传统教学理论范文

导语：如何才能写好一篇传统教学理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗

一、引言

二、建构主义的由来与发展

三、建构主义学习理论

⒈ 关于学习的含义

⒉ 关于学习的方法

四、建构主义的教学模式与教学方法

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

一、引言

众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

二、建构主义的由来与发展[1][14][15]

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

1、关于学习的含义 [1][2][4]

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法[8][9][12]

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11]

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

篇2

一、关于交通法规意识的培养

交通法规意识的培养，是个体社会化的重要方面，也是交通法规宣传教育的根本目的。

在交通执法过程中，有许多人认为，交通法规知识的缺乏及“交通法盲”，是出现交通违章和交通肇事的主要原因。这种解释，是不能令人信服的。

何谓“交通法盲”？即对交通法规一无所知之谓也。“交通法盲”同交通肇事是什么关系？只要做一点抽样调查就会知道：两者之间并无必然的因果关系。不知法，不懂法，固然容易造成交通违章及交通肇事，但是，从发生的大量交通事故案例看，因对交通法规的无知而违犯交通规则的实际上很少，就是除驾驶员之外的其他触犯交通法规的人，还是知法（包括知之不多者在内）违法的占多数。

让广大交通参与者知法、懂法是很重要的，在今后普及交通法规常识的宣传教育中，仍然要把它放在重要地位。但笔者认为，交通法制宣传教育最根本的任务，还在于对公民交通法规意识的培养。

所谓交通法规意识，是人们对于各种交通法规的观点、态度的总称。具体地讲就是人们对现行交通法规的评价和解释，人们的法律动机（法律要求），对自己权利、义务的认识（法律感），对交通法规了解、掌握、运用的程度（法规知识），以及对行为是否合法的评价等。交通法规意识是整个法律意识的重要组成部分，也是社会意识的一部分，它同人们的道德、政治等观念紧密相联。

交通法规意识的结构，可概括为三个层次：一、交通法规知识（认识功能）；二、对交通法规的态度（评价功能）；三、守法的行为素养（调节功能）。

以上三个层次的作用和相互关系是：

1、交通法规知识的多少是人们对交通法规的态度和守法素养的认识基础。

2、仅仅具有交通法规知识，并不能保证人们不去违犯交通规则。如果不尊重法规，法规知识本身是不能防止违犯法规行为的。

3、虽然调节功能来源于个人对交通法规的态度和评价，但是，它又是相对独立的层次。调节功能实质上是一种对利益诱惑的抗御能力和对行为的自控能力，它表现在当个人意愿和需求与道德、法规产生矛盾时，能自觉地遵守道德、法规，以顽强的意志品质抑制个人各种错误的意念。调节功能的完善，表明个体社会化的成熟程度，它是防止各类交通违章和交通事故最重要的关口。当调节功能不够完善时，个体虽有较好的守法素养，也会受社会群体不守法的影响而不守法。例如个体不因无交警在场而闯红灯，但因见其他群体闯红灯，便也跟着闯红灯。

综上所述，可以得出以下几点认识：

（一）宣传交通法规知识是重要的，但不是唯一的。如果说交通法规宣传教育的任务是使人们知法、守法，那么，就应当着眼于交通法规观念、法规意识的培养上，而不仅仅是让他们知道一些交通法规条文。

（二）对车管干部、机动车驾驶员和广大的交通参与者，在掌握交通法规知识上应有不同的要求，对前者应帮助他们多掌握有关的法规知识，对后者应着重使他们掌握与道德原则相关法规，重点解决正确交通规范的树立和坚定的交通行为素养的培养问题。

（三）交通法规宣传教育不应孤立地进行。应当结合“普法”的教育、职业道德教育、人生观教育、政治教育来进行，从营造安定团结的社会环境，建设精神文明和培养社会主义新人的高度，来认识交通法规教育的意义，把它看作是社会主义精神文明建设系统的有机组成部分。

二、交通法规宣传教育中的“刺激”

心理学需要研究人们在交际活动中借助语言传达思想的过程，研究言语（包括口头和书面言语）如何被感知和被理解以及它对人们活动的影响。因此，在交通法规宣传教育中，应根据不同的宣传对象，充分运用交通案例来说明法规条款的意义，以调动情感产生较强的刺激，使受教育者在脑子里引起震动。

要取得这一效果，就得摸清各类交通参与者存在的与交通法规相违背的主要思想动机。比如带有事故倾向性的驾驶员，在性情上必然存在某些偏差或缺陷，或表现出侥幸心理，利己动机，或缺乏职业道德，或急功近利等等。这种人对交通法规是置之不理、明知故犯，对这类人采用一般的交通法规教育很难产生其思想感官刺激，因而达不到预期的教育效果。

向一般交通参与者讲解的车祸概率问题。车祸发生的概率若按总人口数计算确实很小，但它的发生概率并不像去参加摸奖，百分之一的奖率就有百分之一的机会，并无其他外在条件；而车祸的发生则与之不同，只要你在繁忙的十字路口或公路上行走、驾车、有时略一疏忽，发生事故的可能就会百分之百，你要不信，假若你往急驶而来的汽车迎面走过去，在十字路口闯红灯，看看是否会发生车祸。另外，有时车祸的发生又并非因自己的疏忽，而是由于其他交通参与者的疏忽，或是遇技术不佳或酒后驾车的驾驶员处置不当等。由于他人的行为并非自己所能掌握，因此在道路上必须时时注意安全。通过这样讲解，结合一些交通案例，在群众思想中引起较强的刺激。

事实说明，典型交通案例是从事实中总结的经验教育，让事实说话，从反面阐述不遵守交通法规的危害性，能给人以强烈的感官刺激。只要注意案例的典型性、代表性、切近性、针对性，就有较强的说服力，就能取得事半功倍的效果。

三、进一步提高交通法规宣传的社会效果

从宣传心理学角度看，交通法规的宣传教育有三点值得注意：

1、宣传的生动性。怎样使“干巴巴”的法规概念、条文通过宣传，讲解变得生动活泼，迅速被人们理解和接受？关键不在于单纯地列举很多重大的交通事故案例，一味地追求所谓“趣味性”，也不在于经常用考试的办法去推动大家背诵、记忆，而在于紧密联系听众（读者）的交通实践和已有的知识、经验，帮助他们深刻理解一般的交通常识和原则。联系本地区发生的或群众生活中经常碰到的违章占道、违章行走、违章驾车造成的危害，讲解遵章守法的意义所在。生动性还体现在能够具体分析各类违章人员的动机及需要，从而选取不同的“素材”，采取不同的教育形式。

篇3

[关键词]蒙学读物　伦理道德教育　文化土壤

在今天这个传统与现代大碰撞的年代，探寻传统蒙学教育理论与现代道德教育的契合点，将是教育学界一件极为迫切而又重要的工作。反顾古代蒙学教育，将其教育实践特点加以梳理研究，借鉴其富有成效的教育经验，对我们更好地开展现阶段道德教育无疑有着重要的借鉴意义。《千字文》是我国古代蒙学教材中成书最早、流行时间最长的一种，作者为南朝梁时周兴嗣。作为最早的蒙学读物，千字文开创了蒙学教育传统的先河，初步形成了蒙学教育和蒙学读物编写的体系，为蒙学教育中伦理道德教育奠定了坚实的基础，对后世蒙学教育的影响十分深远。后来的《三字经》、《弟子规》、《童蒙须知》等蒙学读物无疑从中吸收了丰富的营养。通过对《千字文》伦理道德教育特色的研究，可以为当今思想政治理论课中伦理道德教育提供有益的启示。

伦理道德教育植根于深厚的文化土壤

《千字文》虽然只有短短的1000字且没有重复的字眼，但其内容涉及天文、地理、哲学、伦理、农业、气象、矿产、特产、历史、修养等多个方面。

伦理道德教育不是脱离其他知识而进行的单纯说教，而是与知识教育融和，按照一定的道德理想塑造儿童心灵，培养学生美好的品德，达到敦人伦、美教化、淳风俗的教育目的。家族宗法血缘关系本质上来说是一种人伦关系，所以人伦关系在蒙学教育中是最重要的。《千字文》乃至其后的蒙学特别注重别尊卑，序长幼的伦常关系教育，劝孝、向善是其主旨，这与儒家的传统美德是一脉相承的。“恭惟鞠养，岂敢毁伤”讲的是孝亲；“上和下睦，夫唱妇随”则谈夫妇人伦；“孔怀兄弟，同气连枝”说兄弟和睦；“交友投分，切磨箴规”是朋友之谊；“资父事君，日严与敬”是忠孝之心。凡此种种，总是力图构建一个和谐的人际关系理想。

把伦理道德教育与其他知识的学习紧密结合起来，植根于深厚的中国文化土壤之中，这正是今天的道德教育所缺失的意义与内容。

伦理道德教育具体实用可操作性强

《千字文》的另一个显著特点是道德教育要求具体、明确，不作空洞的说理，具有较强的可操作性，便于实施。传统蒙学是为封建社会培养人才服务的，其目的性决定它具有很强的实用性。要把伦理道德教育落实到实际生活中，就必须把经书的精言微义，化作揖让言辞，使它具有较强的可操作性，便于教育对象接受。《千字文》对蒙童进行教育，具体到了人的音容笑貌、言辞、着装、饮食等细节，“容止若思，言辞安定”，要求人的言行要神定气闲；“俯仰廊庙，束带矜庄”，朝礼着装要整洁端庄；“稽颡再拜，悚惧恐慌”，祭祀行礼须神情惊悚恐惧。短短千字，竟然能细化到这样的程度，令人惊叹。

这个特点对今天的伦理道德教育有着非常重要的启示意义。伦理道德教育绝不是高高在上的空洞说教，不是可望而不可及的道德标杆，而应该是具体可感、实际可行的行为尺度，看得见、摸得着，通过努力，人人都可以践行、实现。如果今天的道德教育能够学习这种方法，不把理论架空，不故作姿态，那么道德教育就不会使学生觉得枯燥乏味，能够在怡情悦性中使学生提高道德修养。先入为主，重视行为习惯的养成

蒙学教育的主要目的在于打基础，形成良好习惯。儿童心智处于成长阶段，“蒙昧未知向方”，极易受到外界的熏染。因此，道德教育必须先人为主，使儿童从小接受正确的伦理思想，为今后的成长打下良好的道德基础。先人为主可以有效地预防各种异端思想的侵入，自觉抵制周围各种不利因素的影响。而且，由于儿童可塑性强，“使之则为，使止则止”，使“先人为主”成为习惯，逐渐实现道德养成。那么，如何实现“先人为主”呢?首先是熟读成诵，在儿童尚未受到外界不良思想浸染之前，首先让他们熟悉相关的道德规范，并将这些规范铭记于心，率先在思想领域占有一席之地，成为防止外界不良思想侵入的一道屏障。《千字文》的韵语形式非常有利于这一目的的实现，读来琅琅上口，易于记诵，符合儿童的认知特点。在反复诵读中潜移默化，熏渍淘染。其次是从生活细微之处培养儿童的道德习惯。后来朱熹在《童蒙须知》怍了如下总结：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜，皆当所知”，就是强调从细微处人手，首先要确立道德意识。这个特点虽然到朱熹时有了理论上的总结，但《千字文》的教育实践无疑是宝贵的积累。

我们今天在实施伦理道德教育的过程中，如果能够更多地关注来自学生方面的信息，关注学生道德范畴中的“先前经验”，在这个基础上加以正确而有效地引导，充分发挥学生自身的作用，使他们具有伦理道德学习与实践的主动性，德育工作就会事半功倍。

语言简约生动，充满活力

《千字文》的语言简洁精约，无疑是孔子所说的“辞达而已”的典范。其语言简洁易于记诵，加上它的韵语形式，许多精警的句子早已深入人心。不仅如此，后来的蒙学读物大多采取这种形式，所以，《千字文》的贡献是显而易见的。

篇4

一、 心理教育与学校传统德育的内涵

心理教育与学校传统德育统一于德育范畴之中，又各有其独特的内涵。德育概念有广义、狭义之分。广义德育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养等途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质的教育活动，也就是说它由政治教育、思想教育、伦理道德教育、心理教育四个方面组成的，这些教育活动是一个有机体，统一地存在于广义德育中。政治教育培养政治素质，它解决政治立场和政治信仰的问题；思想教育培养思想素质，它解决思想认识和思想方法的问题；伦理道德教育培养伦理道德素质，它解决社会伦理和个人道德的问题。学校传统德育就是这三种教育的总和，它根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和伦理道德影响，把受教育者培养培养成一定社会或阶级所需要的人。目前学校传统德育尤其注重学生的思想政治教育。心理教育是广义德育中不可分割的一部分，是培养个人健康的心理素质，促进人的全面发展，防治心理疾病，保持心理健康的教育活动。具体而言，心理教育就是教育者通过一定的方法对受教育者施加一定的影响，使其心理过程正常发展，保持良好的心理状态，形成良好的个性，以促进人的全面发展，保持心理健康，减少和预防心理疾病的教育活动，它解决的是个人心理素质上的问题。心理教育这一概念涵括了提法上的心育、心理教育、心理素质教育，做法上的心理咨询、心理辅导、心理治疗以及普及性的心理知识教育等。长期以来，我国学校教育中只关注传统意义上的德育，却忽视了某种程度上来讲与学生身心发展更为密切的心理教育部分，因此，心理教育的提出，无疑是具有重要意义的。

二、 心理教育与学校传统德育的区别

那些主张心理教育与学校传统德育结合的教育者与学者往往重视心理教育与学校传统德育的联系，在他们看来，心理教育与传统德育至少有以下几方面的联系：心理教育是学校传统德育活动的基础；心理教育渗透在德育活动之中；心理教育应该是学校传统德育活动的归宿；学校传统德育活动对心理教育具有促进作用。因此他们认为两者应该结合起来。但他们主要是试图利用两者结合来解决学校传统德育工作中遇到的一些难题。这在理论上不可能的，因为心理教育与学校传统德育是两个不同的理论范畴，它们在具体内容、理论依据和运作方式等方面存在很大差别。

1、两者的内容不同。心理教育要处理的内容包括心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、人格评定、心理障碍、行为障碍、变态心理以及基本的心理知识。而学校传统德育活动的主要内容包括爱国主义、集体主义、社会主义、社会主义思想道德规范、劳动观念及社会主义民主法制等。

2、两者的具体任务不同。学校传统德育活动主要是解决政治观念、世界观、人生观、道德规范及法律意识等问题，是为社会的秩序与和谐服务的。也就是说，学校传统德育活动从社会需要出发，通过教育使学生社会化后融入社会集体生活。心理教育强调学生个性的和谐，它要使学生摆脱消极情绪，确认内在价值，了解自身心理特征，提高自我适应能力，并帮助学生明确生活目标，建立"社会--个人"谐调的生活模式。也就是说，心理教育从个人需要出发，在乎的是学生个人的幸福与成功等个人性目的。

3、两者依据的理论不同。心理教育中的心理辅导、心理咨询和心理治疗主要是以心理学理论，如精神分析、行为分析及认知分析的理论为基础，普及性的心理知识教育也十分需要运用教育心理学的各种理论作依据。而学校传统德育主要是以辨证唯物主义、政治学和教育学的基本理论原则为理论基础。

4、两者采用的教育方法不同。学校传统德育活动主要采用思想政治课程来实施，运用说服、集体教育、环境陶冶、实践锻炼等方法，具有公开性、群众性等特点。心理教育中的心理辅导、心理治疗和心理咨询则注重宣泄、暗示、自由联想、角色转换等方法，具有个别性、保密性、教育者倾听和双方平等交流等特点，注重理论与实践的结合。

5、教育评价的标准不同。学校传统德育活动工作在某种意识上说是一个"规范"过程，个体被动适应它所提供的价值体系、行为模式。因而，可以采取价值评判标准评价德育目标的达成与否，学生思想行为"符合"价值体系和行为模式就给予公开性肯定、奖励，"不符合"就予以公开性否定、批评、惩处。而心理教育虽然也为提供心理健康的标准及健康心理的模式让学生参照，但首先是让学生学会在自己接受的基础上改造、建构其心理世界。因而，不能用价值评判标准来评价心理教育目标达成与否，学生的心理素质只有正常与不正常之分，而无好坏之别。 三、 片面强调两者的结合可能会带来两个新问题。

心理教育与学校传统德育结合在实践中也存在困难，因为心理教育所能解决的问题只能在自身的实践范围内，即使所能处理的那些传统德育中的难题，也只不过是原本属于心理教育范畴但被当作传统德育问题处理的问题。片面强调两者的结合可能会导致心理问题德育化加剧，或者出现德育问题心理化现象。

1、心理问题德育化。我国学校德育长期以来就存在心理问题德育化的倾向，很多人把心理教育与德育混为一谈，把心理问题当作传统德育问题来处理。其主要原因是：⑴建国以来，我国德育工作者过分强调思想政治教育，往往把人们的心理问题看作是思想觉悟和政治观念问题，到目前仍有许多教育者不能科学和客观地认识和对待心理问题。⑵长期以来，我国人们的生活水平不高，注意力主要放在解决温饱问题上，心理素质和心理问题没有受到关注。甚至有人认为心理教育是现代社会的奢侈品，就像"休闲文化"是发达地区的奢侈品一样。⑶对人的素质要求上只重视思想觉悟、知识水平而忽视了人们心理素质的提高，往往把心理问题归结为品德问题，甚至把心理疾病同思想认识上的错误混为一谈。⑷随着改革开发的不断深入，容易把个体的动机和需要简单地看成对物质利益的追求，而忽视社会变革给人们内心世界带来的震荡和不安。在今天，心理教育还处在发展的初步阶段，远未受到社会的真正重视，强调两种教育结合可能会导致德育工作者更容易把心理问题当成思想品德问题和政治意识问题来处理，并采取德育方法开展心理教育，以及运用德育评价标准来评判心理教育，从而加剧心理问题的德育化倾向，导致教育工作者面对学生心理问题时束手无策或事倍功半。

2、德育问题心理化。心理问题德育化在我国有深厚的历史土壤，但近年来却出现了一个新的问题：德育问题心理化。随着心理知识教育的普及与心理咨询、心理辅导、心理治疗的不断升温，一些人认为传统的德育工作已经过时，提出心理教育是"学校德育工作的一条崭新道路"，是"德育工作科学化的一种新形式"，并由此片面地把学生的思想品德问题和政治意识问题与心理问题等同起来，主张用心理教育代替德育，用心理教育取代传统的德育教育方式，甚至有些德育工作者认为心理教育可以处理学生在德育中出现的一切问题。这一方面致使德育工作矫枉过正，偏离了正确的方向；另一方面致使教育者对心理教育期望过高，从而导致了德育的弱化与心理教育的超负荷运作。

四、 结论

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一、可以更清晰地认识传统文化

文化不是孤立的现象，是和特定历史时期的地理、政治、经济紧密相连的。我们了解了文化背后相关的历史背景后，就可以从全局去观察传统文化的来龙去脉，从而帮助我们准确把握文化的内涵和本质所在。例如，教师在讲述诸子百家思想时，春秋战国时期是个大动荡、大变革的时代，正是经济上井田制的瓦解，政治上分封制的破坏，周王室的衰微，社会上“士”阶层的壮大，教育上私学教育兴起，不同阶层表达了对当时社会动荡如何治理的看法，从而形成了“百家争鸣”学术繁荣的景象。

二、可以加深对文化的理解

例如，在学习儒家文化时，就可以将春秋战国时期、汉代以及宋元、明清时期的儒家文化进行纵向比较，分析其随着时代的发展，其内涵上有哪些不同。同时，对于同一时期不同地域的文明进行横向比较。有比较才有鉴别，将传统文化放在特定的时空去考查，从而更好地理解传统文化。

三、通过历史教学法来促进传统文化学习

通过历史教学法来学习传统文化，往往起到意想不到的效果。

1.材料解析法。

如对于儒家的“义利观”的讲解，可选用如下材料：

“不义而富且贵，于我如浮云”；“富而可求也，虽执鞭之士，吾亦为之。”――孔子

“正其义不谋其利，明其道不计其功。” ――董仲舒

“大凡出义则入利，出利则入义，天下之事惟义利而已。”――程颢

“体民之情，遂民之欲。”――戴震

思考：不同时期义利观'有什么变化？变化的原因和影响有哪些？通过教学设计，让学生结合课本知识进行思考，这样既能培养学生分析、归纳问题的能力，又能加深对传统思想文化的深刻认识和理解。

2.专题探究法。

以某一主题来引领学生，如利用历史资源查找并列举诸子百家中“人本主义”思想这一主题，让学生自学，自己找材料，做读书笔记，再展开讨论，鉴别剔除，形成观点。这样既能延伸课本知识，又能启发学生思维，同时锻炼了学生动手动脑的能力。通过采用具有历史教学特色的教学方法，学习传统文化，在习得知识的同时，能培养创新能力。

四、通过历史人物学习，来继承传统文化的精髓

“文化的核心是为人之道”，也就是说文化的最高层面是社会道德，它是文化的精髓所在。而社会道德往往承载在优秀历史人物身上，体现在他们嘉言懿行上。历史教学的任务之一就是对学生进行情感和价值观教育。在漫长的历史长河中，涌现了无数仁人志士，他们或有惊天动地的壮举，或有振聋发聩的言论，这些历史人物的言行举止，已经升华为中华传统美德，成为中华民族不断前行的动力和宝贵的精神财富。在这一点上，历史学科有着不可替代的作用和优势。

五、历史学科通过大量的史实，来支持、印证传统文化里的思想观点

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关键词：优秀传统文化；高职医学院；思想政治教学；研究

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）23-0253-02

一、优秀传统文化对高职医学院思想政治理论课教学的时代价值

首先，中华优秀传统文化对高职医学院思想政治理论课教学具有重要的理论价值。中华优秀传统文化经过几千年沉淀和积累，本身就具有深厚的文化底蕴，为高职医学院校的教育提供了宝贵且丰富的教学素材。纵观医德所倡导的核心思想，以及社会普遍反映的医德问题，大多都可以在中华优秀传统文化中找到答案，例如：“推己及人”、“医非仁爱不可托”等，这些医德的理念世代相传，经久不衰，应该将其精髓引入高职医学院思想政治教育课堂中，贯穿于高职医学院思想政治教育整个过程。

其次，中华优秀传统文化对高职医学院思想政治理论课教学具有重要的实践价值。2014年5月4日主席考察北京大学在师生座谈会上说过这样一段话：中华文明绵延数千年，有其独特的价值体系。中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因，植根在中国人内心，潜移默化影响着中国人的思维方式和行为方式，必须从中汲取营养，否则就不会有生命力和影响力。高职医学院校作为培养技术型医务人员的重要阵地，把中华优秀传统文化融入思想政治教学中来，能够更好地培养学生们担负起生命的责任感和使命感，更具有实际的指导意义。

最后，中华优秀传统文化与高职医学院思想政治理论课教学内容是内在统一的。在高职院校的思想政治理论课教学中，主要是对学生进行思想道德的教育，以提高学生的综合素养，树立正确的世界观、人生和价值观为教育的目的。例如其内容包括理想信念的教育、思想道德的教育、以及爱国主义教育等，这些内容都与中华优秀传统文化的精髓不谋而合。在高职学院对医学生进行思想政治理论课教学中，要善于挖掘中华文化传统的精华，有利于更好地提高学生的思想道德修养和人格魅力。

二、中华优秀传统文化在高职医学院思想政治理论课教学中的缺失及其原因

（一）中华优秀传统文化在高职医学院思想政治理论课教学中缺失的现状

随着社会的发展，所有的高校中都存在一个普遍的现象：学生们都非常的时髦，他们受西方文化的影响，对西方的文化和节日非常了解，并被卷入“海外热”的浪潮中。最热衷于韩剧、美国大片等，形成鲜明对比的是他们对中国传统文化、历史名人、名著等了解甚少，尤其是在高职院校，由于学生文化层次的差异，他们对中华优秀文化相关的知识十分薄弱。

（二）学院校思想政治理论课教学中缺乏的原因

1.高职医学院校教育的弊端。高职医学院作为职业教育的医卫类学院，主要是培养与社会接轨的医务人员，医学技术人才作为主要目标。学院都会比较偏向于医学知识的专业教育，而对于基础课程的思想政治理论课来说，一般都处于比较边缘化的状况，更不用说中华传统的优秀文化的传承和教育。导致培养出来医务人员并不具备当代大学生的综合素质，以及社会适应能力和创造创新能力都比较差的现象。这就是为什么高等职业教育与社会脱节的重要症结所在，也是现在医患关系愈演愈烈的重要原因之一。

2.教师正确地传授观念。在高职院校的课程教育中，教师应该对学生正确地进行知识的传授，除了重视本课程的传授之外，对其他门类的课程也不应该持有偏见。作为高职院校的思想政治教育的专业老师，更应该对学生进行正面引导的同时，提升自己的人格魅力。要做好高职院校的思想政治教育教学，要把中华优秀传统文化真正地融入到思想政治教育中，除了高校任教的思想政治教育工作者之外，需要全体的教师们共同地参与其中，对学生进行正确观念的传授。

3.经济社会发展的现状。在经济全球化大背景的影响下，很多高校在培养人才的时候目标非常的明确，这是为了提高学校的就业率，让学生更好地就业就成为一个比较单一的培养方向。但很多的企业因为发展的需要，比较青睐复合型人才，他们更注重大学生的个人能力和综合素养，以及他们受教育的程度。我们在重视专业教育的同时也要加强对中国传统文化的学习，能更好地提高学生的道德素质和综合素养。

4.学生自身的重视程度。职业院校的学生普遍来说都比本科院校的学生文化水平上存在一些差异，要把中华优秀传统文化融入思想政治教学中来，要让学生首先从思想上得到一个根本性的转变，提高学生重视传统文化，重视思想道德教育。传统文化是历史的积淀，源远流长，是值得每一个中华儿女一直传承下去的。如果作为一个国人，作为一名当代的大学生连自己的国家传统文化都不了解，是可笑和可悲的。

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关键词：中国传统文化；高中历史；课堂教学

【中图分类号】G633.51

引言

中国传统文化不仅包含丰富的历史知识，而且饱含了我国的民族精神和民族气节，对学生有着重要的激励和引导作用。高中历史教师要充分认识到将中国传统文化融入到历史课堂教学之中的重要意义，通过更新教育教学观念、丰富教学手段以及创设教学情境等形式实现传统文化与历史教学的融合，引导学生在历史学习中领略传统文化的精髓，不断提高个人认识、提升自身修养。

一、将中国传统文化融入高中历史课堂教学的重要意义

1、 提升学生对传统文化的认识

随着我国改革开放程度的不断加深，西方腐朽文化和思想随之不断涌入，并且无时无刻不在冲击着我国的传统文化，以致出现了许多中学生热衷于圣诞节、愚人节等洋节，却不知端午节、清明节等传统节日的内涵。在历史课堂教学中融入中国传统文化，有利于让学生在学习历史的过程中领略中国博大精深的传统文化，感悟古人的精神气质，从而增强自身的责任感和历史使命感。例如教师在讲授高中历史必修三“中国传统文化主流思想的演变”时，可以将儒家的“孝”文化、古代知识分子追求人格气节和自强不息的精神融入教学，这样将有助于提升学生对传统文化的认识，增强对历史知识的记忆。

2、 激发学生历史学习的兴趣

当前中学历史教学依然强调死记硬背，教师一味地让学生记忆历史时间、历史意义等，使得历史课堂教学枯燥无味，因此学生往往缺乏学习兴趣。将中国传统文化融入到历史课堂教学中，结合传统文化中的历史典故、历史人物以及文学典籍等开展历史教学，能够给学生呈现一种全新的课堂感受，而且可以加深学生对历史的理解和记忆。例如在讲授程朱理学这部分内容时，教师在讲程颐、程颢的主张时可以加入“程门立雪”的历史典故，在拓展学生知识面的同时激励学生刻苦学习，这样学生既能了解传统文化，有利于增强历史学习的趣味性，提高学习效率。

二、将中国传统文化融入高中历史课堂教学的具体策略

1、优化师资队伍建设，丰富教师传统文化储备

陶行知先生曾说，“要给学生一杯水，自己首先要一桶水”，要想将中国传统文化融入到高中历史课堂教学中，首当其冲要优化师资队伍建设，丰富教师的传统文化知识储备。为此，历史教师首先要在课前做好备课工作，结合历史教材的内容查找与之相关的传统文化资料，并努力将两者巧妙地进行结合。譬如教师在讲授孔子教育主张这部分历史时，可以选取孔子“有教无类”、“学而不厌，诲人不倦”、“敏而好学，不耻下问”等一些教育名言，让学生通过理解领会这些传统文化中的至理名言来学习和巩固相关历史知识。其次，教师还注重提升自己的传统文化储备，平时多结合教材看一些相关的传统文化资料，努力丰富自己的传统文化储备。此外学校也应给予重视，积极采取措施优化师资队伍，如为教师购置优秀的传统文化典籍，也可以针对历史教师开展国学知识培训和竞赛活动。

2、改变教育教学观念，重视学生思想认识的提高

当前高中历史教学还是摆脱不了应试的功利性目的，恰恰忽视了学习历史的最主要目的。古人云：“欲知大道，必先为史”，让学生学习历史的最主要目的是让他们通过学习历史知识从中悟出做人、做事的道理，做到“前事不忘，后事之师”。因此，今后教师要改变教育教学观念，重视学生思想认识的提高。为此，首先教师在历史课堂教学中要注重利用民族精神激励学生。传统文化中有着众多的英雄人物，他们表现出来的民族气节对学生有着重要的激励作用，在历史课堂教学中适当插入一些历史典故来激励学生，有利于激发学生的爱国热情与民族意识。例如在学习春秋战国时期的历史时可以插入“荆轲刺秦王”的典故，让学生从“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”的英雄气概中领略古人国家利益至上的民族气节，从而激发学生的爱国热情。

3、丰富教学手段，采取多种教学方式改善教学效果

新课程标准强调教师要使用灵活多样的教学手段，注重激发学生的学习动机，可是当前的历史教学方式太过死板单一，很难调动学生的学习积极性。因此，教师要努力丰富教学手段，采取多种方式改善教学效果，努力将中国传统文化融入到高中历史课堂教学之中。为此，首先教师在历史课堂中可以利用古典诗歌拓展历史教材的内容。古典诗歌犹如一部历史典籍，包含众多历史知识，对历史教材有着拓展和弥补作用，教师在历史课堂中适当引入古典诗歌，有利于让学生更全面的了解历史基础知识。如教师在讲授孔子的教育主张时，可以引用“学而时习之，不亦乐乎”、“学而不思则罔，死而不学则殆”等名句来帮助学生理解孔子“学、思、行并重”的教育主张。其次，教师可以采取讨论法、演示法等形式来调动学生的学习积极性。如教师在讲授科举制这部分知识时，可以让学生对“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”这种历史现象进行讨论，通过讨论来加深对历史知识的理解。

4、积极创设情境，让学生切实体验中国传统文化

教师要想将中国传统文化更好地融入到高中历史课堂教学之中，还要注重创设教学情境。首先，教师可以利用多媒体技术创设教学情境。随着计算机多媒体技术的发展，多媒体辅助教学成为了课堂教学的一个重要形式，因此教师要认识到利用多媒体开展历史教学的重要性，通过视频、图画等资料来为学生创设教学情境，将传统文化知识以直观、生动的形式呈献给学生，让学生在历史教学中体验中国传统文化。如《孔子》这部影片以直观的形式讲述了孔子的一生，而且影片中的人物引用了大量《论语》中的名言，教师在讲授孔子时就可以借助这部影片展开教学，让学生在观看的过程中巩固和拓展历史知识，同时体验我国博大精深的传统文化。其次，教师要积极拓展第二课堂，通过开展一些课外活动来创设学习情境。如教师可以引导学生以角色扮演的形式编排历史剧，历史剧的题材根据历史教学大纲选取，学生的台词则注重引用传统名言佳句，这样既能将传统文学与历史教学相融合，而且能提高学生的学习兴趣，改善教学效果。

三、结语

总之，高中历史教师要认识到将中国传统文化融入到历史课堂教学之中的意义，采取多种途径实现两者的有机融合，引导学生在学好历史的同时提升品格、净化心灵。

参考文献

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    面对新的文学现象,文学理论教材显得陈腐不堪,文学理论的权威形象也轰然倒塌。其次,文学理论的教学内容与教学对象严重分离。就当前文学理论教学内容而言,大致有以下几点问题:第一,大而空;第二,脱离学生文学经验;第三,忽略了学生的现实需要。大而空是就教材体系而言。当前的文论教材大多热衷于文学理论体系的建构,希望能够把古今中外的理论成果一书打进,而且不惧难度。因此“理解起来,不要说是低年级学生,恐怕就是一般的非专业课教师也会十分吃力的”。而这样庞大的体系往往建立在所谓“经典文本”的阅读经验之上,这些“经典”则又是教育机构遴选出来的文本,通常是遴选者都不大乐意去读的东西。而今天的学生大多是伴随着电视、网络长大的,他们阅读的是当下的作品,喜欢的是网络文学、玄幻小说,迷恋的是文学的“小时代”,他们已经不再像以前的学生那样对经典文本一往情深。文学理论教学与学生阅读经验的隔膜势必造成对学生内在理论需要的漠视,其结果便是教师觉着难教,学生觉着难学,教、学双方都对文学理论失去了兴趣。第三,教学方式简单化,导致“教”与“学”的倦怠。

    新传媒手段虽然使传统教学方式发生了很大的变革,为文学理论教学带来了便利,但也产生了一些新的问题。其一,便利的教学手段逐渐滋生了懒惰思想。在教学过程中教师们不必再为板书所累,他们只需带着笔记本,或者U盘,打开PPT课件,就可以完成课堂教学的任务。有的教师干脆把要讲的内容全部制成PPT课件,到时候照着念就行了。学生也懒得再去认真听讲,费力地记笔记,只需拷贝教师的课件就可以了。这样的教学手段自然导致了第二个问题———整个教学过程了无趣味。从教师的“教”来看,教师虽然不再为板书所累,但也丧失了传统教学的激情。课堂教学原本是一种艺术,是教师展现个人魅力的舞台,但高科技手段的运用却对这个人魅力的展现造成了一定程度的戕害。教师被束缚在操作台前,不再是充满激情的说话人,成了了无生气的机器操作员。对于学生而言,一方面教师的授课过程丧失了吸引力,另一方面教师所讲的东西又都可以拷贝下来,所以上课不再是一种需要,而仅仅是为了拿到平时成绩,或者是为了表示对老师的尊重而已。

    文学理论教学遭遇到了极大的危机,这从近几年它在培养方案中占的课时量也可以看出。在上世纪末,文学理论在汉语言文学专业培养方案中占144课时,后来变成108课时,而今在很多院校变成了72课时。文学理论课程在汉语言文学课程体系中似乎成了可有可无的“鸡肋”。尽管如此,我们仍然坚持认为它在汉语言文学课程体系中具有重要地位,坚持认为文学理论在培养大学生人文素养方面具有其他学科不可替代的作用。因为我们坚信人类不能没有文学,当然也就不能没有文学理论。正如伊格尔顿所说,“如果没有某种文学理论———不论多么奥秘和含蓄———我们首先就不知道什么是‘文学作品’,也不知道怎样去读它。对理论的敌视态度一般意味着对他人理论的反对,同时也意味着忘记了自己的理论”。而且新传媒制度尽管为文学理论教学带来了严重危机,但也提供了新的机遇。

    只要我们能够正确面对问题,就能够为文学理论教学探索出新的出路,寻找光明的未来。如何突破当下文学理论教学的困境呢?笔者认为应该从以下几个方面入手:

    其一,重构文学观念,恢复文学理论的阐释力。帮助人们认识文学现象是文学理论的基本职能,但当前文学理论教材,包括童庆炳先生主编的《文学理论教程》所提供的文学观念,却都不免有僵化之嫌,他们的理论也因之被称为“本质主义”的,并受到“非本质主义”者的攻击。我们在此无意理清二者的是非,但传统教材的文学观,如童先生的“文学是一种语言艺术,是话语蕴藉中的审美意识形态”显然是精英主义的、小众的,对当前的网络文学现象明显缺乏阐释力。面对纷繁错杂的文学现象,我们需要文学观念的重构。“本质主义”文学观念不可取,“反本质主义”的策略也有问题,因为“反本质主义”的归宿必然是“取消主义”。正如法国学者马利坦所指出的那样,对关于事物本质任何思考的摧毁与取消的做法,都只是“显示了智慧的彻底失败”)。对事物本质的探求是人类的属性,我们应该不是去取消“本质”,而是不要陷入“主义”。

    亚里斯多德说过:“诗的起源仿佛有两个原因,都是出于人的天性。”这就是说文学不是个别人的专利,人人都有文学艺术的天赋。这样我们就不难理解当网络打破传统文学观念的束缚时,为何人人都成了诗人。传统的、审美的、本质主义的文学观抑制了人们文学的天性,同时也戕害了人们的思想,所以当诗人赵丽华的“口水诗”出现时,就出现了人们一边谩骂、一边与诗歌偷情的奇观。文学是人类的天性,是人类为获得良好的感觉而使语言变得特殊的艺术。在我们祖先喊着“杭育杭育”号子抬木头的年代,在他们“坎坎伐檀”的时候,他们都是我们今天所谓的艺术家。而今,文学已经被神圣化、精英化得太久,所以我们今天对文学的理解必须回到亚里斯多德那里去。文学观念的重构,就是让文学去精英化,回到大众,恢复大众与文学的天然联系。这样一来,理论便不再令人畏惧,而会成为学生乐于亲近的对象。

    其二,更新教学内容,激发学生学习兴趣。针对文学理论课堂教学与学生阅读经验脱离的状况,教师应该从三方面着手提高学生的学习兴趣。第一,让文学理论回到文学。

    我们要明确该学科的教学目的应该是赖大仁先生所说的“帮助学生掌握一定文学理论基础知识,树立正确的文学观,为使他们能正确认识判断分析文学现象奠定基础”;“努力培养学生的理论思维能力”;“着力培养学生的人文精神”。

    理论学习不是终极目的,所以在教学中教师最好少谈些大而空的理论,多谈些文学作品。通过引导学生领略文学之美,激发学生对理论的兴趣。文学理论教学只要能够把中外文学共同涉及的几个基本问题与重要概念阐释清楚,帮助学生形成最基础的观念和知识结构就可以了。反之,“将文学的生命变成概念,将创作的过程理性化、逻辑化,文学成了蝴蝶的标本”,这必然会扼杀文学之美,也必然会扼杀文学理论的生命力。第二,引导学生阅读文本,使教学建立在学生的阅读经验之上。在文学理论教学过程中,教师应该从经典文本中遴选一些可读性强,能够激发学生阅读兴趣的作品,引导学生进行阅读。学生有了相关的阅读经验,教学互动才能够进行,学生方有学习兴趣。第三,教师应该多阅读当下的网络作品,把它们充实到文学理论教学内容中去。网络文学是当代大学生感兴趣的东西,而教师往往缺乏这方面的阅读经验,所以教师应该补上这一课。拥有了共同的话题,学生就能够参与到教学活动中来。这样一来,文学理论教学将不再是一个填鸭式的枯燥无味的知识传递过程,而是在教师引导下,师生双方共同研究文学现象,富有情趣地讨论人生、真理的探索之旅。

    其三,改进教学方式,实行多元化教学。科技是把双刃剑,如果能够很好地加以利用,就会为文学理论教学插上自由飞翔的翅膀。对于文学理论的教学方式,笔者认为可以作如下改进:第一,要进一步发挥高科技优势,使教师从操作台前解放出来,使讲台重新成为展现教师个人魅力的舞台。科技的目的是拓展人的自由,而不是加重人的异化。

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文艺学课程是我国大学中文系的必修课程。尽管文艺学在广义上包括文学理论、文学批评和文学史，但实际教学中文艺学课程一般以文学理论为主。文学理论是中国文学各专业方向研究生入学考试的必考科目，随着高校对考研复习资料的指定，北京师范大学童庆炳主编的《文学理论教程》成为众多大学开设文艺学课程的首选教材。这部经典教材内容扎实并不断更新拓展，目前已经有第四版修订版本，得到业界的一致认可。文艺学课程是各高校中文系较为成熟的一门主干课程。

然而，高校文学理论教学却存在几个值得关注的问题。

首先，文艺学课程往往同时承担文学概论和文学理论教学的任务，某些高校把这门课程开设在本科一年级，而尚未正式接触具体文学史课程的中文系新生，一入学就听高度抽象的理论课，很难理解。尤其是以具体文学作品或文学史现象为例作个案分析时，学生对案例尚且陌生，更无从理解理论。

其次，原有教学模式往往从各种概念出发，最常用的章节安排模式是按照艾布拉姆斯《镜与灯――浪漫主义文论及其批评传统》对文学四要素的划分：世界、作家、作品、读者。各章节都在处理这四要素之间的关系，如作家与世界的关系、作品与世界的关系等，形成高度抽象的逻辑体系。学生尚未大量阅读作品形成感性认识，就被强行灌输各种概念，很难真正理解这种抽象的逻辑体系。最终教授在上高屋建瓴，学生在下如听天书。

更重要的是，当今世界文学理论急速发展，各家学术迥异。传统教学模式虽兼采各家之长，但不对各家不同流派理论加以梳理。学生所获知识虽丰，但往往来自不同学说。学生因不知其各自体系，难以理解各家相互批判之处，经常误解为理论相互矛盾，无法批判式地反思与扬弃。

文学理论课几乎成为中文系学生最难听懂的课程之一，往往学无所获，到毕业考研时又不得不从头自学。作为中文系的一门重要课程，文学理论课非常有必要探索适合学生接受并有助于学生发展的教学新模式。

二、以批评理论丰富传统文学理论教学

考虑到文学理论教学中存在的以上问题，在前人教学改革成果的启发下①，笔者开展了文学理论教学新模式的尝试，取得了良好效果。

首先，将文艺学课程从本科一年级调整为本科二三年级开设。在中文系本科生接受了一些基础的文学史教学（中国古代文学、现当代文学、外国文学），阅读了一定数量的文学作品，对文学形成感性认识之后，再以理论教学加以提升概括，使之豁然开朗，避免了从理论到理论的高度抽象教学，降低了学生接受理论课程的难度，让学生真正明白了理论学习的意义和价值。

其次，共开设两学期不同教学内容的理论课程。前一学期仍以宏观的文学理论教学为主，后一学期增设具体的文学批评理论教学内容。批评理论已经日益成为当今文学理论界的重要研究内容。与传统的文学理论不同，各家各派的批评理论关注的焦点往往不再是具有普遍性的规律，而是具体的文学文本和具体的文学批评。批评理论呈现了明显的跨学科特征，并且不以某一学说为正宗，各种学说产生不同影响。在文化研究已经发展成为超级学科的今天，不懂批评理论，几乎无法与国外的理论界同行形成交流与对话。在本科生教学中加入批评理论的内容，十分必要。

再次，按流派介绍各家批评理论。尽管童庆炳主编的《文学理论教程》及其修订版已经成为文学理论教学的经典教材，但该教材采用的是传统的章节编排模式。对此，笔者采用了同为北京师范大文艺学中心集体编写的另一本教材，王一川主编的《文学批评教程》（原名《批评理论与实践教程》）。主要按照流派分别梳理各家学说，以20世纪西方各家批评理论为主，还加入了中国现代文学批评模式的教学内容，极大地丰富了传统的文学理论教学。学生在总论的基础上，每接触一个具体的理论流派，就从其基本发展过程、核心理论与批评方法、批评特色和进一步阅读书目等方面逐步深入地加以了解，进而把握整个理论学说的学脉，形成系统的认识。即使学生对于某家学说一时难以理解其个别内容，也不会影响对其他理论流派的学习接受。

最后，以中国现代文学批评来丰富20世纪西方文学批评理论。在国外同行的优秀教材中，美国学者布莱斯勒（Charles E. Bressler）的《文学批评：理论与实践导论》采用了按流派逐个梳理的编写体系，并对国内同类教材编写产生了重要影响②。然而，这样的理论流派梳理中缺乏中国现代文学批评的位置。由于学生对西方文学传统当中具体事件的熟悉程度不及对中国文学的熟悉程度，经典的个案分析中将西方理论运用于批评西方文学现象，对中文系学生来说理解起来仍有难度。因此，分析完每一家理论流派的案例，笔者专门介绍了中国学者如何将这种西方批评理论用于批评中国文学。例如针对最难理解的解构理论，详细讲解了中国现代文学名家陈平原，如何以《人民日报》数十年间对“五四”的纪念文章为例，进行知识考古，从而将附加在“五四”一词之上的诸多其他复杂含义逐个厘清。

除了西方理论在中国的运用之外，更重要的是中国现代文学开创的一些批评模式的介绍。前辈名家王国维意境论批评、宗白华的节奏论批评等已为理论界广泛认可，沈从文、陈世骧、王德威先后梳理的“抒情”传统，以及王一川所总结的“感兴”修辞，亦作为学术前沿动态被纳入教学当中。这两方面新内容，大大丰富了批评理论的教学。

三、在教学中融入批评实践

理论教学的最大难点在于高度抽象和难于应用。文学批评理论教学的目的之一就是为批评实践服务，理论的应用成为教学重点之一。在上述教材的编写体例下，对每一家理论流派开展批评个案的分析，并以优秀的学生范文作为理论应用于实践的模板，供初学者找到适合自己的批评范式。不仅采用教材中收录的学生范文，还选出课堂上学生的优秀作业，直接向本科生展示他们可以达到的程度，这样能够取得更好的示范效果，有助于理论运用于批评实践。

文学理论的学习很容易流于空疏，如果学生在学习理论的同时将理论运用于文学批评实践，对于掌握理论就具有非常大的帮助，可使学生更好地明白理论学习的意义和价值。鉴于此，在文学理论教学新模式的探索中，纳入文学批评实践的教学内容是非常有必要的。

首先，真正将文学批评作为广义的文艺学教学内容。在一些大学中文系，文学批评可以作为一门单独的课程开设，并且内容十分丰富。广义的文艺学既然包括文学批评，并且在新的教学模式中纳入了批评理论，就可及时借助批评理论的学习进行文学批评的教学。鼓励学生学以致用，打好中文系本科生的基本功，能够对具体的作家、作品和文学现象加以把握并给予有效评价。

其次，结合本科生所学文学史具体内容，展开批评实践的教学。将文艺学课程调至本科二三年级开设后，中文系学生已经学习了一些文学史基础知识，阅读了一定数量的具体文学作品。这时开展文学批评的教学，正好可以对所学具体文学现象展开分析和理论探讨，使得文学史课程和文学理论、文学批评教学互为辅助，非常有利于学生对广义上文艺学的三个方面加以全面把握。

最后，在具体教学方式上，鼓励学生进行课堂实践，将高估抽象的理论课变为学生参与度很高的实践课。每学一派理论，在个案分析的基础上，加上学生范文评点，并重点由教师将该派批评理论运用于文学批评实践，或给出指导意见，安排学生将其运用于文学批评。

四、建立“从游”式教学体系

“从游而学”的教学形式在我国源远流长，可追溯到先秦孔子周游列国时弟子从游的教育模式。近代以来，尤其是梅贻琦主持清华大学、西南联大期间，赋予其新的含义，即著名的“从游论”：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”有学者评价，“从游论”揭示了大学教学活动主客体双方平等民主的合作关系，以及和谐活跃、宽松自由校园文化的独特价值，并在教学实践中取得了显著效益③。

此外，笔者还采纳了学者王一川对“从游”教学的补充。在“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也”的模式中，又加入了“中鱼”传感，即在授课教师再亲身示范的同时，请研究生或本科高年级优秀同学给低年级学生作示范，让学生切身感受到自己可以达到的程度，从而树立信心，直接为其提供一种可以通过模仿而达到良好训练效果的学习路径。

国内外大师名家的理论学说固然高深，但难被中国学生直接领会。例如上述解构理论艰深晦涩，就通过中国学者陈平原对“五四”进行的一番“知识考古”，予以阐释。通过一系列不同层次的讲解与示范，让低年级本科生逐层理解，找到适合自己的模仿层面。在实践教学中，形成专家讲座、教师示范、“中鱼”传感、亲身体验的从游式教学体系，让学生在耳濡目染之中逐渐锻炼成长。

文学理论教学的新模式，一方面是结合当代特点，及时吸取国际学术前沿成果，改变固有的知识传授模式，以各家批评理论流派安排授课顺序，另一方面将高度抽象的理论课与文学批评实践相结合，以理论学习促进实践，为中文系学生从事文学批评打好基本功，从而解决文艺学课程教学中存在的几个问题，真正使的广义的文艺学，即文学史、文学理论、文学批评三个方面的教学相互辅助，都得到发展。这充分发挥了文学理论教学的作用，让学生明白了理论学习的意义和价值，学以致用。而“大鱼前导，中鱼传感，小鱼尾随”的“从游”式教学体系，以及新的教学模式，还需要不断探索改进。

注释：

①1997年北京师范大学文艺学中心获批教育部师范司课程教改项目“在双向拓展中更新文学理论课程”。王一川提出在本科高年级开设“批评理论与实践”课程，并在实践教学的基础上结合国外优秀教材的编写体例，出版了《批评理论与实践教程》。

篇10

[关键词]多媒体课件 文学理论课教学

[作者简介]张柯（1977— ），男，回族，河南开封人，开封教育学院，讲师，研究方向为文学理论。（河南 开封 475004）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004—3985（2012）29—0152—02

随着时代的发展，教育教学的方式方法发生了很大的变化，近年来，高校的教育改革掀起了一个又一个，无论是教育思想、教学模式、课程设置，还是教学方法、教学手段都在进行着全方位、多层次的改革，不少领域取得了一定的成绩。而网络化时代的到来，更是催生了多媒体与教育教学的结合。多媒体课件教学越来越多地进入了高校的课堂。多媒体课件的教学模式打破了传统教育“教师一言堂，学生一堂听”的教学模式，这种变革就要求我们教师在教学活动中必须发挥学生“自主式”的学习。因此，原有的教学计划、教学内容、教学要求和授课方式也必须进行改革以适应网络化时代的要求。如何利用这一个教育改革的契机，在新的形势、新的要求下，在提高学生专业素质的基础上完成教学任务是每一门学科生存和发展需要迫切思考的问题。文章将就多媒体课件在文学理论课教学中的应用进行探讨。

一、目前文学理论课教学的困境

文学理论课是高校中文系主干课程体系中的基础理论课程，是文学发展史、文学批评等中文学科的指导课程。它对于培养学生的专业能力、综合素质以及指导各类文学研究都起着关键作用。文学理论课是中文学科里一门极其重要的课程。高校的文学理论课大多开设在大学一年级，这有利于为以后的学习打下理论基础，但由于大一的学生阅读和知识水平的单一，再加上中小学教育对于文学理论的忽视，导致了学习这门课程有难度。

（一）文学理论课教师的讲解传授中存在的问题

1.教学方法的单一枯燥。文学理论教材充斥着有关文学的概念、规律和范畴，这些东西对于大学的新生来说是很陌生的。如果老师在课堂上只会照本宣科，那么这些枯燥的理论、烦琐缜密的文学理论原文在学生听起来是很费力的，教学效果当然也不会好。现在部分教师在文学理论课的教学中不但对自己所面对的教学对象和所要组织的教学内容、所要达到的教学目的含糊不清，而且教学方法依然陈旧，就是讲道理、举例子，举例子、讲道理，结果导致课堂气氛极度沉闷。如何改变目前传统的教学方法而代之以科学有效的现代教学法，调动学生的学习积极性，把枯燥的文学理论课堂变得生动有趣，并获得良好的教学效果，这是文学理论教师需要高度重视的一个问题，文学理论教师的教学方法也必须得到不断的锤炼和改进。

2.教师要适应时代和学生的变化，因材施教。目前，学生文学素质下降，学习接受习惯改变。教师要因材施教，研究学生素质和习惯的变化，探究哪些方式方法适合当下信息时代大学生们的阅读习惯和接受模式，并对教学的方式方法进行适当的调整，甚至是变革。当下的学生接受知识和信息的途径多元化，大多喜欢上网，看电影电视，看杂志，接触文学的途径大多是媒体、影视作品，很少有去阅读纯文学作品的，文学素质下降，而习惯了多媒体视野下直观的、形象的、便捷的表达方式，对思辨性较强、比较难懂的文学理论的接受就有些不适应。

（二）文学理论课学生的学习接受中存在的问题

1.习惯形象思维，缺乏理性思维。文科学生习惯并擅长形象思维，对理性思维重要性的认识是不到位的，他们认为文学是具体可感的、充满了灵感的，而忽视了在文学创作、文学接受以及对于各种文学现象的认识中理性思维的存在。他们认识不到社会性的学科也需要理论的指导，他们习惯了用直观感受去体会文学，习惯于感性的创作、鉴赏和认识，没有主动寻求规律性指导原则的习惯和认识。除了认识上的局限性以外，学生缺乏理性思维的又一原因是，在网络信息时代，学生习惯于网络上的直观的形象的信息接收，而对于抽象的概念、规律不感兴趣。文学理论课是一门渗透着大量理性思维的科学，它的逻辑性、严谨性、抽象性既决定了它的深度也决定了它的难度。比如关于文学的文本层次，应该如何理解文本具有文学语言组织层、文学形象层、文学意蕴层三个层面，这并不是文章表面的分层，而是一个抽象的内在结构。要理解这个问题，运用直观的感性思维是远远不够的，必须运用抽象的理性思维才能接触到问题的实质。应该说运用理性思维是学习这门课的基本要求，也是学习一切科学性课程的要求。

2.囿于局部，忽视整体的思维方式。文学理论课程中包含了大量的定义、概念、古今中外诸多的文论原著以及与文学活动相关的众多文学现象，形成了信息量大、各个知识点互相联系、互相印证的错综复杂的局面。在学习过程中一些学生习惯于学一点理解一点，而没有能力去把学过的知识点融会贯通起来，从而陷入了“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境，所以他们掌握的知识往往只能是孤立的、静止的、支离破碎的。例如，对文学四要素及它们之间互相作用所形成的整个文学活动系统的理解来说，学生们往往理解了四要素之间的关系，但当讲到文学形象分析、文学创作过程、文学接受过程时，学生不知道运用文学四要素的关系去分析这些理论规律，也就是说他们学到知识也是僵死的、静止的，不足以挖掘到现象背后的本质规律。

3.各种文学活动的体验薄弱。文学理论来源于文学实践，最终又要去指导文学实践，学生在学习中最缺乏的就是实践。只有具备了大量的创作实践和阅读实践，才能对文学创作中的回忆与沉思、理智与情感、意识与无意识、文学接受中的期待视野、接受动机、接受心境、灵感与直觉、填空与对话等问题有比较充分的理解。文学理论课对于文学作品、文学现象的阐释仅限于说明文学理论中的某个问题，不可能全面地展开，同时为了说明问题，教师也可能同时需要举好几个例子，这课堂教学的时间和传统板书的局限性，使得教师无法把经典的文学作品系统全面地应用于具体文学理论的阐发上，比如说，教师讲文学典型的美学特征是什么，如果以《红与黑》中的于连为例，把于连复杂的性格通过教师讲解和板书罗列出来是明显没有说服力的，如果学生没有接触过这部作品，那更是如听天书。而解决学生文学体验薄弱的问题，也不是一朝一夕能完成的，这就要求教师在教学方法上尽量弥补学生的这些缺点。

二、多媒体课件应用于文学理论课教学上的优势作用

多媒体课件是根据教学大纲的要求和教学的需要，经过严格的教学设计，并以多种媒体的表现方式和超文本结构制作而成的课程软件。在文学理论课的教学中，经常涉及如何处理好感性材料与理论阐述的关系问题。这门课程的传统教学方法主要以口头讲授为主，在描述艺术的具体形态，进行理论的演绎时，大都是口头讲授和板书描绘，其教学效果还很难达到理想的要求。多媒体课件教学法，对这一问题的解决提供了重要的方法和手段，也加强了教学的效果。其优势作用主要体现在以下几个方面：

（一）激发学生学习兴趣，提高教师的教学水平和教学效果

传统的教学手段单一枯燥，没有直观的形态供学生了解，有了课件教学，使古板变生动了，抽象变形象了，深奥变浅显了，沉闷变愉悦了。不但激发了学生的学习兴趣，更能帮助学生理解其意义。使用电教化课件能把语言文字所描绘的情境直观形象逼真地展现出来，能够吸引学生注意力，提高学习情绪，从而诱发学生学习的兴趣。比如讲解文学起源时，可以利用课件向学生展示人类原始艺术形态：洞穴绘画、彩陶艺术、巫术活动遗址和考古文物等大量图片信息，既让学生对文学的起源这个遥远的问题产生兴趣，又能很直观地展示原始人类精神活动、生产活动对艺术产生所起到的作用。多媒体课件逐渐普及后，教师以生动的语言加上有声有色的课件，使学生对知识掌握更加容易，提高课堂教学的知识传授的效率，加大了知识传授信息量，在有效的教学时间里，让学生清晰透彻地了解所需掌握的知识，并能灵活运用。

（二）多媒体课件提供大量直观的感性材料，促进学生对理论的理解和接受

文学是形象的，理论是抽象的，如何把形象的文学形式与抽象的理论相结合，使理论的阐述更为有效，一直是文学理论课教学需要探讨解决的问题。多媒体课件技术的引进，为解决这一问题提供了非常有效的技术。多媒体提供的是感性直观的影像，文学理论课的抽象是建立在文学形象的基础上。这是它们之间相辅相成的关系。对于大一的学生来说，他们对文学的认识还是零星的、不成系统的，他们的文学作品的阅读主要还是在中小学时期语文课本上的范围。在这样的基础上直接进入理论的阐述，显然是不恰当的。作品阅读范围小，基础不牢固，理论也就成了空中楼阁，理解也不深入。如果没有直观的实物展示，很难进行具体的理论推衍。在传统的课堂教学中，为了弥补感性准备的不足，主要还是依靠课后的阅读观摩补充，很难在课堂上实行直接的教学，这就使理论与实践脱节，达不到更好的教学效果。多媒体教学可以系统地帮助学生打下感性认识的基础，教师可以在实物面前进行讲解，具体入微，然后作理论的升华，这样学生不会因抽象感到难以理解。

（三）多媒体课件动态信息展示，有利于教学效果的深入

当前，学生的文学体验大多来自影视或者网络，动态信息生动形象，易于激发学生的学习兴趣，直观形象的展示也使得体验效果很好。但当前的文学教学仍采用传统的教学方式，教师只凭板书或者诵读来展示文学作品，学生对有些文学作品的体验效果就受到很大限制。书面和口头表达往往是间接的、有限的，其有效性还与教师的描述方式和口头表达能力直接相关，不管教师描绘得如何细致，传统教学仍有很大的局限性。而多媒体课件能对信息进行动态展示，把具体形象的文学材料呈现给学生，将有利于学生对文学作品进行直观感受和深入思考。

文学理论课教学既要让学生学习掌握相关的理论知识，又要对学生进行理论思维和文学鉴赏实践的训练，最终能够对具体文学现象进行理论的升华，达到更高层次的认识。要达到这样的教学目标，仅仅依靠单一的手段是很难达到的。多媒体课件的引进，可以使教学手段多样化，使教学内容更加广泛丰富，甚至在教学观念上会带来新的变化。如何将理论教学与多媒体技术相结合，仍然是一个值得研究的课题，本文总结了一些经验，希望多媒体课件在文学理论课的教学中发挥更大的作用。

[参考文献]