成学生分组实验，并结合实验设疑：

[学生分组实验]

实验步骤现象1锌片插入稀硫酸中

2铜片插入稀硫酸中

3铜片、锌片一同插入稀硫酸中锌片上有气泡产生

铜片上无气泡产生

同上[问题]为什么锌能与稀硫酸反应放出氢气而铜不能？

[学生分组实验]

4锌片、铜片用导线连接后插入稀硫酸中铜片上有气泡产生[设疑]①是什么气体？（氢气）

②既然铜片上产生的是氢气，铜片上就要有电子，是否说明铜能失去电子？提出假设一：铜若失去电子，应该观察到怎样的现象？

③铜片上电子的唯一来源就是由导线输送过来的。导线中有电子流动可通过什么证明？

[学生分组实验]

5在导线中接入电流表电流表指针偏转学生可根据电流表指针的偏转方向判断电子是由锌片流向铜片。

[教师演示实验]在上述装置的导线中接入小灯泡，小灯泡发光（该实验要成功，酸要多且锌片、铜片的面积较大）。通过这个非常直观的现象引出原电池定义。[归纳、板书]

原电池

原电池的定义：把化学能转化为电能的装置叫原电池。

这样依据实验内容层层设疑，将学生的思维步步引向深入，充分发挥教师的主导作用，并结合实验提出假设，验证假设，突破教学难点。不仅如此，还有助于培养学生的创造思维和实事求是、严肃认真的科学态度、训练科学的学习方法。

3动画模拟过程，总结原电池原理再利用FLASH模拟反应过程，使学生从宏观现象到微观本质，从感知表象到内在联系的过程中，提高思维的严密性、逻辑性和深刻性，进一步突破教学难点。如图1所示：

图

负极（锌片）：Zn-2e-=Zn2+（氧化反应）

正极（铜片）：2H++2e-=H2（还原反应）

总反应：Zn+2H+=Zn2++H2

若将上述装置的导线断开，只有锌片上有气泡，微观过程是锌片在稀硫酸中失电子（原因：锌片能和稀硫酸反应），锌被氧化成Zn2+而进入溶液，电子留在锌片上，溶液中的H+到锌片上得电子被还原成氢原子，氢原子结合成氢分子从锌片上放出。若将导线连接，锌片上产生的电子就通过导线流向铜片，溶液中的H+到铜片上获得电子被还原成氢原子，氢原子结合成氢分子从铜片上放出。

导线断开，发生直接的氧化还原反应，锌失电子的氧化反应和H+得电子的还原反应都在同一地点锌片上进行，有电子得失，但无电子流动。导线连接后，使锌失电子的氧化反应和H+得电子的还原反应分别在两个地点锌片、铜片上进行，实现了电子的流动，产生了电能，形成了原电池。在原电池中，电子流出的一极是负极（如锌片），发生氧化反应。电子流入的一极是正极（如铜片），发生还原反应。

[归纳、板书]

原电池原理：将氧化还原反应的氧化反应，还原反应分别在两极上进行。

4再利用实验，归纳原电池的构成条件教师先给出装置图，让学生判断能否形成原电池。能或不能可利用上述学生分组实验的实验装置进行验证，并可与图1进行比较。让学生自己找出能或不能形成原电池的原因，归纳出构成原电池的条件。

构成原电池的条件：前提：自发进行的氧化还原反应

（一般是负极能与电解质溶液提供的阳离子发生氧化还原反应）（1）活泼性不同的两极

正极：较活泼金属

负极：不活泼金属或能导电的非金属（如碳棒）

（2）两极插入电解质溶液

（3）两极相连（导线连接或直接接触）形成闭合回路

整个教学过程如此设计：从具体到抽象、从特殊到一般的思维方法，引导学生从能量转化和氧化还原反应两方面概括“什么是原电池”，总结“原电池原理”再由实验归纳“原电池的基本组成条件”，实现由感性认识到理性认识的飞跃。基本上达到教学目标，学生对原电池的原理基本上能比较透彻的理解。