小学教育培养方案范文

导语：如何才能写好一篇小学教育培养方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

（一）群体性原则

通过教育教学基本技能训练、教育教学专项能力培养，达成教育教学过程优化，促进教师群体专业化成长，是开展本次竞赛的目的。各校要以此次活动为载体，切实加大青年教师培养力度，做到广泛动员、全员参与。学校要建立青年教师培养档案，使每一位教师都从中受益、获得发展。

（二）衔接性原则

本次竞赛各项目分教龄段进行，时间跨度为两年。学校要结合本地本校的青年教师培养规划和本次竞赛的项目设定，制定相应的青年教师教育教学技能培养、训练和竞赛活动方案。选送市级比赛的教师必须是在本地本校选拔比赛的基础上产生。

（三）导向性原则

开展市农村中小学青年教师培养工程系列竞赛是加强培本培训、加强青年教师培养的载体，竞赛只是手段，而绝非目的。学校要以竞赛为导向，训中有赛，以赛促训，唤起广大青年教师对大练教育教学基本技能的热情，同时带动全体教师追求功夫于竞赛之外的良好工作状态。

二、指导思想

以党的十七大和十七届三中全会精神为指针，用科学发展观设计教育内涵发展之路，积极推进教师教育创新，促进青年教师专业发展，全面提高教师队伍素质，打造和谐进取的学习型团队和实用高效的校本研修机制。

三、竞赛内容及要求

（一）“两字一话”比赛

1、参赛对象

全市小学、初中、幼儿园教龄为1年的新教师。

2、比赛安排

比赛时间定于2009年6月。比赛项目为钢笔字、粉笔字、普通话。

钢笔字、粉笔字参赛教师集中当场进行“两字”书写，要求在规定时间内完成。

普通话参赛教师根据给定的文章或短文在规定时间内进行朗读。要求语言规范、语速适中、语言准确、表达流畅、声情并茂、富有感染力。

3、比赛设奖

比赛按三项总成绩排列名次，设小学、初中、幼儿园个人一、二、三等奖各若干名。

（二）学科课程标准知识比赛

1、参赛对象

小学、初中教龄为2—5年的教师，指定学科的、符合教龄条件的老师参加。

2、比赛安排

比赛时间定于2009年12月。具体测试学科在比赛前通知。市里将统一印制相关学科的新课标知识测试卷，参赛教师集中闭卷考试，考后组织统一评卷。

3、比赛设奖

比赛设学校团体奖。以学校为单位，以该校参加测试的所有教师的总平均分（参赛教师总成绩除以参赛人数）确定该校的团体名次，设小学、初中一、二、三等奖各若干个。

（三）试题命制竞赛

1、参赛对象

小学、初中教龄在5年以上、年龄在35周岁以下的指定学科的教师。

2、比赛安排

比赛时间定于2010年上半年。具体命制的学科在比赛前通知。参赛选手统一按照要求命制试题，并以电子文本形式保存上交，具体要求以试题命制比赛试卷为准。

3、比赛设奖

比赛按学科设小学、初中个人一、二、三等奖各若干个。

（四）解题比赛

1、参赛对象：

小学、初中教龄为5年以上、年龄在35周岁以下的指定学科的教师。

2、比赛安排

比赛时间定于2010年上半年。具体比赛学科在比赛前通知。比赛以集中统一、闭卷考试形式进行。初中教师的试题内容为中考题及新教材上所呈现的问题；小学教师的试题内容涉及相关学科教材的有关内容。比赛后统一组织阅卷、登分、汇总、评奖。

3、比赛设奖

比赛设个人奖、学科单项奖和学校团体奖。

个人奖：根据成绩确定小学、初中各学科个人一、二、三等奖各若干个。

学科单项奖：以学校选送的教师学科成绩的平均分确定该校该科的单项名次，设小学、初中各学科单项一、二、三等奖各若干个。

学校团体奖：以学校为单位，以该校所有参赛学科的平均分之和确定该校的团体名次，设小学、初中一、二、三等奖各若干个。

（五）英语教师口语比赛

1、比赛对象

小学、初中教龄为2—5年的英语教师。

2、比赛安排

比赛时间定于2010年下半年。比赛环节有现场抽题朗读、现场描述和回答问题。

抽题朗读环节，小学段教师抽取初中教材内容，初中段教师抽取高中教材内容。要求语音语调正确，表达自然流畅。

现场描述环节，参赛教师抽取一幅表现某一情景的图表、图画、广告等，根据给出的说明进行口头陈述。

回答问题环节，参赛教师抽取一个题目，由一位主试对参赛者进行一对一的现场交谈。交谈内容涉及教师应该了解的相关领域的相关知识。

3、比赛设奖

比赛按三项总成绩排列名次，设小学、初中个人一、二、三等奖各若干名。

（六）创新课教学设计竞赛

1、参赛对象

小学、初中、幼儿园教龄在5年以上、年龄在35周岁以下的相应学科的青年教师。

2、比赛安排

比赛时间定于2010年下半年。具体竞赛学科在比赛前通知。按指定课题在规定时间内进行教学设计。

教学设计包括：课题、教材分析、教学目标（知识技能、过程和方法、情感态度价值观等）、教学难点、教学重点、教学手段、教学方法、教学过程（含师生活动、任务设计、指导策略、教学评价等）、板书设计等内容。.

要突出创新课要求，要在一个方面或多个方面对教学具有一定深刻、独到的理解和运用，具有一定新颖性和启发性，发人之所未发，见人之所未见。

3、比赛设奖

比赛按学科设小学、初中、幼儿园个人一、二、三等奖各若干个。

四、相关说明和要求

1、这里的“农村中小学”范围界定与《*市20*-2010年农村青年教师培养实施意见》里所指相同。

2、市里将成立市农村中小学青年教师培养工程系列竞赛活动组委会，全面负责比赛的组织、实施和协调工作。考虑到活动项目多、历时长，在每次单项比赛前，组委会将另发详细通知。学校要根据具体要求，及时上报青年教师赴赛，确保系列竞赛活动的顺利进行和圆满成功。

篇2

关键词：卓越工程师教育培养计划；学校工作方案；人才培养模式改革

中图分类号：G642     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2014）17-0036-02

长春工程学院是一所以工科为主、工管文理艺多学科发展、主要培养基层一线应用型高级人才的本科大学。自2010年教育部启动“卓越工程师教育培养计划”以来，学校结合自身的条件和优势，在教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见及卓越工程师教育培养计划通用标准和行业标准的指导下制定了学校工作方案，并于2011年5月申报了卓越工程师教育培养计划，成为教育部第二批“卓越工程师教育培养计划”试点高校，在水利水电工程、机械设计制造及其自动化、电气工程及其自动化、勘查技术与工程、土木工程等5个专业进行卓越工程师教育培养计划试点。

一、指导思想

树立“面向工业界、面向未来、面向世界”的工程教育理念，坚持以人为本，以社会需求为导向，以实际工程为背景，以工程技术为主线，按照“育人为先，能力为重，全面发展，突出特色”的原则，着眼于培养基层一线应用型卓越工程师后备人才的目标，站在战略高度和国际视角，小范围、大幅度、多样性地开展应用型卓越工程人才培养模式创新试点工作，着力提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，增强工程应用性教育与实际工程的适应性，努力打造应用型本科人才培养特色，提高本科人才培养质量。

二、总体目标

1.基本思路

根据教育部实施的“卓越工程师教育培养计划”精神，以实施“卓越工程师教育培养计划”为契机，以改革工程教育人才培养模式为核心，以提高学生工程意识、工程素质和工程能力为着力点，以长春工程学院多年积淀的办学理念、办学经验、办学特色与优势以及行业和社会资源为基础，以学校传统、优势、特色专业为依托，以实际工程为背景，以应用能力和工程素质培养为主线，借鉴世界先进国家高等工程教育的成功经验，总结CDIO人才培养模式改革试点经验，通过学校和行业企业的深层次合作，统筹规划学校教育和企业学习所应达到的培养目标和教学过程，培养造就一批安心基层有作为、发展提高有基础、适应现场实际工作需要的应用型卓越工程师后备人才。

2.主要目标

通过实施“卓越工程师教育培养计划”试点工作能够探索基层一线卓越工程师后备人才培养规律；形成有效的应用型卓越工程师后备人才培养模式；构建科学的基层一线卓越工程师后备人才培养体系；创新科学高效的教学模式和学业考核模式；建立主动适应、自我约束的应用型卓越工程师培养质量管理机制；探索培养应用型卓越工程师的有效途径；取得一批标志性成果，为其他专业人才培养提供具有示范性作用的经验，形成长春工程学院应用型本科办学的鲜明特色，显著提高应用型本科人才培养质量，在同类高校中起到示范辐射作用。

三、专业领域

1.专业领域

实施“卓越工程师教育培养计划”专业领域的确定是根据长春工程学院办学定位、本科人才培养目标、服务面向以及办学优势与特色，结合学校传统专业优势，以长春工程学院特色专业为重点，结合校级试点专业，选择基础好、特色鲜明、教育教学改革经验积累丰富，特别是有与行业企业密切合作良好基础的水利水电工程、机械设计制造及其自动化专业、电气工程及其自动化、勘查技术与工程、土木工程专业作为申报教育部“卓越工程师教育培养计划”试点专业。这5个专业不仅是吉林省特色专业，而且在东北地区同类高校中具有较强的竞争优势，同时，具有长期依托行业办学的得天独厚条件和良好的产学研合作基础，所选专业具有满足“卓越工程师教育培养计划”要求的专兼职教师队伍。

2.生源与规模

实施“卓越计划”的每个试点专业学生规模在40人左右，组成途径主要是在招生时实行计划单列，招生宣传时明确试点教学组织要求与有关政策，录取后直接组建试点班级；也可在大学一年级阶段从非试点班级中符合条件的学生通过个人申请，单位批准转入试点班级。对参加试点班级学习，确属不适应者，或个人提出申请需要转入非试点班学习者，可根据实际情况，进行必要调整。

3.培养层次

培养层次主要面向本科层次学生。

四、教师队伍建设

学校通过培养与引进相结合、专职与兼职相结合的形式，着力提高“卓越工程师教育培养计划”试点专业师资队伍的工程实践能力，采取“请进来”和“走出去”的方式，加强师资队伍建设。选派青年教师到企业实习锻炼，提高教师的工程实践经验和实践能力；聘请企业的技术骨干作为兼职教师，参与教学，指导实践环节。

1.专职教师队伍建设

（1）优先引进具有工程经历的高水平人才，特别要加强从企业引进具有一定学术水平的高级专业技术人才充实到学校工科专业师资队伍中，提高师资队伍的整体工程实践能力和水平。

（2）制定教师到企业锻炼计划。根据各专业的具体情况，每年选派一定数量的教师到企业培训和轮训，保证实施“卓越计划”的专业在4年内达到每届学生有6门专业课由具备5年以上在企业工作的工程经历教师主讲。

（3）严格执行学校关于“工科教师晋升高级职称前应具备至少2年的工程经历”的规定，制定教师到企业实践锻炼的经费和待遇等保证性政策，实施工程实践培训纳入教师年终考核、职务聘任等环节的制度，调动专业教师到企业挂职和顶岗工作，进行工程实践锻炼，自觉丰富工程经历、提高工程能力的积极性。

（4）进一步加强与企业的科技合作，通过承担和参与企业的科技开发与技术改造提高教师工程实践能力，丰富教师的工程实践经验。

（5）实施教师海外培训计划，实现教师队伍来源的多样化，每年选拔和组织一批工程教育骨干教师与教学管理人员到国外相关高校考察和培训，特别到我校与英国西苏格兰等开办的国际合作工程教育的国外高等学校学习国外高等工程教育改革、产学合作教育等方面的成功经验和模式。

2.兼职教师队伍建设

（1）建立兼职教师的聘任制度。聘任企业高管和高级工程技术人员作为学校兼职教授和工程教育试点工作组成员。每个试点专业根据企业人员的专业背景、工作特长选择不少于5人的企业教师，主要参与工程师培养目标、培养标准、课程体系与教学内容制定与修订；企业指导教师承担相关课程教学任务，并负责指导学生实习实践、毕业设计等教学环节。

（2）邀请大型企业高管作为学校试点专业组织机构负责人和兼职教授。试点专业负责定期邀请相关兼职教师为学生开展企业管理、团队精神、职业生涯规划等方面的讲座（报告），每学期讲座（报告）次数不少于3次。

（3）制定兼职教师的薪酬政策，保证与校内教师同酬，学校投入专项经费作为聘请兼职教授及学术交流活动经费。

五、人才培养模式

“卓越工程师教育培养计划”本科人才培养（4年制）模式采用“3+1”的校企合作培养模式，其中本科阶段3年为校内培养，进行理论课学习和实践环节训练，培养学生的理论知识、综合素质和实践能力；累计1年在企业学习，参与企业生产、设计、施工、运行等实践，完成基于岗位的项目课程模块、工程实践以及毕业设计，培养学生的工程素质、实践技能、工程应用能力和职业素养。部分专业课程在企业学习，聘请企业工程师现场讲授，毕业设计结合生产实际进行。

六、国际化培养

学校以国际视角、战略眼光思考和创新应用型本科教育。在与英国西苏格兰大学开展土木工程、机械设计制造及其自动化两个合作教育项目的基础上进一步开展与国外大学的合作，引进国外发达国家先进办学经验和优质教育资源，加快提高工程一线应用型本科人才培养水平。紧紧围绕学校办学定位，深化国际合作教育项目的内涵建设，拓宽应用型卓越工程师培养的国际视野，努力使“卓越工程师培养计划”人才培养与国际先进水平接轨。

七、质量保障体系

学校从卓越工程师教育培养目标定位出发，构建达到卓越工程师培养标准要求的全过程、全方位的质量保障体系――“七个系统、八位一体”的教学质量保障体系。“七个系统”即教学决策系统、教学指挥系统、教学信息采集与处理系统、教学质量评价与诊断系统、教学信息反馈与调控系统、教学质量保障系统、舆论宣传系统。这七个系统形成一个有机整体，构成了教学质量监控与保障的闭环体系。“八位一体”即以人才培养方案为依据，将“人才培养方案、教学大纲、教学准备、教学实施、教学考核、教学总结和诊断评价、反馈调控”八个实施环节联结成统一的有机整体，形成了教学过程全程监控，并通过及时调节形成自我约束、自我提高的质量管理体系。

八、政策保障措施

1.组织机构

学校成立了“卓越工程师培养计划”试点工作领导小组，下设办公室，领导和保障试点工作顺利进行；同时，学校与相关企业联合成立“卓越工程师培养计划”产学合作教育工作委员会，试点单位成立由企业参与的工作组，具体组织专业试点工作。

2.经费保障

学校每年拨专款给予“卓越工程师培养计划”改革试点专业必要的经费支持，主要用于工程教育改革项目、实践教学基地建设、企业培养方案实施、教师培训和聘任、学生生均教学附加经费等开支。

3.学生待遇

学校将采取提高试点专业学生奖学金覆盖面及贫困生助学贷款覆盖面、优先参与各类学科竞赛及创新活动计划项目等措施吸引学生加入“卓越计划”教学改革试点班。

4.教学管理

（1）制定“卓越工程师教育培养计划”试点班级学生学籍管理、成绩考核等教学管理规章和办法，构建校企共管的教学管理机制，明确试点工作目标，及时总结试点工作，推广试点经验。

（2）重视对实践教学的管理，加强对本科毕业设计的评价检查。

（3）制定“卓越工程师培养计划”试点工作中期检查和最终验收标准，建立年度检查、中期评价、结束验收的实施质量保障机制。

（4）制定“卓越工程师培养计划”奖励办法，对中期评价、后期验收取得成效的试点专业集体给予重点奖励，形成有效的奖励机制。

（5）制定配套的知识、能力、品德教育大纲和考核纲要，落实“卓越工程师培养计划”培养方案要求。

5.毕业标准

学生学业标准包括两部分，既要达到试点专业全学程最低学业标准要求，又要完成培养方案规定的在企业学习的最低学业标准。学生在学有余力时可以选修本专业更多的选修课或其他专业的选修课程。学生在学校规定年限内修完卓越工程师培养计划试点专业人才培养方案规定全部课程，德、智、体合格，达到“卓越工程师教育培养计划”试点专业人才培养方案规定的最低学分和在企业学习的最低学分要求，准予毕业，并发给毕业证书，符合学校学士学位授予标准者，授予工学学士学位。

6.学籍管理

学校制定了《卓越工程师培养计划试点班学生学籍管理有关规定》，试点班级与普通班级之间采取动态管理方式，建立学生参加试点专业教育的准入和退出机制，不适于改革试点的学生可申请转入普通班级继续学习。

7.教师评聘与考核

改革教师评聘、考核和培训制度。建立满足“卓越工程师教育培养计划”要求的教师考核与评价标准，设立“工程型”教师称号，给予相应的津贴补贴。建立试点专业教师年度考核和评职的优惠制度，确保和调动教师参与试点工作的积极性。

九、结语

学校工作方案是从学校工作层面为成功实施“卓越工程师教育培养计划”而制定的具有创新性和体现本校特色的工作计划。其指导思想、培养目标、组织机构、专业领域、培养模式、教师队伍、政策措施、国际化培养等方面内容不仅要满足“卓越工程师教育培养计划”的要求，而且要在实施“卓越工程师教育培养计划”的过程中予以具体落实，并接受评估和检查。

篇3

关键词： 校地协同培养 卓越小学教师 培养路径

高等院校肩负着培养人才、发展科学、服务社会三大职责，其中培养人才是其根本职责。随着基础教育改革发展及对教师标准研究的深入，人们对教师教育提出了新的要求，呼唤培养出越来越多的卓越教师。教育部在2010年度工作会议上提出我国高等教育要全面推动教育教学改革，启动实施“卓越教师教育计划”，2014年《关于实施卓越教师培养计划的意见》，2015年又发出《关于推进卓越教师培养计划改革项目实施工作的通知》（教师司函〔2015〕16号），卓越教师的培养从规划走向实施。

一、校地协同培养卓越小学教师的现状与存在的问题

卓越小学教师应具有丰富的学科知识、深厚的教育理论素养、敏感的问题意识，能够运用科学研究方法，在教育教学实践中发现问题、分析问题、解决问题。校地协同培养是从系统论的角度出发，将高校、地方政府（教育行政部门）和小学作为培养的子系统，调动多方教育资源和教育力量，对学生实施同步融合教育。从国际上看，脱离小学实际的“大学本位”教育模式越来越受到质疑，地方政府和小学参与小学教育学生培养已成为全球化趋势。美联邦教育部出台“五部分提高计划”，规定教师教育机构要与地方学校结为伙伴，共同开发和实施教师教育方案；英国倡导校本教师教育，强调小学应成为教师教育的主体，引导师范生在经验中学会教学。我国教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出，实施卓越教师的培养，要以提高实践能力为重点，形成高校与小学（U-S）协同育人的培养模式，在该培养模式中，高校要与小学深度合作，形成良好的伙伴关系。

当前，部分高校已尝试校地协同培养模式的构建，如：集美大学实施“卓越小学教师教育培养计划”，构建“1+2+0.5+0.5”校校联合培养模式；江西萍乡学院实施全科培养卓越农村小学教师模式等。高校和小学间对合作过程中各方面的责、权、利的明确还处于探索阶段，高校对职前职后一体化两个阶段不同的培养目标不够明确和清晰，评价机制有待改革。同时，由于地方教育行政主管部门没有出台相应的政策法规及激励措施，不能有效吸引优质小学成为稳固的教学实践基地，“全程双导师制”的导师挑选标准、教研合作的深化等问题急需改进。

二、校地协同培养卓越小学教师的指导思想与改革目标

1.校地协同培养卓越小学教师的指导思想。

本文依据《关于实施卓越教师培养计划的意见》及《关于推进卓越教师培养计划改革项目实施工作的通知》，立足教育专业的长足发展，通过对整体课程改革及课程学习评价的改革，促进小学教育专业卓越小学教师的培养模式改革。在协同培养权责明晰和评价方式多元化的基础上，实现与培养目标的相契合，积极探索完善符合培养卓越小学教师的人才培养模式。

2.校地协同培养卓越小学教师的改革目标。

（1）优化“职前职后一体化”两个阶段不同的培养目标，实行专业化培养。

本文立足小学教育专业特点，以培养卓越小学教师为目标，建立高校、地方政府与小学协同培养模式，使教师的职前培养和职后培训一体化，形成职前职后相互衔接，既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。职前培养阶段以学生的综合素质培养为主，同时加强小学教师专业技能训练；职后培养重在在提高教学和管理能力的基础上，培养教师的研究、反思能力，促进教师专业发展。

（2）构建G-U-S培养模式，形成高校、地方政府和小学的教师教育共同体。

卓越教师的形成是多因素合力的结果，理论和实践相结合是培养研究型卓越小学教师的必由之路。在G-U-S培养模式中，地方教育行政主管部门应出台相应的政策法规及激励措施，吸引优质小学成为稳固的教学实践基地，明确在合作过程中各方面的责、权、利。高校要与小学深度合作，形成良好的伙伴关系，通过合作、对话和分享性活动促进教师专业成长，进而形成稳定、有效、和谐的教师教育共同体，促进合作教育的规范化和良性发展。

（3）实行“全程双导师制”，制定科学的学习评价体系。

打破现有教育理论与教育实践相分离的现状，加大实践课程的实施力度，推行“全程双导师制”。校内外导师取长补短，适时交流，及时调整教学计划，改革课程内容，促进学生在知识学习过程中理论与实践的融合。改革传统以纸笔测验为主的考试评价，制定科学、多元、过程性的评价体系。校内外导师共同参与，通过实时、动态、全过程的监控，分析评价信息，达到评价的科学、客观。

三、具体实施方法

1.调整专业培养目标。

专业培养目标是路径研究的指导和标准，卓越小学教师应具有丰富的学科知识、深厚的教育理论素养、敏感的问题意识，能够运用科学研究方法，在教育教学实践中发现问题、分析问题，在不断的实践、研究中使自身获得专业成长。优化的专业培养目标的根本在于将专业技能的培养融入教学前、教学中及教学后的整个教学过程中，追踪学生职前职后两个学习时段的发展和学习情况，同时结合教学目标分类理论，合理制订行为能力、知识能力、实践能力、交流能力、合作能力等技能目标。

2.高校建立与地方教育行政部门的合作伙伴关系。

高校主动为地方教育发展提供服务，为小学教师专业发展提供支持。地方教育行政部门为小学教育专业的招生、教育实践出台政策支持，创造条件，搭建优质良好的实践平台，协助高校建立多元评价机制。

地方政府统筹，依托学校成立卓越小学教师培养领导小组，负责整体规划和工作组织协调。建立高校和中小学教师专兼职结合的教师教育师资队伍共同体，高校整合优化教师资源，成立由学校优秀教师、小学教学名师名校长、教学研究和管理部门、基础教育行政部门组成的教学指导委员会，负责人才培养需求的调研，课程设置和教学设计，发展“协同教研”，并明确协同培养中各方的权、责、利，建立稳固优秀的教学实践基地，优化合作关系，提升各自区位的影响力和实效，促进专业的良性发展。

3.改革学习评价体系，实施新的考核制度。

小学教育专业学习评价改革应体现目标性、多样性和双向性等特点，具体表现在：

（1）学习评价以遵循课程目标要求为基础，课程实施过程中通过交流、感想、总结、反思等形式开展课程教学，加强学生的专业化教育和训练，培养学生正确的教育观及敬业精神。

（2）丰富学习评价形式，以多样的学习评价形式弥补学习评价中可能出现的不足，以期改进学校与学生在课程实施中目前较为松散的关系。

（3）人才培养是一个多方合作的协同系统，学校与供需方只有加强沟通合作，才能保证课程的有效实施，所以，双方加强沟通联系，达成共识，共同管理，同步考核是向用人单位输送合格人才的保障。

（4）改变传统试卷内容和考核形式，改革和推行专业技能类课程考试评价制度，改变之前仅仅注重“学分”和学生试卷考试成绩的考核形式，设计“能力分”数值和“能力分”结构，注重“能力分”。同时，积极推行专业核心课程的职业面试导向考核制度，建立以考核能力为核心的教学考核内容体系，譬如设置求职面试成绩可占考试的2/3，教学课程内容及方案设计占实践类课程考核成绩的1/3等多种形式的考核制度。课程评定方式由原来的一个方面扩充为三个方面，包括平时成绩记录、期末成绩综合考试测试记录、综合成绩评定的形式。平时成绩记录中包括个人单次作业成绩、课堂练习态度、小组练习合作表现、课程考勤记录、专业技能与创新能力表现及学校内外专业比赛参与成绩，课程期末成绩综合考试测试包括能力、技能、创新、协作表现测试等方面。

4.深化高校与小学的合作，多元互动，适时沟通，实现发展共赢。

（1）建立高校与小学合作的平台和长效机制，使高校与小学互为对方的人才培养与研究平台，使小学教育专业的学生成为平台建设的参与者受益者。（2）对小学一线教师进行培训，提升教师教育实践的理论品性，形成实践智慧。（3）深化教研合作，为教师专业发展服务，为基础教育课程改革服务。（4）聘请一线名师担任小学教育专业学生的导师，建立一线名师与高校教师全程合作指导的培养机制。（5）高校教师到小学跟岗实践，现场观摩、听评课，指导教师成长，了解一线教育教学实际，提高自身教育实践能力。（6）高校与地方教育行政部门、小学开展定期的教育培养工作研讨，诊断问题，修订培养方案。

本文拟通过完善校地协同培养模式，依托地方政府，搭建高校与小学的合作互助平台，推行G-U-S（地方政府-高校-小学）培养模式，形成高校、地方政府和小学的教师教育共同体，细化和明确三方责、权、利；构建“职前职后一体化”培养体系，实行“全程双导师制”；重视小学教师研究能力培养，优化课程设置，改革评价体系，强调评价活动中学生的主体性作用，建立学生学习过程和结果的动态、连续、灵活和弹性评价的平台，最终达到锻炼学生的实践能力，促进卓越小学教师培养的良性发展，对基础教育的发展具有重要的意义。

参考文献：

篇4

本专业主要培养能够适应社会发展要求和现代小学教育改革与发展需要的，具有良好的职业道德修养、广博的文化基础知识、较高的小学教育理论素养、较强的教育实践能力，技能全面，并在艺术方面有特长的，能在托幼机构从事10—14岁少年儿童教育、科研、管理等工作的师资；以及能在各类师资培训部门，教育行政部门，各种儿童教育机构及广播、电视、图书出版等部门从事儿童科研、培训、行政管理、宣传等工作的复合性应用型人才。这样的培养目标不同于以往的中等幼儿师范教育，也不同于以往的高师教育专业。他们应该是以小学教育机构的教育教学为主的小学教育工作者，既具有扎实的教育理论功底和宽广的知识基础，又具备出色的教育教学技能，特别是具有一定的艺术修养和艺术表现力，熟练掌握小学教育机构从事教育工作所具备的绘画、钢琴、舞蹈、手工等技能、技巧。他们能够很好地将教育教学实践和理论研究结合起来，通过个体终身的研究性学习，给小学教育领域注入自下而上的自我更新的原动力。这一目标还体现出宽口径、多渠道、复合型人才的培养特点，它将使就业的学生有较多的职业选择，符合目前社会对人才的需求特点。

二、课程设置的完善——理论、实践及素养相结合，同时加大艺术教育素养的课程比例。

1、课程设置的原则。培养目标实现的落脚点是课程设置的完善，因此在课程设置上我们遵循了以下原则：首先，以终身教育为指导思想，注重培养学生全面的素质和多方面的能力，为每一位学生提供宽厚而坚实的专业基础教育，使他们具有可持续发展的潜力。其二，课程设置要体现小学教育艺术类本科专业独特的专业特色和要求，即重视艺术才能训练。因此在课程设置方面突出了对学生艺术素养和艺术技能的培养。其三，课程设置坚持理论与实践相结合的原则。根据过去教师培养普遍存在职业适应难、适应期长、在学校所学的理论与实践严重脱节等现象，课程设置突出了实践性、可操作性，学生的教育实践活动贯穿整个培养期和教育的全过程。

三、教学模式的改革——课堂教学和实际操作相结合，同时强化艺术教育技能的训练。

无论是培养目标的实现还是课程设置的变化最终都要求有与之相适应的教学模式。为此，有以下三类教学模式可文\朱蕾摘要：小学教育艺术类本科专业主要是面向小学教育机构培养从事教育、教学、教科研及管理等工作的小学教育师资。它的特色主要体现在培养目标、课程设置、教学模式、管理体制几个方面。关键词：小学教育培养目标课程设置教学模式管理体制以借鉴：第一类是课堂教学模式，以教师讲授为主，主要传授与小学教育有关的基础理论知识，介绍学前领域的最新研究成果与发展动态以及一些扩大学生文化知识背景的人文和自然科学知识。教学中应大力提倡启发式、讨论式、研究式、向导式和案例式等教学方式，使学生学会质疑、思辨、解惑，调动学习的主动性和积极性，变被动学习为主动学习，以培养学生的理性思维能力、独立思考能力、获取信息的自学能力和对小学教育事业的良好情感和态度。第二种是实际操作教学模式，是指课堂或课后教师指导学生开展的与学习内容相关的模拟教学，这是培养学生实际操作能力和教育教学职业技能的有效途径。第三种是教育艺术技能练习教学模式。主要是针对一些艺术练习课程，如绘画、手工、音乐、舞蹈、钢琴、学教具制作等。这些技能技巧的练习课程主要通过课堂特别是课后学生的动手操作、实际练习来完成，以使学生初步掌握在学前教机构开展各种艺术活动的基本知识和技能技巧。这是传统的高师小学教育教师培养模式中的薄弱环节，也是艺术类小学教育本科专业的特色所在。

篇5

小学数学教学法课程旨在通过系统的理论学习与能力训练，使小学教育方向毕业生初步具备从事小学教学的能力，而闭卷、笔答、标准化试卷为主的考试方法不再适应小学数学教法教学模式，很难对教学效果做出真实、正确的评价，考试在学科教法中的导向功能逐渐丧失，考试成为一种形式。要充分发挥考试的作用，全面、系统、公正地评价教学效果和人才培养质量，建立与小学数学教法教学目标、教学模式相配套的考试体系，必须对现存考试方法进行改革。本课题的开展，填补了我院考试改革的空白，保证了教学改革的顺利进行，为其他学科考试改革提供了思路和科学依据。

一、课题研究指导思想

考试是教育测量的主要形式或手段，用考试来测量学生的学业成绩是教育环节中的重要部分，但考试不是目的，而是实现目的的手段，伴随着考试所进行的教育活动比考试自身还重要。考试具有教育教学功能、导向功能、检测功能、签定或证明功能、反馈和激励功能、教育评价功能等，实施考试对于学生明确课程目标、巩固所学知识、检验学习效果、掌握关键问题、训练思维、培养应变能力，都具有积极的作用。

小学教育是教育体系中的一种，是初等教育的组成部分。小学教育的特征是：以培养面向教育一线的应用性专门人才为目标，合理的选择教学内容和手段，注重理论联系实际和高超的职业技能培养，使学生具有适应教育岗位的基本素质。因此教育考试改革要以教育思想和观念转变为先导，以有较高的教师技能的人才培养为目标，构建能够充分发挥考试的导向、检测、签定等功能，有利于促进和客观评价学生综合运用所学知识解决实际问题的能力的教育教学考试模式，以保证和不断提高教育人才培养质量。

二、课题研究目标

1.确定考试改革的主导思想：以就业为导向，以专业技术标准为基础。

2.多元式考试方法的构建：根据课程的性质、特点设计相应的考试方法。

3.发挥考核的反馈调节、激励等多元功能，为今后的教学与考核改革提供依据。

三、课题研究的主要内容

1.考试的内容突出实践性、职业性、全面性

不仅考查学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力而且对学生的创新能力、自学能力、表达能力、协作能力、教学设计能力、课堂教学能力等职业通用能力进行了考核。

2.考试方法多元化

闭卷与开卷相结合。闭卷考试偏重于对概念的理解，对理论、方法的掌握和知识本身的应用。而开卷考试则偏重对于能力的考核，尤其是职业能力的考核。

笔试与口试相结合。口试能够考查学生对知识掌握的牢固、熟练程度，能观察考生的外表、风度、言谈的格调和在外界压力下的承受能力，口头表达能力以及思维敏捷力，降低了作弊的可能性，提高了考试的真实性。在采用笔试的同时，适当采用口试方式，以考核学生所学课程的真实水平。

理论考试与教学技能考核相结合。除安排学生在考场上完成一些基础性、理论性、知识性较强的试题外，而对教师技能可采用教案设计（只提供教学内容，要求在规定的时间内设计出教案）和课堂模拟教学的方式考核。

课内与课外相结合。既要考核学生课内学习，也要考核学生课外的学习，如：读书心得交流、案例的合作学习、小组试讲。

3.建立全面评价体系

既考查结果又考查过程，既考查知识和能力，又考查情感、习惯，既考查课内又考查课外。把学生前后学习成绩联系起来，把学习成绩同努力程度、个性发展联系起来。把评分渗透到课堂教学、课外实践的各个环节之中，使学生不断获得机会，得到检测，受到激励。把对学生的评价过程和教育过程有机地结合起来，促进学生朝着全面、健康的方向发展。

4.成绩的评定方法

过程性评价（60%）：课外（20%）包括网络资料收集与整理、网络讨论交流、书面作业、小组合作学习（试讲、设计案例等）；课内（20%）包括出勤、课堂表现；单元基础教育理论测试（20%）。

终结性评价（40%）：教学设计（20%），要求设计完整的教案并写出理论依据；教材分析――口试（第一学期）或模拟教学（第二学期）（20%）。

四、课题研究的成效

1.确定考试改革的主导思想：按照素质教育的方针，根据师范教育的培养目标和教学要求，以就业为导向，以教师技能标准为基础，制定课程考核方案，注重实践考核与能力测评。

2.根据课程的性质、特点，以就业为导向，以教师技能标准为基础构建了多元式考试方法。

3.多元的考试方法激发了学生学习的主动性、积极性，如网络讨论交流、模拟教学等考核方法可激发学生的学习积极性、主动性，鼓励学生有独立见解，培养学生的创新意识和创新能力，也可及时了解学生在学习中存在的问题，以便及时调整教学。

4.促进了教学内容、教学方法、教学手段的改革，如根据课程的性质与特点，以教师专业技能标准为基础对教学内容进行整合，灵活运用案例讨论、角色扮演、示教等教学方法，逐步形成了以就业为导向，以专业技术标准为基础的教考模式。

篇6

关键词 地方高师院校 三位一体 协同培养 教师

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.05.029

Study of Local Normal College "Trinity" Collaborative

Model Training School Teachers

YANG Liyuan[1]， YU Haiying[2]

（[1] Mudanjiang City First Senior High School， Mudanjiang， Heilongjiang 157021;

[2] Mudanjiang Normal University， Mudanjiang， Heilongjiang 157011）

Abstract Local Teachers Colleges "Trinity" collaborative model train school teachers is an innovative training model where teachers college， the effective operation of this model is of great significance to improve the overall quality of local basic education teachers. This mode can reform curriculum， develop curriculum resources， teaching team building， to carry out teaching and research， the establishment of training quality evaluation system constructed path; through policy and funding support， stable base for educational practice， teacher education and training platform， part-time teachers team， improve teacher education curriculum system and other measures to protect its operating efficiency.

Key words local normal college; trinity; collaborative training; teacher

地方高师院校因其所处地理位置决定了为地方的发展所承担的三项重要职能，即为地方培养各类人才、发展科学技术和服务社会。因此，地方高师院校办学目标定位就是为地方基础教育提供服务，为基础教育学校培养所需的各类优秀师资。

1 地方高师院校“三位一体”协同培养中小学教师模式的现实意义

地方高师院校“三位一体”协同培养教师模式，就是以地方高师院校为核心，与地方政府、各中小学三方面进行深入合作，共同为地方基础教育学校培养优秀师资的人才培养模式。这种机制在促进地方高师院校特色形成，提升地方基础教育、教师质量方面有着现实意义。

1.1 创新地方高师院校教师培养模式，实现教师培养、培训、研究、服务一体化

“三位一体”协同培养中小学教师模式是地方高师院校在人才培养模式方面的创新。这种模式改变了传统的教师培养模式，通过“三位一体”实现中小学教师培养、培训、研究、服务一体化。地方高师院校与地方政府、中小学协同培养教师的新模式目的在于解决教师培养的薄弱环节和深层次问题。这种模式的建构能够充分体现地方高师院校办学定位、考虑到地方经济发展的需要，以及中小学教育实践对教师的需求。

1.2 培养优秀中小学教师，逐步提升地方在小学教师整体质量

这种模式改变了过去以地方高校理论教学为主的教师培养模式，人才培养方案制定与实施等环节都是由地方高校、地方政府、基础教育三方共同参与完成;这种模式的建构充分考虑中小学教育的实际需求，培养过程中，从理论培养到实践教学都有专兼职教师进行全程指导。因此，培养的中小学教师在满足地方教育需求的同时，教师素质也会不断提高。

2 地方高师院校“三位一体”协同培养模式的建构路径

2.1 构建课程体系

地方高师院校教师教育专业课程应主动适应地区基础教育改革和发展的需要，逐步构建结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。为此，在课程设置上既要体现高层次中小学教师从师任教的学术水准，又要体现其独特的专业素养和专业技能水平。在课程体系建构时，协同培养单位要积极参与课程设置的论证、设计;依据国家相关政策基础上，充分听取地方政府、中小学对教师教育课程体系建构的建议，考虑地方发展需求、基础教育实践需要，合理调整课程结构，增强课程的适应性和针对性。

2.2 开发课程资源

课程资源是课程内容的载体和体现。中小学教师的培养，课程资源的开发利用是重要一环。在“三位一体”协同培养模式建立过程中，充分利用协同培养的多方资源，有效开发课程资源。首先，开发利用能够满足教师教育专业教学需要的精品教材。其次，建设教学资源平台，使精品教材结合地区中小学教育实际，实现个性化。再次，构建包括辅教资源、辅学资源、网络课程、资源库一体的资源体系，并提供优质的教学方案、教学课件;努力建立数字化资源共建共享机制，实现教学服务信息化。

2.3 建设教学团队

建设一支高素质的具有明确的共同目标的专兼职教学团队是“三位一体”协同培养模式运行的重要支撑。地方高师院校可以以专业建设、课程建设和教学基地建设等为目标，组建教学团队开展教学研究，进行教学改革，并有计划、分阶段地提高教学团队的教学水平和人才培养质量。整合地方高师院校各学科教学优势师资与地区基础教育各学科中小学优秀师资，不断地丰富专兼职教学团队，使教学团队在年龄、职称、学科知识结构上科学、合理，进一步实现知识、能力互补，促进师资队伍的整体提高。

2.4 开展教学研究

地方高师院校和中小学对教师的培养负有共同的责任，这也是地方高师院校与中小学合作的基础。以教师教育专业课程教学为中心，与中小学教师开展教学研究，实现优势互补、合作共赢。可以就中小学教师培养过程中出现的问题进行共同探讨与研究，以便为形成运行良好的人才培养模式。

2.5 建立培养质量监控机制

“三位一体”协同培养模式的长久有效的运行离不开科学、合理的质量监控体系。首先，明确监控主体。监控主体的确定是质量监控的关键。不同监控主体代表不同层次的需求，他们对教师培养模式质量的监控角度自然不同。为保证监控的有效性，必须选择地方高师院校、地方政府、基础教育等多方人员参与监控。其次，监控指标的选择与制定应该从多维度出发，进行合理选择。指标的选择要考虑模式建构与实施涉及的各种要素的互动态势和效果。指标可以就模式本身、运行过程、运行效果等多维度选择。

3 地方高师院校“三位一体”协同培养模式运行保障措施

3.1 政策与经费支持

地方政府对计划实施中小学优秀教师培养的地方高师院校予以政策上的支持。支持优秀中小学教师招生选拔、培养模式、课程体系、师资队伍等方面的改革，为中小学优秀教师培养机制的实施提供可能的便利条件。其次，对参与教师培养计划的中小学给予办学、教育教学改革、教育研究等方面政策上的支持。

上级部门和所在学校为计划实施中小学教师培养予以经费上的支持。为实施计划提供相应的经费，包括教学经费、设备购置经费、师资培训经费等。其次，上级部门和地方政府对参与教师培养计划的中小学能够给予办学经费的投入倾向。

3.2 稳定的教育实践基地的建设

稳定的教育实践基地的建设是有效实施这一模式的重要基础。稳定的实践基地有相当数量的实践经验丰富的兼职教师，有全面开展专业实践教学、培养实践能力所需的场所和设施，能够满足“三位一体”协同培养的“双导师”制度。因此，地方高师院校要有数量充足的、职责明确、长期稳定的教育实践基地，并建立完善的管理制度。为了进一步提高联合培养中实践环节的实效性，在建立教育实践基地的同时要创新教师教育培养平台，建立区域教师教育联盟或基础教育联盟。

3.3 师资队伍建设

地方高师院校要加强校内专职的师资队伍建设， 建立并完善校内专职教师的选拔与考核制度。不断提高师资队伍学历层次、教师的教育理论水平、实践能力和科研能力。兼职教师的理论水平的高低可以作为参考，但要以实践教学能力为选择的主要依据，这样有利于兼职教师更好地对未来教师的教学技能的培养与训练。不论专职还是兼职教师都应该进行相应的考核，一方面对教师的工作成绩进行评价，另一方面对教师能够起到促进和激励作用。

3.4 完善模块化的中小学教师教育课程体系

篇7

关键词： 小学英语教师 全科型培养模式 专业能力 课程设置

1.目前小学英语教师专业能力职前培养存在的问题

2014年教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（简称《意见》），提出了针对小学教育的实际需求应重点探索全科教师培养模式，实施卓越教师培养计划的目标在于努力培养大批优秀教师。一般认为，全科小学教师是由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学知识和技能、学科知识和能力，能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。按照这个定义，全科型小学教师具有知识博、基础实、素质高、能力强、适应广的特征[1]。在城乡教育发展不均衡的我国，全科教师部分地解决了地区教师资源匮乏的问题。在这种培养模式中，教师的专业能力培养受到限制，一些问题凸显出来，主要表现在：

目前一般把职前小学教师培养课程分为通识课程、学科课程、教育课程、教学实践课程、课外活动等类别。科型教师的培养既要追求素质综合，又要顾及学科专业，既要彰显师范性，又要确保学术性。如何在固定学程内科学安排好五类课程的确比较棘手。就英语学科来说，专业课设置缺乏广度和深度，五分之三以上的课程主要为听说读写等技能课程；英语语言教学理论课程和语言学课程的设置几乎一片空白，外语教育的跨文化交际能力培养缺失，无法高屋建瓴。在职前小学教师人才培养方案中，英语课程类的考试基本以理论笔试的终结性考核为主，对学生的实践活动缺乏形成性评价和反馈，在一定程度上压制了人才的发展。

培养全科型小学教师时，重其学业的广，而没能顾上学科的专。这种模式下培养出来的小学英语教师，在英语语言知识、语言技能、学习策略、跨文化交际与情感态度这五个维度存在一定缺失[2]。全科教师入职英语教学后，大部分教师感到很难用英语写完整的教案，很难写出合乎语法规范的结构完整的英语句子；由于职前对教师准确语音语调、地道的英语口语能力培养不够，以及在培养过程中未能紧密联系小学英语实际教学，职前教师缺少英语教学言语能力的综合实践平台，致使这方面能力的发展受到限制，入职后甚至很难用课堂英语进行流利教学。

尽管全科型教师安排了教育实习及教学实践课程，共有近两个月的实习时间，但学生上英语课的机会远远少于语文和数学，因学校领导层面对小学英语的认识存在一定偏差，有时课表中的英语课甚至可能被其他课占用。由于缺乏平台，职前教师很难学以致用，职前专业能力培养无从谈起，因此难以实现入职时的有效衔接。由于缺乏有效的教学实践经历，教学反思成了无源之水，从而导致职前教师在语言教学理论、语言学科教学知识及情景知识等方面的欠缺。长期以来，高等师范教育重视语言知识的培养，忽略对语言职前教师科研全能力的培养，缺乏针对反思能力、批判性思维能力、创造型思维能力的培养[3]。

2.完善课程设置，加强小学英语教师专业能力的培养

根据存在的问题，培养院校在进行课程设置时要对应标准，适时调整人才培养方案，完善课程设置，以培养专业能力为核心构建符合小学英语教师职业岗位要求的课程体系。

2.1细化专业课程，培养语言教学专业能力。

全科型教师的职前培养方案中需增设英语语音课，对准教师语音语调和口语从严把关。第一学年应单独开设语音课程，要求每位准小学英语教师务必过好语音、语调关，未达要求者将采取淘汰制；建议在人才培养方案的修订中除了大学英语必须达到一定等级的规定外，须增加“英语语音”合格证书。第三学年针对选修英语方向的学生增开语言理论和语言学课，使得专业课程开设有广度和深度。增开外语语言学习理论和语言教学理论，让学生了解语言输入输出、语言习得等理论，这些理论对小学英语教育教学实践有着重要的指导作用；开设语用学、语义学、话语分析等语言学课程，让学生接触语言学知识，以便更好地驾驭语言教学。我国教育界已经意识到培养师范生国际意识和视野的重要性，但在我们培养方案中没有明显的体现，在日程教学中也有待切实实施[4]。因此，建议在第四学年增开语言与文化、跨文化沟通课程，开阔准英语教师的国际视野，提升他们的跨文化交际能力。

2.2增设教学研究类课程，提升教学研究和反思专业能力。

尽管我国多数高校都开设了科研方法和毕业论文课程，但因课时、学分少，教学方法单一，缺少与实践的联系。许多学校在科研方法教学过程中还是采用传统单一的讲授法，忽视学生实际训练，导致准教师们的毕业论文结构松散、逻辑不严密，论文写作缺规范，大部分论文没有自己的观点和想法，复制现象严重。特别是英语方向的准教师们，由于平时缺乏规范训练，毕业论文短短几行英文摘要中出现的问题不少，如人称代词使用不当或指代不明；句子成分缺失，如缺少主、宾语；时态语态运用不当；句子结构混乱等既明显又频现。针对现实问题和未来教师的发展需要，建议在我国职前小学英语教师教育培养中要加强教学研究课程的建设，融学、教、研为一体。通过学习此类课程，准教师们既能掌握论文写作规范，又能熟悉小学外语教与学甚至研究的最新动态，既开阔了视野又形成了教学研究专业能力，为成长为可持续发展的卓越的研究型教师奠定了基础。

2.3增开信息技术课程，提升课堂应用信息技术的专业能力。

数字化环境给准英语教师开启了信息共享、智慧互联的平台。数字化的教学环境给小学外语教师和学生带来了前所未有的利好，而谙熟信息技术是驾驭这个平台的前提。数字化教学的大背景导致教学模式、学习方式的改变，以及教学内容存储的数字化，准教师们学习专门针对小学英语教学的信息技术课程，掌握信息技术已迫切成为这一职业的专业性要求。

2.4保证英语学科的教学实践时间，切实提高准教师的基础英语教育教学专业能力。

目前，我国小全科型教师人才培养方案中都有教学实践课程设置，但一方面设置的目标和评价过于笼统和粗线条，体现不了准教师教学专业能力的提升，另一方面时间短而集中，一般只有8-10周的实习，大多数时间都是在观摩，真正上课的时间一般仅为2～6个学时或甚至更少。根据访谈得到的数据，近80%的准教师没有上英语课的机会，少数几个幸运者即使有机会也是流于形式，因指导老师缺位，准教师仅把实习当做一个任务去完成，导致课堂教学和实习效果的双低。《意见》反复强调将教育教学实践贯穿教师培养全过程，切实落实师范生教育实践累计不少于一个学期制度；全面推行教育实践“双导师制”，由教师教育院校教师和小学优秀教师共同指导，充分发挥高校指导教师的理论与研究优势、小学指导教师的教育教学实践优势。基于此，培养院校应优化课程设置，延长实践时间，保证小学英语课的教学实践比例；同时，由培养院校的专业教师和小学英语教师共同指导，切实提高准教师的教学专业能力和教学研究能力。因此，教师职前教育要提供丰富的教学实践背景，使师范生有更多的机会深入多样的教学实践，通过实际训练发展专业能力[5]。

3.结语

优质的小学英语教育呼唤优秀的小学英语教师。职前全科小学英语教师的培养是一项系统的工程，课程教学是这个系统的内核，因而高等师范院校应与时俱进，聚焦教师专业能力培养这一根本点，完善当前课程设置，制订高效的人才培养方案。

参考文献：

[1]张楠.全科型小学教师培养模式下高职高专英语教学改革研究与实践――以新疆教育学院为例[J].科教导刊物，2013. 11.

[2]周丽.关于小学英语教师职前培养课程设置的思考[C].新教育时代，2015.10.

[3]颜东.职前英语教师反思能力培养探究[J].长春教育学院学报，2014.11.

篇8

一定意义上说,师范生免费教育的实施将有力地推动教育发展和教育公平,同时师范生免费教育的推进也将是多类主体普遍受益的过程。

两免一补――

优秀贫困生的林荫大道

据某师范大学调查显示:困难或比较困难的在校大学生占全校人数的1/3左右,大约2/3的家庭认为供子女上大学是个沉重的负担。这项调查的对象仅是在校大学生,还不包括那些因高价学费而被拒于象牙塔之外的贫寒子弟。当前师范院校全额收费制度与贫困学子上不起学、不敢上学的矛盾日趋尖锐。尽管学校想方设法通过各种渠道帮助贫困学子顺利完成学业,但对广大贫困子弟来说仍是杯水车薪。而且在此过程中又引起了新的矛盾,如谁享有银行贷款和助学金的权利,毕业生的信用危机等。我们知道,尽管高等教育具有私人产品属性,但是与其他专业相比,师范教育仍具有明显的公共产品属性,这是由义务教育的公共性特征决定的。理论和现实的逻辑都迫切要求政府及相关部门为师范教育实行免费制度,为优秀贫困生构筑一条绿色通道。

《办法》规定:“免费教育师范生在校学习期间免除学费,免缴住宿费,并补助生活费。所需经费由中央财政安排。”两免一补意味着师范院校将向广大优秀贫困生敞开大门,从根本上解决贫困学生入学难的问题。贫困师范生将有更多的时间和精力投入专业学习,不必为解决学费和生活费而荒废学业(据笔者调查,有相当部分的在校贫困师范生有过勤工俭学的经历,其在勤工俭学上所耗时间甚至超过专业学习时间)。毋庸讳言,这次改革的重要目标之一就是解决贫困师范生的就学难问题,师范生成为这次改革的主要受益主体。在享受各种权利的同时,师范生也应充分利用这次机遇,不断完善自身,提升修养,服务社会。

师范毕业生回流――

农村中小学教育质量的重要保障

梅贻琦先生曾说:“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”这句话的道理同样也适用于中小学。一所优秀的中小学并不决定于物质设备的先进高档,而是取决于教师素质的高低。因此,引进名教师是学校保持优势地位的重要手段。城乡之间的巨大差异造成了农村优秀教师大量地向城市学校流入,这对本已十分匮乏的农村中小学师资更是雪上加霜。优秀教师的流失对农村中小学教育质量的影响是难以估量的,尤其是对那些只有屈指可数的优秀教师的学校来说,他们的重新选择将给学校的发展带来重创,低质量的师资已经成为农村儿童失学、转学的重要原因。

《办法》要求:“免费师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议,承诺毕业后从事中小学教育十年以上。到城镇学校工作的免费师范毕业生,应先到农村义务教育学校任教服务二年”、“免费师范毕业生一般回生源所在省份中小学任教。有关省级政府要统筹规划,做好接受师范毕业生的各项工作,确保每一位到中小学任教的免费师范毕业生有编有岗。” 这意味着国家将从制度层面保证农村中小学优秀教师的稳定来源,切实提高农村中小学教师素质。就目前农村中小学师资而言,拥有本科学历的教师并不在多数。据2005年统计数字显示:拥有专科以上学历的小学教师占小学教师总人数的56.3%,拥有本科以上学历的初中教师占初中教师总人数的35.3%,拥有研究生学历的高中教师占高中教师总人数的1.2%,这与教育部规划至2010年全国小学和中学教师要分别达到大专和本科学历,高中教师研究生学历层次达到10%还有相当的一段距离。

因此,这次改革将有力地改善这一现状,缩小这一差距,从根本上提高农村中小学师资力量,优化教师结构。另一方面,政府确保每一位毕业生有编有岗,这种补偿和优惠将对抑制农村中小学教师流失起到一定作用。相信随着师范生免费教育长效机制的构建和相关配套措施的完善,将会有更多的优秀高中生报考师范专业,从事中小学教育。

面向中小学――

师范院校教师教育的自我回归

在多种因素影响下,1997年师范院校开始实行招生、收费并轨和自主择业的教师教育体系。由于缺乏整体设计和政策支持,这一改革走进了误区,教师教育开始出现边缘化的倾向,师范院校数量急剧缩减,师范生生源数量和质量也呈下降趋势。据调查,部分师范院校的师范专业学生数量呈逐年缩减,有些甚至不足在校生数的一半。很多师范高校、教育学院通过更名、合并,升格为非师范院校。师范院校工作重心向非师范专业的转移,直接影响了以培养师资为首要目标的师范院校办学定位,导致教师教育的边缘化和师范性的退化。此外,教师教育还存在着其他亟待解决的问题,如师范生所学专业和实际择业出现了结构性失调,师范专业课程设置的僵化,教育实践的缺失,师德教育的弱化等。教师的素质决定了教育的质量,当前师范生数量和质量的下降势必影响个体与社会的和谐发展。因此,改革师范院校的教师教育制度迫在眉睫。

篇9

[文章编号]：1002-2139（2013）-14-0-01

1、前言

《小学数学教学论》是我国高等师范院校设置的小学教育师范专业的一门必修核心课程，“是一门理论性、实践性都很强的课程。”[1]对从事小学教育的师范生起着教育指导作用。

然而在实际的教学实践过程当中，很大一部分学生虽然已经掌握了应该具备的教育理论知识，但是却不能把的学生的具体情况与理论知识相结合，化为己用，在自己的实践教学中发挥不出这些理论知识的实际作用，这样也就丧失了这门课程的意义。这在当前的师范教育中成为一种普遍存在的现象。

这种现象的产生一方面是由于学生只重视理论知识的学习，忽视了实践能力的培养，另一方面则是由于教学过程中整体教学的欠缺。因此，本文就从“小学数学教学”课程中的整体教学实践角度进行分析，针对师范生的教育培养与大家进行交流。

2、“小学数学教学论”整体教学的内涵

“整体教学是基于整体课程思想提出的教学理念。”[2]这种理念注重学生各学科知识之间相结合、理论与实践相结合，在实际教学过程中追求学生所学知识的整体性和学习能力培养的整体性。

具体到小学数学的角度来说，“小学数学教学论”的课程主要包括三方面内容，课程理论知识、教学理论知识和学习理论知识。整体教学就是要在实际的教学过程中把这三方面的内容相结合，注重知识学习的整体性和学习的整体性，通过教师的引导，利用各种学习材料、教师经验以及小学师生等各种有效资源，将各个学科、各个模块以及小学数学教材中各部分的知识相互结合，在总体上形成网状结构进行教学设计，通过相互合作交流最终实现知识与能力实践的全面结合，以此来帮助他们实现理论知识的运用和教学实践能力的提高，具有十分重要的意义。

3、“小学数学教学论”整体教学的具体实施

“小学数学教学论”的整体教学对于师范生的学习、实践具有十分重要的意义。因此，我们应该对整体教学的具体实施加以研究。

3.1择取具有代表性的小学数学课题

教师在向师范生教授教学课题时要选择那些具有代表性的课题，既能够反映本课程对师范生的要求，又能够体现小学数学的新课标对小学生知识学习的要求，二者都要兼顾。

例如，我们可以选取“11-20”各个数字的认识这一课题，根据小学数学新课标的要求，这一课题是小学生初步接触并理解十进制的基础，对于师范生来说，可以了解小学数学的教学特点，把握教材的特殊性以及学生心理的特殊性，同时这一课题既有新授课的内容，又包括了对1-10各个数字的复习巩固，因此较为全面。

3.2组建学习小组

“小学数学教学论”的整体教学包含范围较为广泛，既需要学生自己的努力，还需要各个阶段教师的积极配合，例如大学中教育学和心理学教师、数学学科教师以及小学阶段的数学教师。首先，大学阶段的教育学、心理学以及其他相关学科教师可以为师范生讲解传授有关教学所需要的专业理论知识，让学生首先具有专业的教育理论基础；其次，数学学科教师为学生讲授数学领域的专业知识，为以后的一线数学教学打下坚实的专业基础；最后，小学阶段的教师可以为学生提供一线的数学教学经验，让他们了解在教学过程中的关键环节。全体学生可以分为几个小组，化整为零，灵活机动。

3.3提供相关的课程材料

教师要提前为学生提供先关的课程材料，确定学习目标，学习重点，制定学习框架，并确定成绩的最终评定标准。这个过程中要特别注意教学的整体性，将教育学科的知识与小学数学的具体知识相结合，并培养学生将所学知识付诸教学实践的能力。

3.4小组协商探讨

各个小组分工合作，补充完善相关资料，并参与到教学实践中借鉴经验，在小组内部进行充分交流，突出重点，突破难点，形成各自小组特有的教学方案，最后在相关指导老师的帮助下对方案进行完善总结升华。

3.5评定成绩

根据最初的制定的成绩评定标准，对各个小组的具体表现进行打分。其中，对于那些教学思路合理清晰、教学重点突出、教学方法具体有效、对于小学生学习的心理特征把握准确的小组应该给予较高分数。同时，还要随机对小组成员进行抽查提问，以明确他们对整体教学成果的掌握程度。另外，教师还要对小组成果进行评定总结，表扬优点，对于其中不合理之处也要点名指正，以帮助学生更好的进步。

篇10

关键词：小学语文教师；知识结构；特征；教师教育；

作者：林添胜

随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。

一、小学语文教师知识及其结构

我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。

1.本体性知识

小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。

2.条件性知识

小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。

3.背景性知识

小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。

4.实践性知识

小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。

应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。

二、小学语文教师知识结构特征

小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。

1.小学语文教师背景性知识要宽广一些

小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。

2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高

教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。

3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性

小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。

三、小学语文教师知识结构的启示

小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。

1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案

目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。

依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。

2.加强小学语文教师教育学科建设

目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。

3.深化小学语文教师教育教学改革

小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：

(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。

(2)综合学习。小学语文教师知识结构综合性特征要求职前教育课程内容建构要注重学科知识整合，同时要求教师引导学生树立综合学习的理念，学会综合学习的方法，找出关键知识点，打通不同学科知识联系以及教育理论与小学语文教学实际的联系。同时，还要注意把小学语文教学案例，情景化地引入课堂现场，引导学生根据特定的主题从不同角度分析讨论，寻求解决问题的策略与方法，提高综合运用能力。