英语听力课堂范文

导语：如何才能写好一篇英语听力课堂，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

“听”是人们交际活动中最基本的形式．在英语教学中，培养学生的听、说、读、写能力，是对我们英语教师提出的基本要求。而在这四要素中，“听”处于最基础的地位。亚历山大（L.G.Alexander）说：“掌握一种语言，首先是听懂，听懂的比重占90%。能听懂你才觉得舒服，听不懂就觉得不自在。”只有当学生的听力得以发展时，他们才会对语言产生兴趣和自信。然而，在我们的日常英语教学中，“听”逐渐成为学生考试和实际应用中最害怕的一部分。很多同学为此“费尽心机”，但效果却始终不佳。多次试听的失败，甚至使部分同学放弃了听力。

经过我在日常教学中的调查和研究，同学们在听力中出现的问题通常不外乎几种：

第一，在听的过程中觉得生词特别多，严重影响了听的效果。造成这种问题的原因，大都是由于学生平时背单词不仔细捉摸发音，只是看个意思和拼法。这样，在阅读的时候不会出什么障碍，可到听力实践时就有问题了。

第二，在听力材料里或者实际生活中，学生们遇到的语音语调会因人而异，有时甚至混杂了英美音或者澳洲音。实践经验不足的学生们短时间内无法适应，给他们造成了很大的听力恐惧。

第三，每个单词都听得真真切切，却没听懂意思。这是连读、缩读、弱读在里头作祟。

第四，大家抱怨字字句句都懂，但是仍然搞不懂说话者意图。这是因为中国学生缺乏英语国家文化背景知识。

那么这些问题怎么解决呢？怎样才能在不增加学生负担的基础上培养学生听的能力，提高英语听力课堂的效率呢？在教学实践的过程中，我积累总结了一些经验和方法。

一、 精心选材

听力材料，不是信手拈来，而是要经过仔细挑选，反复试听的。即使是购买来的配套听力材料，教师也应该事先听一听，看看是否真的适合学生。听力不像阅读，可以有较多的时间反复琢磨意思，所以文字难度应该比学生能读懂的材料低一些。有些材料，教师应在给学生听之前做一定的筛选。给学生听的材料应该是重点突出，语言清晰，简明扼要并且符合学生已有的知识背景的。我在教学过程中，除了用上课文配套的听力练习，还用了一些学生们喜欢的原版动画电影，截取其中个别语速相对较慢，语言不多，动作场景丰富的片段，给学生边看边听。这样做，学生可以用视觉上获取的信息，更进一步理解听到的语言。新闻也是练习听力的好材料，由于词汇量相对固定，文化背景的要求也低些，而且常有类似内容的中文新闻帮助理解，所以难度相对较低，比较适合初学者。当然，学生的知识面相对较宰，而听力内容涉及却越来越广，因此，应该尽量多用一些生活趣事，校园生活，动物简介的材料，少用一些科技，军事，社会问题等方面的材料，免得学生听得一头雾水，失去信心。

随着各种软件的开发和利用，现在我们可以自己制作听力素材。比如利用软件从电影中提取片断，配合字幕进行精听；把一些自己喜欢的故事、有实用价值的短文输入软件，马上就有有声材料输出；教师也可以根据学生实际和教学内容量身定做各种听力素材。

二、 培养习惯

听力教学是教师根据所听内容确定目标和任务，并采取适当的方法，创设情景，巧妙引入，引导学生主动参与，自觉尝试，并根据学生口头和书面反馈的信息适当指导，从而使学生完成相应的听力任务。这一过程符合人类学习语言的规律和心理学中的兴趣性原则。

在听力过程中指导学生做好以下几步Pre-listening， Listen attentively， Post-listening， Re-listening尤为重要：

1. “Pre-listening”即“预听”，体现“以教师为主导”的教学原则，教师根据即将听到的内容，利用问题、投影、图片、实物、游戏等进行巧妙的导入，从而引发学生听的动机。其中也包括背景知识的简单介绍，关键词解释和听力技能的指导。

2. “Listen attentively”即“倾听”，指集中精力，全神贯注的去听。包括“掠听、精听”等环节，它是输入、接收和理解的过程，体现“以学生为主体”的教学原则。

3. “Post-listening”为“听后练习”，是从学生口笔头反馈的信息中，核实所听目标达到与否，同时指导学生掌握弱读、连读、变音等要领及推测、判断等技能，体现“以培养技能为主”的教学原则。

4. “Re-listening”为“复听”，是在前三阶段的基础上，将全部内容复听一遍，是一个巩固阶段，这一过程体现了心理学中记忆的再认和回忆性。“4l”之间的关系是互相交融，互相渗透的，其中“预听”是关键，“倾听”是核心，“听后练习”和“复听”是重点，贯穿于整个听力教学的始终，使主导与主体、教法与学法、知识与能力得到和谐的统一。

三、 关注课堂

英语课堂是最直接、最简便、最珍贵的听说交际环境。目前英语教师基本都用英语组织教学，所以作为学生应紧紧抓住这良好的听力训练机会，克服“听”的畏难情绪，认真听讲，积极参与并根据教师的语音语调和手势，大胆猜测。一旦听懂，要积极回应老师，多进行师生双边英语交流，从而培养自己直接用英语思维的能力。作为老师也应尽量使用浅显易懂又生动丰富的课堂语言，引导学生保持活跃的课堂思维。当然，除了老师的课堂用语，同学们在课堂的各种巧妙精彩的回答，也是训练听力的好方式。我们可以利用早读时间，安排学生轮流值日，两人为一组，值日生在课前做好充分准备，根据实际情况汇报。主要内容可以是：今天是几月几日、星期几、天气情况、出勤情况、当天班上有什么重要安排、昨天的新闻要点。在课堂上，经常通过做游戏活跃课堂气氛，来提高学生听力。如：“传递句子”，首先选择一组学生，将一句完整的句子说给第一位同学听，第一位同学再告诉第二位同学，再传下去，一直传到最后一位同学，由最后一位同学将他所听到的句子说给大家听，我再分析学生听到的内容和语音，并纠正其错误。再如：“猜游戏”，其内容可以根据语音结构的重点而变换，可经常猜一些教室内看得见的东西、班上学生姓名、世界名人或动物等。

针对很多学生缺乏外国文化背景知识，新课标明确指出：“基础英语教学是帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。”解决了这一问题，听力中的“能听清，却听不懂的问题”也就迎刃而解。 英语课堂，也是渗透各种文化知识的最好时机。教师要善于激活教材内容，进行文化比较。如听力中出现的“根据说听问题，选择正确答句”这一题型，内容常为日常见面时的问候、称赞、致谢、道歉以及委婉语、禁忌语乃至身势语言等。

四、 利用课外

除课堂45分钟的语言实践活动，学生应充分利用课余时间，借助各种媒体，不断创设英语语境和氛围，如听英语磁带(歌曲)，看英语电视和报刊，上英语网站，交英语国家的笔友，参加各种朗诵比赛，短剧表演，英语角等，努力使自己时时听英语，处处有英语，利用环境来刺激自己的耳朵，从而由陌生——敏感——熟悉。

教师在进行文化教学的同时，可以让学生进行辅的课外阅读，材料包括短片小说、故事、剧本等，这些都是了解民族文化的最生动丰富的材料。同时，为了使学生真正感受外国文化，理解其真正含义，在教学中应尽量使用生动形象的教学手段，如实物、图片、照片等；还可以利用电视、电影、网络等媒体，它们含有大量有声与无声、有形与无形的社会文化知识，能使学生有如身临其境，弥补书本文字的不足。

五、 培养自信

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【关键词】任务 教学 医学 英语 听力

【Abstract】The purpose of this study is to explore the task design in medical English listening class. On the basis of TBLT，combines with Underwood’s listening three stages，the tasks in medical English listening class are designed. The findings demonstrate that TBLT is feasible in medical English listening class. It also can improve the medical English listening teaching and learning.

【Key words】task teaching； medical English listening； List of Abbreviation

一、引言

听力是英语教学中的重点和难点，由于不少学生在进入大学前没有上过听力课，听力这一薄弱环节更显突出。虽然人们将任务型教学法应用于多种课堂，但任务型教学法在医学英语听力课中的探索并不多见。虽然医学院校开设了公共大学英语听力课程，但专门针对医学英语听力课却很少见。因此，本研究探讨任务型教学法在医学英语听力课堂中的可行性，研究结果可能对医学英语听力教学提供帮助。

二、文献回顾

1.任务型教学法。任务型教学法是由珀拉胡于1983年在印度班加罗尔实验的基础上首次提出，发现学习理论，建构主义理论，系统功能语言学是任型教学法的理论基础。Nunan 将任务分为真实世界任务和教学任务。并于2004年对教学任务做了如下定义：

教学任务是一份课堂工作，它包括学习者理解，熟练使用目的语，并使用目的语输出或相互交流；学习者的注意力集中于调动他们的语法知识来表达意义；相互交流是为了传送意义而不是熟练使用其形式。任务应该有完整的意义，可以使其独立存在于交际行为的整个过程。当说到任务型教学法的实施，Nunan （1999）提出了五个原则：（1）言语、语境真实性原则；（2）形式――功能原则；（3）任务相依性原则；（4）在做中学原则；（5）扶原则。

Carless探讨了任务型教学法在香港三个小学的实施和影响老师在课堂上实施交流任务的六个因素。随后提出了影响香港小学课堂实施任务型教学法的因素模式，该模式可能为任务型教学法在其他课程中的实施提供新视野，尝试性的因素模式是老师对任务的理解，老师对任务型教学法的态度，任务型教学的时间，教材和话题角色，老师的准备和材料，及小学生的语言水平。该研究表明老师对任务型教学法的态度越积极，他所花的准备补充的任务型材料创造实施活动的课堂时间就越多，他认为这些因素之间复杂的影响将影响任务型教学法的实施范围。

2.听力。Underwood提出听力过程的三阶段。第一阶段，声音进入感觉储存，经常被叫做“回声”记忆，并且根据学习者已经拥有的语言知识将其组织成有意义的组件。第二阶段，检查单词和短语并将其与已经存在于听者长期记忆中的信息进行比较，意义也是从中提取而来的。第三阶段，在听者已经从话语中重建意义后（该话语可能是也可能不是说话者的意思），他或她为了今后使用可能将信息转换到长期记忆。他也提出了听力教学三步骤，听前，听中，听后，在听前阶段，学生激活他们的词汇和背景知识，在听中，学生发展他们提取信息的技能，在听后，包括了听力任务的扩展和发展。Richards提出听力理解过程中的自下而上和自上而下过程。自下而上是先理解最底层的意思，然后理解上一层的意思，依此类推。自上而下被定义为通过首先假设最普通的任务解释话语，然后通过阶段向下移动，依此类推。Anderson and Lynch 区别了交互和非交互听力。交互听力指在听力任务中听者有机会与说话者交流，协商相互交流的内容。非交互听力指一些任务比如像听广播或正式的讲座，信息的解释只是从说话者到听者。

林挺分析了听力的三个过程，它们分别是语言学阶段，认知阶段，元认知阶段。作者认为听力是一个复杂的心理过程。听者的最终目的不是理解接收到的信息，而是吸收主要观点，听者不仅要精通语言，而且要有综合听力水平和认知能力，因此，应该从以上三方面提高学生的能力。姜维焕通过访谈和学生的自省探讨大学生面临的听力问题，问题被分为语言理解模式三阶段并且根据相关理论进行问卷调查。第一阶段是认知阶段，包括新单词，语速，对已知单词的模糊性，及当他考虑前一个问题时失去了接下来的内容的问题；第二阶段是语法分析阶段，包括很快忘掉听到的内容和不能被建立的心理认知；最后一阶段是应用阶段，知道句子中的单词但不清其表达信息。最后，作者为大学英语听力教学提出了一些建议。何苗，胡青青对湖南某医学院校非英语专业128名医学生进行了问卷调查，运用SPSS分析了所有数据，研究结果发现学生的听力策略处于中等水平，认知策略、元认知策略和社会情感策略呈从高到低状态；在元认知策略和认知策略的使用上高分组和低分组之间有显著性差异。马颖采用问卷调查的方式探讨了医学院校学生英语听力的状况，研究结果显示学生在听力学习过程中学习策略使用频率不高，建议教师注重培养学生使用听力策略的理念。赵婉秋，初彤，梁汇娟以宏观语言技能指导为原则，分析了目前大学英语听说课和读写课分开上的弊端，提议通过将听说和读写技能融合在一起的方法克服现有教学的缺点。

三、任务设计

以任务型教学法的理论为基础，结合Underwood 提出的听力过程三阶段，本研究将设计医学英语听力课堂三阶段。

1.任务前。开始上课，老师检查学生的预习情况，预习任务是搜查关于Collecting Medical History 的相关知识。学生回忆自己在就医时医生询问病史的经历和影视作品中的关于病历的场景，每组积极热情地将关于收集病历的相关单词和短语写在黑板上，比如patient，illness，history，existing medical health problem，take medicine，surgery，medical test，infection，virus，and so forth.师生共同将这些词分类。有的小组展示了英文版的病例。随后，老师播放了一段关于儿科大夫询问病史并写病历的会话录音。

2.任务中。（1）任务。老师告诉学生这节课的任务是听短文填空，标题是Collecting Medical History，播放三遍录音。学生被告知他们应该做的不是抓住每个词而是理解文章的大意。这一阶段强调听力过程的流利度，目的是鼓励学生使用目的语并通过练习提高听力。学生按小组完成听力任务，老师在教室走动，鼓励学生用目的语交流。（2）计划。学生在小组内积极讨论并准备报告任务结果，组内有的学生偷懒，沉默不参加组内活动，认为有其他学生完成任务，大部分学生积极的各抒己见，有的学生记录大家的讨论结果，不断完善任务结果，考虑由谁代表小组报告。这一环节学生更注重任务结果的准确性。老师在教室观察，必要时给予学生指导。（3）报告。每组代表向全班报告他们组的任务结果，更注重形式和准确性，组内学生可以补充完善，其他学生认真听，必要时修改完善自己组里的报告内容。

3.任务后。老师对每组的报告进行了积极的评价，纠正了一些错误，分析总结出短文填空的正确答案是medical history，patient，diseases，allergies，familiarize，apprehensive，hospital visit，important relevant questions，nervous，pediatrics.并分析强调了这段听力材料中的重点和难点，关键的语言点。

最后，老师布置课后作业，要求每组写一份病历，下节课前交，并预习下节课的内容，搜查关于“Registration”的相关背景知识。

四、结束语

研究结果表明任务型教学法在医学英语听力课中切实可行，可以帮助学生提高听力，增强学生观学习医学英语听力的兴趣和自信。但本研究也有不足之处，比如在医学英语听力教材的选择上范围较小。建议未来的研究探讨激发学生学习医学英语听力的兴趣，增强学生使用目的语交流的自信，开发科学、合理、多样化的医学英语听力教材。

参考文献：

[1]Richards，J.C.Listening Comprehension：Approach，Design，Procedure[J].TESOL Quarterly.1983，17（2）.

[2]Anderson，A.& Lynch，T.Listening[M].London：Oxford University Press，1988.

[3]Underwood，M.Teaching Listening[M].New York： Longman，1989.

[4]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.

[5]Carless，D.R.Factors in the Implementation of Task-based Teaching in Primary Schools.2003.

[6]Nunan，D.Task-based Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2004.

[7]林挺.浅析英语听力过程三段论[J].现代外语，1996.

[8]姜维焕.从认知角度探讨听力问题[J].外语电化教育，2006.

[9]何苗，胡青青.非英语专业医学生英语听力策略调查[J].成都中医药大学学报，2014，16（2）：39-44.

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关键词： 英语课堂 听力教学 教师角色

1.引言

Williams（1990）通过对大量教学案例的实证研究，指出了课堂教学应以学生为中心。在近些年的教学改革中，转变教师角色以实现以学生为中心的教学被列为了教学目标的主要内容，在英语教学领域也出现了许多的相关研究（文秋芳，2003；刘润清，2003）。众多学者对教师课堂角色的定义虽然不尽相同，但对英语教师课堂角色的认定大致可分为以下几种：讲授者、促进者、激发者、组织者、参与者、评价者、调节者、控制者等。

在我国的英语教学中，听力教学一直是一个较为薄弱的环节，教学效果的增强也不甚明显，大多数学习者读写能力强、听说能力差也成为了普遍的现象。因此，在先阶段的英语教学中听力课堂还有哪些问题存在，教师在课堂上应扮演何种角色，这些都成为了函待解决的问题。

2.现阶段听力课堂问题分析

受传统教学模式的影响，英语课堂上教师更注重讲解语法知识，而对英语技能的训练在质上和量上都没有达到要求。我通过各类相关分析和研究，并结合自身多年听力教学经验，认为现阶段听力课堂教学的问题主要包括以下几个方面。

（1）课时设置有限

在大多数院校，无论是公共英语还是专业英语，多数院校的听力课程设置都为每周两课时。听力技能的提升是一个日积月累的过程。正如一句谚语所说：“Practice makes perfect.（熟能生巧）”英语听力的学习过程只有通过数量上的积累才能达到质量上的提升，再结合以正确的学习方法，才能最终实现听力技能的真正掌握和灵活运用。而在现阶段，在有限的课时内完成教学任务并强化听力技能还存在一定难度。

（2）教学方法单一

在听力课堂上，多数教师采取的都是先听后对答案的做法。再加上教学时间和教学内容的限制，为了完成教学任务，教师不得不使用听对的教法（雷敏，2010）。同时受各类等级考试的影响，教学也逐渐转化为考试驱动型（exam-driven）。听力课堂被用于进行各种模拟听力练习，课堂内容单调教学模式单一。长此以往，难免就形成了学习者卷面成绩优异而实际运用语言能力不佳的现象。

（3）学习方法欠佳

听力能力的提升是一个日积月累的过程，在进行大量听力训练的同时，正确的学习方法也是必不可少的。在现实的听力教学过程中，教师为了按期完成教学任务，对学习方法的指导只能是蜻蜓点水般的介绍，对各种听力技巧策略的运用和巩固都缺乏相应的指导和练习。我在多年的教学过程中，也会碰到一些学生，他们感到困惑的不是课堂上听不懂，而是课堂外不知道该采用何种听力技巧方法来处理自己在练习听力是遇到的问题。

3.听力课堂教师角色

综合以上的听力教学问题分析，我认为在教学过程中，应当强化以下几项教师角色，以期增强教学效果。

（1）讲授者（lecturer）

古语云：“师者，传道授业解惑也。”无论何时何地，教师作为知识传授者的角色都是不可或缺的。在英语课堂上，无论词汇语法还是听说技能，都需要教师通过扮演讲授者这一角色来进行知识的传递文化的传承。这一角色是教师的中心使命之一。在听力课堂上，教师作为讲授者，传递给学生的不应仅仅局限于课本上的听力内容，而且应拓宽到多领域多层次的教学内容上，教学的目的不仅是要求学生听懂单词作对题目，而且应当包含对听力材料当中文化内涵的理解和对所学语言的掌握和运用。

（2）激发者（motivator）

兴趣是最好的老师，这一点也同样适用于英语学习。教师在传授知识之外，更重要的一项任务就是培养学生的学习兴趣、激发学生的学习潜能，从而为学生自身的长远发展打下基础。具体到听力课堂上，教师可采取多种手段来激发学生的学习兴趣。例如，可以因材施教，依据学生不同阶段不同层次设置适当的教学内容，使学生对听力课程的学习树立自信，杜绝了因为无法完成学习任务而产生挫败感随之丧失学习兴趣这类现象产生。同时，在课堂上教师可采取多样化的教学设计，借助各种教学手段和课堂活动来调动课堂气氛，激发学生对听力学习的兴趣和爱好并且积极主动地参与课堂活动、融入整个学习过程。

（3）培训者（trainer）

我国传统的教学模式，以“填鸭式”以教师为中心的模式最为常见。在此条件下培养出的学生，常常是考试成绩优异而实际语言运用能力欠佳。在新阶段的英语教学中，学生成为了教学中心，教师作为培训者的角色也日益凸显。作为教师，最主要的职责不是传递知识本身，而是借助知识传授的过程使学生掌握获取新知识的能力和技巧。在听力课堂上，教师作为培训者更应该强化对听力技巧的教授。教学目标应该围绕在挺立技巧的提升上。在教学过程中，教师可通过介绍多样化的听力材料，向学生传授处理不同体裁听力内容的策略和技巧。同时，还可以通过课外辅助练习强化学生在课堂上所掌握的听力技能，从而能够在以后的学习中运用自己掌握的技巧策略来应对各种场合下的听说任务，实现真正的学以致用。

（4）调节者（regulator）

据相关调查显示，教师对学生心理因素的关注可以在一定程度上促进教学效果的提升。例如，学生更喜欢自己的老师善良、公平、有耐心；在良好的职业素养之外，学生更欣赏教师具有强大的人格魅力（Woolfolk，2001）。由此可见，教师在关心学生的学习成绩之外，还应该在心理上给予学生足够的支持和帮助。听力技能的提高历来都是学习者较难攻克的难关之一。在学习过程中，学生不可避免地会碰到更多的挫折和失败。此时，教师作为情感调节者这一角色就显得尤为重要。在听力课堂上，教师应当关注学生在学习过程中遇到的问题难题，并采取适当的方式帮助学生化解问题消除障碍。学生常常会因为老师的一次关怀和鼓励而产生对学习巨大的动力和信心。因此，情感调节者和知识传授者这两个角色所产生的作用是相辅相成的。

4.结语

听力课程学习对于大多数英语学习者来说都不是一个容易的过程，学习效果的提升也需要师生一起付出更多的努力。在听力课堂上，教师角色当中的知识讲授者、兴趣激发者、技能培训者和情感调节者这几项都对教学效果的增强起着不可忽视的作用。

参考文献：

［1］雷敏.大学英语听力自主学习中教师的角色分析［J］.内蒙古民族大学学报，2010，（173）.

［2］刘润清.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.

［3］文秋芳.英语学习的成功之路［M］.上海：上海外语教育出版社，2003.

篇4

关键词：初中听力介入语言发展

一、作为资源提供者的介入

在传统的听力教学过程中，听力内容大都以固定的教材为主。这样无论是从语言信息输入的量，还是从信息输入形式和内容的多样性方面来看都无法满足不同学生的不同需求。因此，教师在作为学生学习资源的提供者时，选材不能仅局限于教科书，而应根据学生的心理特征和认知发展水平，注意选择不同题材、不同话题、不同形式的听力内容，适当补充和丰富课堂教学内容，以激发学生的学习兴趣、开拓学生视野、拓展学生的思维方式。信息技术和互联网络的普及为听力教师开发课程资源提供了便利。教师可选择适当的英语歌曲、英语实时新闻、英美文化体育节目或英文影视影像节目等材料，通过网络下载，合理安排到听力节目中，使学生接触和学习来自不同渠道的英语语言，增强英语听力教学的开放性与灵活性。

二、作为课堂组织者的介入

作为听力课堂组织者，教师最主要的责任就是组织适当的听力活动，保证听力课堂有序进行。在具体教学过程中，通常表现为，告诉学生听力活动的目的，指导学生如何完成听力任务，在适当的时间结束听力活动。

在实施听力活动前，教师应告诉学生进行此项听力活动是为了发现特定信息，还是为了理解听力材料的主要内容，考虑在听力中应采取“由上而下”还是“由下而上”的听力模式。明确的听力目的可以让学生清楚完成听力任务所需掌握的听力技巧和策略，选择正确切入听力材料的方法，从而更好地实现听力理解。一旦老师做好了听力准备，教师应该清楚明了、逻辑有序的给学生布置任务、分组、指导、完成任务的具体步骤。明确的教学指示是顺利完成听力任务的保证，在必要时，教师也可用汉语向学生解释说明。示范是一种理想的帮助学生理解教学指示的方式。比如，在“听与做”的活动前，教师就可以让学生配合，演示如何根据其所听到的指令做出相应动作。事实上，简单直观的示范往往比复杂的教学指示更有效。而当学生完成了听力任务，或学生对某一活动表现出疲倦或厌烦情绪时，教师应及时结束听力活动。

三、作为学生促进者与引导者的介入

帮助与促进学生的学习发展是教师最根本的职责。在听力课堂中，教师则主要通过活动设计来实现其作为学生促进者与引导者的作用。有效的课堂活动不仅可以帮助学生克服听力理解困难，掌握听力策略，而且还有助于创设轻松、互动的课堂氛围。

听前阶段，教师可以通过预测、设置情境等活动激活学生已有知识、激发学生学习动机，使学生在情感、主题及心理上为听力活动做好准备。比如，教师可以让学生在进行听力活动前根据课文中的插图预测听力材料的内容，或者通过阅读听力理解问题猜测听力材料的主题。通过预测活动，学生获得了一种期待，这促使他们更积极、更有效的去听，以期检验他们预测是否正确。教师还可通过预设情境活动来帮助学生克服听力困难，如介绍背景文化知识、文章体裁等。文化背景知识的介绍可帮助学生激活相应的知识图式，克服文化差异来的理解障碍；体裁的介绍可帮助学生把握该材料展开方式，从宏观上猜测内容的发展脉络。

听力阶段对老师来说是最难以控制的，因为教师无法掌握学生对所接受的信息的注意与处理。但如果教师提供一定的任务给学生，让学生带着目的去听，则可以帮助他们理清听的重要。做笔记是最常用的一种方式，通常教师可根据听力材料内容设计出含有题头的表格，要求学生仔细听，并根据表格中题头的提示，记下关键词。这种做笔记的方式因为有一定的指导作用，可以帮助学生理清听的重点。

多项选择与回答问题是听力后阶段的传统活动，然而此类任务并不能帮助学生在真实生活中进行有效交际。因此，在此阶段教师可以适当开展基于听的扩展活动，将学生的听与其它语言技能有效整合。这种听与说、听与写的整合活动不但能反映学生听的情况，而且还能展示他们对所听内容的个人观点和态度，将其自身知识和体验带进课堂，使听力学习个性化，从而提高学生的学习动机和兴趣，创造轻松愉快的听力氛围。

四、作为学生反馈者的介入

在互动的听力课堂中，教师作为学习的反馈者绝不仅仅是给学生听力答案，而应该通过语言交互，及时了解学生掌握的信息，检验其听力理解的程度，并给予学生积极的情感和认知反馈，促进其语言的学习。

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关键词：“课堂差异”；听力教学；分层要求

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）05-0030-01

一、“课堂差异”和传统英语听力教学的局限性

以班级为单位已有几百多年了,它能存在这么多年,说明了这种教学法自然有它的许多的长处.然而,随着时间的推移,它和其它许多事物发展一样，同样不可避免地存在着它的局限性。就我国的目前状况而言,我国的受教育面不断扩大,一个班的学生人数也不断增多，同一个班级的学生平均数大约为五十人左右，同一个班的学生虽然处于同一年龄层次具有相当大的共性，但是由于遗传因素、家庭环境、教育条件，智力因素和非智力因素以及知识的积累等方面的不同，学生在发展过程中又呈现出差异。差异体现在知识结构、行为习惯、智力水平和个性品质等等方面。这就必然使同一的大课堂产生更大、更多的差异，这种差异，暂且称为“课堂差异”。差异的显著会给英语听力的“学”带来相当大的困难。传统的英语听力教学模式是舍两头而取中间，仅能照顾到中等层次的学生，无法“培优补差”。即产生了这样的局面：较高层次的学生“吃不饱”，而较低层次的学生“吃不了”,这样就造成了较高层次的学生感到教师授课内容太浅且速度太慢，在课堂上显得索然无味、无所事事，思想经常开小差。而较低层次的学生则感到教师的授课内容偏难且速度偏快，学习提不上兴趣来，久而久之，便产生了“自暴自弃”的念头。尤其在英语听力教学中，这种传统的“满堂灌”和“齐步走”旧的“学”的模式，越来越不可能培养出现代高素质和具有创新思维的人才来。

二、控制和缩小听力教学“课堂差异”的有效途径

是分层递进教学法

英语是用来传递与交流信息的工具，重在交际，语言首先是有“声”的，口语应是第一性的，且听力教学是培养学生的口语的一个重要环节。面对一个班那么多有差异的学生，要提高整体学生的听力水平，这就要求教师在教学中要做到最大限度地控制和缩小“课堂差异”。这样才能提高英语听力课堂的效果。教学关键在于教师在教学过程中不断改进教学方法，提高教学效率，素质教育应面向全体学生，全面提高学生掌握知识的能力。实施素质教育的重点就在于课堂教学，课堂教学的难点就在于如何面对一个由个体差异悬殊的学生组成的群体。本人认为，承认学生的差异，适应学生的差异，运用学生的差异，设立不同的教学目标、采用不同的教学方法。这就需要采取新的教学模式即分层递进教学。分层递进教学是科学的，因为它能充分调动各层次的学生的兴趣，使全体学生共同进步。笔者在高中英语听力分层递进教学中，开发和利用了学生的差异中蕴藏的教育资源，促进学生在原有的基础上不断递进。控制和缩小“课堂差异”从而尽最大可能地保障全体学生共同进步。

三、英语听力课的分层递进教学法的具体做法

首先要将学生分层。根据同年级的学生的听力基础，智能水平和学习态度，进行分层，将同年级的学生分成A、B?、C三个层次(班).A层是英语听力能力强，反应快，能积极主动地开口说英语，且英语语调准确，语言流畅且能灵活运用所听的语言材料的学生；B层是英语听力水平中等的学生，能大胆说英语，英语口语较流畅和能复用所听的语言材料的学生；C层是英语听力有困难，反应慢，英语语调不太正确，口语不流畅的学生。

其次是对学生的学习目标和学习任务的分层。学校应安排专门的语音教师为英语听力和口语不同水平层次的学生上英语听力课.针对不同层次的学生,语音教师应精心设置不同程度的练习题、不同难度的问题及不同角度的讨论题等。此外还应有少量的不同的听力材料。老师要充分利用好语音设备，照顾听力水平不同的各层次的学生，有条不紊地操作来完成听力教学任务。全班学生所达到的目标可分为三种。即“基本目标”、“中层目标”和“发展目标”。

A层的学生在听力训练课中，教师不需对生词或句子作任何的解说，要求学生能顺利地完成泛听和精听的练习；能很好地回答老师的提出的各种问题,包括一些深层次的、扩展性的问题，能用流利、地道的英语与同学讨论、能很好地复述听力材料的内容，并能根据所听到内容以表演的形式呈现出来,要求这层的学生能达到“发展目标”。

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关键词：职业高中；英语听力；学习兴趣

一、目前职高学生的现状

1、现代职高学生好动性强、聪明叛逆、有较强的动手能力，他们渴望友情，被人尊重，自尊心强，但是由于没有养成良好的学习习惯而不能受到普高教育，另外就是心里问题，包括亲朋家长等给予的无形压力，使得丧失学习的信心，针对英语的学习来说更是无学习兴趣，没了兴趣一切皆为无效劳动。

2、针对学校而言，有的单单为了升学率的提升，不重注教学方法，盲目的给学生施加压力，增加负担，尤其是英语听力，什么英语磁带、李阳音频听力，只能让学生更加厌恶学习，脱离正常的学习轨道。

3、实验性学校针对普通院校的升学率、教学方法的控制，动手能力极其兴趣的培养，使得学生发自内心的喜欢上英语课堂，听力是学习英语的最好方法，在掌握语法的同时，听力兴趣的培养有助于后期口语的锻炼，使得英语水平取得较高的成绩。

二、针对职高英语听力教学的探究

1、搞好英语听力，首先要对音标有个较好的认识，特别是发音的区分，如[ ]和[z]、[θ]和[s]等。然后适量安排一些阅读及听力训练，掌握语句的发音，使得学校自行掌握发音技巧，另外进行一些简单的常识性短文听力测试训练，例如简单计算通过英语发音，不仅可以提高英语听力水平，也更好的结合中西方文化，锻炼敏捷反映能力。

2、如职高学生正处于好奇阶段，如果教师抓住这一特点，不单针对英语听力教学，乃至其他学科也是非常好的教学方法，当代学生针对英雄这一任务塑造非常的青睐，以及曲折的剧情故事，这样教师可以收集整理一些关于这类信息的英语听力资料，或者自行录制，拷贝给大家在业余闲暇的时间作为消遣，这样会使得学生主动去学习，比起被动的压制效果要好上几倍，课堂上在传授语法的的空闲时间听上一段，使得学生每天都会有所期待，喜欢上英语听力课堂，另外一定时机之后再通过简短残缺型的英文资料搭配完整的听力材料，完成相应的听力试题。

3、在听力教学过程中，教师应该通过多年的经验给予学生更好的指导，指引学生如何快速的掌握听力材料的主要内容，即使没有完全听懂、或者由于语速等因素造成某句掉队现象，也可以更好的通过大意猜出来漏网之鱼长什么样子，学生可以通过对主要词语的记录，集中精神，听取主要关键词并有效记录，培养英语语感，可以让视线迅速封锁目标，从而获取最为精准的信息。

4、激发学生学习听力的兴趣

首先，要想使得学生更好的掌握听力要领，首先要先端正他们的学习态度，让他们明白自己的目标是什么，各自定位自身的目标，通过“制定目标—达成目标—制定目标”的循环考验，结合学生自身特点，针对每一个学生制定不同的方案，使得每一个学生都能有学习英语的兴趣。

（1）使得学生充满自信心

刚刚接触英语学习的时间，个个都是自信满满，学习积极，但是随着学习难度的不断增加，语法不懂、单词记不住、意思不明白等现象时有发生，甚至有些学生连音标都有不会，逐渐地学生对英语的学习就失去了信心，产生畏惧情绪，觉得英语难学，上课像听天书等很多学生甚至产生了放弃学习英语的念头，因此在职高阶段学习过程中要重新激发学生的学习兴趣就成了重中之重的问题。激发兴趣的首先要让学生有底气、有自信，要使学生发自内心的主动、自愿、喜欢的去学习英语。对于有点进步的学生应该在课堂或私下应给予不断的表扬和鼓励，要及时给予肯定，要恰到好处的评价，加强学生的学习积极性。经常私下与学生沟通、交流让孩子们觉得老师是自己的好朋友，觉得老师很在乎他们，喜欢他们，因此就会逐渐改变学习英语的态度。

（2）教师应燃烧学生学习听力的热情

学好英语需要坚定不移、锲而不舍的毅力，而职高学生往往缺乏这种持之以恒的精神，如果能将各自的兴趣迁移到学英语中，那么学习英语就会事半功倍。我发现凡是与电脑游戏、体育方面的、明星等相关的词汇，孩子们都很容易记下来，这是因为他们对电脑的或体育方面的爱好、对明星的崇拜等与自己喜欢的兴趣有深刻的联系，所以我们可以根据孩子们的普遍的兴趣探索出一条新的道路，将孩子们的兴趣转移到学英语中来。

（3）针对基础差的学生要有耐心，一视同仁

英语几乎是所有职高生的老大难。有效数据显示，85%以上的学生都是数学、英语成绩差拉了总成绩的后腿，才迫不得已选择了职高。随着职高英语学习难度的不断加大，使很多学生不知所措迷失了学习英语的方向。 这时教师不能急于求成要有耐心、细心的从最基本知识开始讲解，降低难度、放慢速度，让学生能学有所获……有的学生连初一的音标、单词都不会，这就需要我们给予孩子们更多的鼓励、支持、尊重和爱护，用语言和行为来感化学生，滋润学生的心，使学生喜欢上英语、爱上英语。

参考文献

[1]陶洁，职高英语教学中要注重提高学生听的能力 [J]读写算，2011（09）

[2]杨征，如何提高职高英语课堂教学的有效性 [J]时代教育，2011（07）

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关键词 中职英语听力 小组合作 反思

中图分类号：G712 文献标识码：A

1 中职生英语听力学习存在的问题

中职学生的英语听力基础较差，掌握的词汇量不够，语音、语调本身不标准，音变知识掌握不足，对英语文化背景缺乏了解，这些都会影响他们理解听力对话里面的内容，难以真正听懂其中的内容。同时不少中职生学习态度不端正，缺乏学习动力，对英语听力学习没兴趣，上课精力不集中。本来中职英语听力课时就不多，学生本应加强课后听力练习，却少有学生能坚持课后听磁带、进行模仿和复述练习，这样要提高听力就变得非常困难了。

笔者认为要改变这种现状，需要教师和学生的双方的共同努力、相互配合。作为教师要以学生为中心，改变以往死板的听力教学模式，在英语听力课堂中运用小组合作的模式，精心设计好每个环节的教学活动，从而使课堂教学变得生动有趣，学生愿意听、愿意学，帮助学生改变学习听力的现状，提高他们的听力水平。

2 中职英语听力课堂中小组合作模式

小组合作教学是面向中等职业教育又一轮课程改革的重要组成部分。小组合作教学是以小组合作学习为课堂教学常规组织形式的教学形式。笔者在中职英语听力《乐聆英语听力》1的Unit1First day教学中采取了自主、合作、探究小组合作的形式。具体的操作如下：

首先将学生分组。全班共有28位学生，将他们分成7组，每组有4个组员（组员太多不方便讨论问题，4个最为合适）。让组员之间先将要学习的内容先练习一下，用2分钟去完成Unit中的Activity1 What’s going on ？这部分是看图片完成表格，让学生先熟悉单元新词。

其次，开始听力练习。Activity2是听六个小的独白选择正确的答案。材料让学生听三遍，要求每个组员尽量写下所听到的内容，听完之后，给学生2分钟讨论一下各自听到的内容，要求每组派一个代表复述听到的内容并说出题目的答案。接着，进行Activity3到Activity6的对话练习。难度较大的材料可以让学生听四遍，听对话的时候可以叫组员之间分任务，两个组员负责听写A部分的内容，另外两个组员负责听写B部分的内容，听完之后有3分钟给4个组员将自己听的内容重新组合，并设法较好地将对话复述出来。回答教师问题时需要两个组员合作复述对话并回答课本的问题。最后，布置课后作业，要求学生熟读课堂上所听过的录音文本。

笔者原以为以上的课堂设计改变了传统的听力教学模式，留给了学生更多自由讨论的空间：既不脱离教材，又不局限于沉闷又死板的听力练习；这种教学模式不仅可以使学生掌握课本内容，还使他们同时提高了听力能力与语言表达。但是，在教学实践中，中职英语听力课堂小组合作模式也存在着有待提高之处。

3 中职英语听力课堂中小组合作模式存在的问题及完善

3.1 中职英语听力课堂中小组合作模式存在的问题

（1）小组组员在活动中表现机会不均等。小组合作增加了学生参与学习活动的机会，但是由于每个学生的水平不一致，各个小组中英语水平较好的、表达能力较强的学生就成为了主角，其它的组员练习的机会就较少。这使得大部分同学缺乏足够的语言训练量，导致了强者更强，弱者更弱的分化现象。

这种现象主要是由于大多数中职学生英语基础较薄弱，长期以来习惯了做学习活动的旁观者，另外学生的表达能力不强，怕说错怕丢脸，这些都会导致他们不大愿意主动回答教师的问题。而少数的优秀学生则在教师不断的表扬声中信心百增，他们就十分愿意主动回答问题，导致每次都是那几个优秀的学生在唱“独角戏”。因此教师要经常参与学生的讨论活动，鼓励并及时帮助解决小组中表达能力较差的学生碰到的问题，帮助他们树立自信心，并尽量多地提问这些学生，创造一些机会让他们表现自己，帮助其消除自卑的心理。

（2）学生对听力课堂中实施小组合作的学习模式存在抵触心理。在听力课堂中实施小组合作的学习模式，对英语基础不是很好的学生是个挑战。除了要听到相关的答案，还要求学生对所听到的内容进行复述，这不但要求他们听力要过关，还要有一定的语言表达能力。

出现上述现象的主要原因在于教师对合作学习的内涵把握得不够到位，进行教学没有考虑到学生固有的英语听力水平，没能设计出有一定层次，难易适度的任务：另外，学生对所听到的内容了解不深，活动之前没有激活学生脑海中的相关知识，导致学生不能很好地理解听力内容，无法顺利进行小组讨论。

3.2 中职英语听力课堂小组合作模式的完善

通过一段时间的教学实践的反思，笔者对听力课堂作了适当的调整。在课堂上尽量营造轻松的课堂气氛，上课期间可以加入一些学生喜爱的英文歌曲或喜爱看的外语节目，如美国之音（Voice）等等；这些课外内容可以让学生从中得到放松，又可以提高他们上听力课的兴趣，让他们在学习中有快乐的体验。另外，笔者对听力课堂的小组合作模式也作了适当的调整：

首先，合理安排和组织学习小组，教师在组建合作小组时，应先对学生的知识水平、兴趣爱好、学习能力、性格特质等方面综合考虑；并对各组内成员进行了明确分工，每次回答问题的组员不能是同一个人，要求每个组员都要有锻炼的机会。其次，加强引导学生课前预习，让学生以小组合作的形式，通过上网、查字典等方式预先搜集与将要学习的单元相关的内容。再次，教师除了要了解学生的水平，还要对教材要十分熟悉，对一些比较难的听力教材事先要进行一些详细的解说，比如可能碰到的生词，如学习《乐聆英语听力1》的Unit11 Let’s eat的Activity 6时， side dish是指正菜以外的配菜； side salad是指与正菜搭配的小份的沙拉，或者一些文化背景如在中国是没给小费的习惯的，有些美国餐厅在账单中加入了小费，称之为service charge；而在另一些美国餐厅，顾客会在离开前把小费留在餐桌上。小费通常用于表示对于餐厅服务的满意度，但现在很多美国餐厅都需要给小费，因为这是餐厅服务人员的一个重要收入来源。学生对东西方文化差异了解不多，导致听不明白service charge是什么意思，令他们无法很好地理解对话的内容。通过讲解就可以大大降低听力难度，学生就可以从中得到一些成功的体验。

最后，教师积极参与到学生的讨论活动中，调动学习困难生适应小组合作学习，对他们应坚持引导、鼓励，使他们在成功的体验中增强信心，逐渐接受小组合作模式，积极投入到合作学习的活动中改变他们当“听众”的角色；同时教师要培养学生的合作习惯，指导学生进行有效的合作学习，明确对学生指出合作要求，如讨论时应相互尊重，认真倾听别人的发言，确保合作学习顺利进行。

参考文献

[1] 殷莉.对中职英语课堂中小组合作的反思.职教创新，2012.2.

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关键词：听力 视听说 学习者因素

纵观高等职业院校英语听力课堂和学生在真实交际中实际的听力能力情况，教师和学生均有诸多的困惑。提高学生在真实语言应用场景中的交际能力，是社会用人单位的要求，也是学生在将来的工作实践中迫切的需要。在听、说、读、写、译几项技能中，听往往排在第一位，也是普遍觉得困难最大的一项技能。在现代外语教学中，网络的使用，自主学习、合作学习的增加，都对传统外语听力课堂教学提出了改革的要求。本文将从三个方面展开讨论，即：1.材料的选择，2.视听说的结合，3.关注学生“如何学”。

一、选择真实听力材料

教材对教与学的各个方面有着深刻的影响。听力教学中听力材料的选择更是一项富有挑战性的事情。

听力课的主要目标应该是使学生在真实的英语使用环境下能理解所听到的内容，作出适宜的反应，顺利地进行各种交际活动。而目前的许多听力教材，多是由英语为母语、发音纯正的外籍人士在录音棚录制，材料由相关的专家编写、整理，发音清晰，语速较慢，语言相当规范，词汇选择受到较严格的控制。使用这样的教材进行训练，其结果往往是，在课程听力考试中成绩良好的学生，在真实的交际场景中，同外国人却难以进行有效的交流。造成这种现象的重要原因之一就是教材与现实的差距，学生难以适应真实场景中的交际。真实场景中所听到的内容中含有许多的重复、停顿、纠正、连读、省略、地域口音等等，迥异于文绉绉的规范的书面语言的朗诵版。

为了提高学生真实情景中的实际听力水平，顺利开展交际活动，听力材料就应该广泛地、合理地采用真实性的语言材料。

所谓语言材料的“真实性”，《语言教学及英语语言学辞典》（2002)中的定义是“语言教学材料所具有自然的口头和书面语言品质的程度”，“选自报纸、杂志等的文章和录自一般电台或电视节目的录音带等，都称为真实材料”。教师与学生的对话也是真实的语言材料。对于一定专业，如商务英语专业，在国际商务流程中各个真实场景的录制材料，都是重要的真实材料。对于中国学生而言，语言材料的“真实性”应充分注意中国环境下英语使用场景的特点。

在听力教学中，真实语言听力材料具有诸多的优越性。首先，真实听力材料可以提高、保持学生的学习能动性。真实语言听力材料更容易引起学生的兴趣。许多研究者的调查表明（如Bacon & Finneman，1990），学习者更愿意接受真实材料的输入，学生认为它更能帮助他们处理现实生活中发生的情况，真实语言听力材料更能培养学生的真实听力能力，它具有即兴、自然、真实的特征。真实听力材料提供各种场景，各种身份、各种特征人物的不同声音，含有不同的口音、语言变体，能丰富学生的学习经历乃至社会阅历，也会让他们在真实环境中进行交际时具有更多的信心。

另外，在真实语言听力场景中，还有一个显著的特征，即可视性，听者往往可以看到说话者所处的位置、场景背景，以及说话者的表情、手势等诸多身体语言。使用收音机、电话听，是一个例外。但是随着网络科技的发展，可视在线广播、可视电话亦将越来越广泛地得以使用。

在真实语言听力场景中，听者具有一定的被动性，如听的时间、地点，说话者的语音语调、语速、用词、语气、表达方式等，但听者也具有一定的主动性，如听者通常怀有一定的期待，对所听内容的注意力、焦点的转移等。真实语言听力材料场景中，听者往往都会有一定的反应。说话者说具有一定的目的，听者听也会作出一些反应，可能是即时的，也可能是滞后的；可能是行为上的，也可能是思维上的；可能领会了说话者的意图，也可能没有领会或误解了说话者的意图。

Widdowson.H.G提出真实性的教材应该是互动性的，必须要能让学生作出恰当的反应。学生不能作出恰当的反应，教材的真实性也就失去了意义。真实听力材料帮助学生要达到真实语言使用环境中交际的目标，就应该重视学生的反应和互动，而在听力课堂上主要可以通过“说”来实现。

二、视、听、说的有机结合

长期以来，受国内语言学习与语言习得主要靠“读”来实现的理论指导，和“读”一样属于“输入”的“听”的作用没有受到足够的重视。从各高校听力课时分配上就能看出。“读”有精读、泛读、报刊选读等，周课时至少在8节以上，而听力周课时一般为2，少数为4。而听力课堂的指导思想强调语言学习，教师补充的多为词、句的用法，也可能补充一些背景知识要点，围绕理解、听懂即可，忽视听的材料语言输入的功能及对语言习得的重要作用。

另外，长时间连续的听，也容易造成疲劳，降低学生的注意力，从而影响训练的实际效果。

围绕培养学生真实语言环境下应用、交际能力的目标，传统的听力可将听与说结合起来，听的材料同时有可视性，做到视、听、说的结合。

认知主义学习理论认为“语言的立体输入强于单一的视觉或听觉输入”。根据试验心理学家Treichler的实验，人类获取信息的情况为：视觉―83.5%，听觉―11%，嗅觉―3.5%，触觉―1.5%，味觉―1%。对于同样的学习材料，不同感官能保持的知识情况为：

因此，人的感知绝大部分是通过视觉和听觉两个渠道获得的，两者相加，吸收率更高。

视、听的内容提供语言输入，而说是语言输出。语言输出的内容和能力，源于对语言输入内容的学习和习得，主要方式是模仿与练习（表二）。没有及时的模仿、练习、训练，视、听的功用就不能很好地体现，对语言输出的“说”的效用就会变得低下。

可视的真实语言听力材料更为真实、逼真，视、听、说的有机结合更能给学习者提供一个良好的语言环境，更有助于学生进行语言交际。

三、从重点研究和关注“如何教”到高度重视研究和指导学生“如何学”

外语教学研究的重点在很长一段时期内都集中在“如何教”上，先后出现了许多教学法。

越来越多的人关注到，即使在同一个语言学习环境中，学习者的学习效率差异也很大。究其原因，教学方法是语言学习的外部因素，而在很大程度上起决定作用的应该是学习者内部的因素，建构主义学习理论的影响日益增大，外语教学的研究也越来越关注和重视学习者的“学”。

人们无数次谈及“因材施教”，怎样“因材”？“知材”才能“因材”，才能“因材施教”。在外语教学中，“材”，即学习者具有什么样的特征呢？具体到听力中的学习者具有什么样的特征呢？成功的学习者和不成功的学习者具有什么样的共同特征和差异呢？到目前为止，还没有被广泛接受的答案。

文秋芳把学习者的自身因素分为两类，一类是可控因素，指通过学生自身的努力可改变的因素，如动机、观念和策略等；一类是不可控因素，指那些靠自身努力无法改变的因素，如智力、语能、个性特征、学生过去的英语水平、教师的教学质量等。

研究学生如何学、如何听，两类因素都需了解，而可控因素尤显重要。之所以说教无定法，就是因为每个教师每一个时期的教授对象不一样，所以采用的相应方法也不一样。对于教学法的研究，笔者认为比较多的是针对“理想”的学生，“理想”的状态；或者为“假定”的学生，“假定”的状态。对于众多不同层次院校，不同特征的学生都应该有一个“本土化”的过程――“本校化”、甚至“本班化”。这种“化”式的过程依据，就是具体的学生、学生群体的“自身因素”的差异。

对于可控因素，首先要了解、分析这些“因素”，要学习“如何控”，才可能真正使之“可控”。

在听力教学过程或听力为主的学习活动（自主学习是很重要的部分）中，学生认为听力水平与哪些因素相关，哪些因素影响大于其它因素，如词汇、语音、连读、背景知识等等的观念情况如何。作为听力教学的教师，应该了解西方及国内相关的研究状况，进一步学习语言学习、语言习得的理论，通过访谈、调查、观察等形式和方法了解自己学生的听力学习观念、听力策略知识及应用情况等。

具体到听力策略，一般包括记忆策略（对记忆、对词汇的分类记忆、与场景结合的联想记忆等等）、元认知策略（制定学习计划、集中注意力）、情感策略（降低焦虑）、补偿策略（根据语法、上下文、说话者语气猜词等）、社交策略（与同学就所听内容交谈、讨论等）。具体的指导“如何听”中的听力策略，可以采取的步骤为：1. 了解学生具体在实际中的听力策略使用情况。2. 对学生进行总体听力策略的意识培训，让学生了解具体策略的内容和应用。3. 把策略培训融入到平时的课堂教学中，将听力策略运用到具体听力实践中。

高等职业院校听力课程的设置与目标必须符合高等职业院校培养学生运用语言进行交际的总的目标，语言学习与语言习得是一个综合的、系统的整体。在网络学习、自主学习、合作学习等日益广泛应用的情况下，传统听力课堂更是必须作出改革和调整。学习材料的选择，视听说的有机结合，学生“如何学”是重要和根本的问题。

参考文献：

［1］刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003：147-148，216.

［2］李伯芳.英语视听说试点课程探析［J］.外语电化教学，2007，(3)：74.

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关键词: 英文歌曲 大学英语听力课堂 运用 学习兴趣

一、大学英语听力课堂教学遭遇的尴尬

大学英语教学的目的主要是进一步引导学生打好英语基础,掌握良好的语言学习方法,切实提高其英语应用能力,使其全面提高听、说、读、写、译的技能,以适应社会发展的需要。听力是英语的基本技能之一,又是学好英语的重要手段,同时也是多数中国大学生的弱项。大学英语听力作为一门课程,是培训学生的听力技能、提高听力水平的主要渠道。长期以来,听力教学中一直采用单一的方式,即教师放音,学生做练习,最后教师讲评。这种教学方式会使学生听力学习处于被动地位,觉得枯燥乏味。尤其是听力课的下半节,学生开始疲劳,注意力不集中。如何把听力课组织得生动活泼、收到最佳效果是值得我们认真探讨的。

二、英语教学中运用英文歌曲的理论依据

(一)运用英文歌曲符合学生的年龄心理特征和认知规律。

1.符合学生的年龄心理特征。学生的心理特征是由形象思维向抽象思维过渡,抽象思维依靠形象思维支持。相对于枯燥的记忆、背诵而言,学生更喜欢直观形象的语言。通过教唱英文歌曲的教学手段,将语言与情景结合,将音乐引入英语课堂教学,创造生动、活泼的课堂气氛,能激发学生的学习动机,使学生在获得美的享受的同时,对英语学习产生较大的学习兴趣。

2.符合学生的认知规律。学生获得知识是从感性认识到理性认识的过程。将英文歌曲引入大学英语课堂教学中,正符合了从感性认识到理性认识的这一认识规律。英文歌曲把语言知识融于有趣的歌词中,将知识与趣味、抽象与形象结合起来,为学生提供更多的感性知识和形象材料,为学生搭起了由感性认识向理性认识转变的桥梁,使学生产生浓厚的学习兴趣,并且在听歌过程中加深对所学知识的理解与巩固。如在圣诞节来临之前,选择一些与圣诞节有关的歌曲如“We Wish You on a Merry Christmas”、“Jingle Bells”。在学习歌曲之前先向学生介绍一些西方的传统节日,重点介绍关于圣诞节的知识,使学生在轻松愉快的旋律中学习掌握一些英美文化知识。

(二)运用英文歌曲符合心理学原理和生理学原理。

1.符合生理学原理。神经生理学研究表明,人的大脑右半球主管形象思维,是音乐感情的脑。听歌曲不仅可以陶冶情操,刺激大脑,激活右脑,引起高度兴奋,给学生带来学习的,同时还可以激活主管语言的左脑,使其兴奋。这样左右脑交替兴奋,不仅能够使思维与语言引起共振,使口语通畅、自然,而且可以挖掘潜力。

2.符合认知心理学原理。认知心理学主张让学生在有意的情景中操练外语。生记硬背是不可取的,听唱英文歌曲就为学生建立起了无意识的心理倾向,调动其高度的学习动机,使学生发挥其潜在的能量,这就为学生轻轻松松地接受知识奠定了基础。

(三)兴趣是推动学习的内在力量,是学生学习的强大动力,是最好的老师。

兴趣是学生积极认识事物、积极参与的最大动力,学生一旦对英语产生浓厚的兴趣,就会乐于接受,变“苦学”为“乐学”,从而取得事半功倍的成效。

三、英文歌曲的具体运用

(一)英文歌曲的选择。

歌曲的选择英文歌曲的题材非常广泛,涉及生活、爱情、婚姻、宗教、政治、战争等。歌曲的选择不仅要结合大学生的兴趣和水平,还要考虑使用的目的。教师在选材时要注意选取有意义、积极向上、对学生有教育意义题材的歌曲,对学生的人生观和价值观有促进作用。因为教师的职责不仅是教书还要育人。同时,也要选取符合学生爱好、难度不大、发音清晰、容易上口的歌曲,要注意在难度上要循序渐进。这样,才能使学生在听力方面树立自信心,有利于听力学习。

(二)听力训练的形式。

听力的练习可以多种形式进行。笔者根据自身的教学实践归纳如下几种有效的英文歌曲教学形式。

1.从歌名和关键词入手。将歌名写在黑板上,让学生猜测这首歌的内容,或将歌词中的关键词给学生听写,然后让学生猜测歌词大意。

2.歌词填空。教学前可将大部分歌词写出,空出一些关键词或押韵词的位置,让学生两人一组,边听歌曲边填词,然后将歌词读一遍以便学生检查。

3.还可采用标出关键词的顺序的方法。首先,将关键词按顺序写在黑板上或让学生听写。让学生根据歌词的上下文猜测讨论这些词的词义。之后,播放歌曲,学生边听边标出他们所听出的关键词。再播放歌曲一遍,以便学生检查。

4.以回答问题的形式进行听力练习。让学生在课后写篇评论。

5.精听写歌词(此种训练方式对学生要求比较高)。就是跟学生一起把每一句歌词准确地听写下来。每一句在教师的操作和指导下反复听几遍,然后写下来。接着,让一组学生朗读出他们写的歌词,之后,再播放一遍让所有学生检查。最后让学生跟着唱这首反复听过的英文歌。此时,非常容易上口。

四、结语

笔者对06级听力水平相同的两个班级的71名学生,就英文歌曲是否可以激发学生学习兴趣以及是否可以提高学生听力成绩,进行了问卷调查。结果表明:70.3%的学生持肯定态度,6.5%的学生持否定态度,还有23.2%的学生认为无所谓。听力课教学过程中穿插英文歌曲赏析,能激发学生的学习兴趣,补充活力,使其大脑处于兴奋状态,利用所听歌曲由易到难、循序渐进地练习,让学生随时有一定的成就感,觉得自己在英语听力方面有进步,树立了自信心,从而提高了练习的正确率。总之,在听力课中安排英文歌曲赏析教学,收到了明显的效果,激发了学生的学习兴趣,使其了解了西方文化,培养了语感,提高了语言的感知能力,树立了自信心,从被动听转变为主动听,达到了提高听力的目的。但对教师提出了更高的要求,教师要做大量的准备工作,搜集大量素材,进行整理,使其符合教学要求。

参考文献:

[1]谢福荣.如何在外语教学中使用歌曲和音乐[M].国外外语教学,1995.

[2]张向阳.文化背景知识在英语听力教学中的作用[J].外语电化教学,1998.

[3]邓炎昌,刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社,1991.

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关键词： 输入假说 输出假说 情感过滤 大学英语听力

1. 引言

2007年，在教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中提出了对大学英语听力的三个层次要求。对听力的一般要求是：要求学生能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢（每分钟130―150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。较高要求要求学生能听懂英语谈话和讲座，能基本听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为每分钟150―180词，能掌握其中心大意，抓住要点和相关细节。能基本听懂用英语讲授的专业课程。在更高要求下，要求学生能基本听懂英语国家的广播电视节目，掌握其中心大意，抓住要点。能听懂英语国家人士正常语速的谈话。能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座。这个教学要求对大学英语听力教学提出了新的要求，并且更加层次化、具体化，使大学英语听力教学增加了新的难度，同时也使得对大学英语听力课的操作有了新的思路。

2. Krashen的“输入假设”和“情感过滤假设”理论

2.1Krashen的“输入假设”理论。

Krashen（1988）提出了习得假设、自然法则假设、输入假设和情感过滤假设。在本文中，笔者将主要探讨后两个假设。Krashen提出i代表学习者当前的语言水平。i+1代表学习者下个阶段的比目前阶段稍多或稍难的语言信息和知识结构。Krashen认为语言输入不能太难，也不能过易，学习者只要获得可理解性的语言输入就可以从i阶段过渡到i+1阶段。语言输入不能过难，超过学习者现有的语言水平，达到i+2；也不能过易，等同于学习者的现有水平，即i+0。这两种情况都无法产生可理解性的输入，学习者也就不能取得进步。

2.2Krashen的“情感过滤假设”理论。

Krashen认为在学习者的语言习得过程中即使有了一定的可理解性的语言输入也未必能够掌握语言知识。学习者心理上可能会产生一种语言吸收障碍，阻碍了其把可理解的语言成份进入语言习得机制（Language Acquisition Device），这种障碍叫做“情感过滤”。这些情感过滤变量包括：动机、自信和焦虑。情感过滤弱，则有利于学习者吸收语言信息进而习得语言；反之，情感过滤强，会抑制语言信息的吸收和习得的产生。可理解性语言输入只有通过情感过滤才能真正为学习者所习得。

因此，在语言习得过程中，两个条件是必要的：一方面是包含i+1的可理解性语言输入；另一方面是能够帮助学习者获得语言的较低的情感过滤。

3. Swain的“输出”理论

Swain（1995）认为可理解性输入对于语言习得是必不可少的，但它并不是唯一途径，输出同样具有重要作用。它具有三个功能：（1）引起学习者对语言问题的注意。在输出过程中，学习者会注意到想要表达的内容与其现有的语言知识之间存在着差距。当学习者认识到自身语言问题时，他们会在以后的输入中更加集中注意力去关注有关的语言特征，加强对这些相关输入信息的处理，这样就有助于促进语言习得。（2）输出可以检测或验证有关目的语的假设。输出为学习者提供了机会，去尝试用各种方式表达自己的意图并能检验这些对目标语潜在的假设是否正确，所得到的反馈能让学习者修改或更新加工其输出。（3）输出有元语言功能。在输出的过程中，学习者会有意识地考虑语言系统的本质，既要注意到语言的意义，还要注意到语言的形式，对语言输出进行构想，进行句法加工，这样学习者才能够控制和内化语言知识。

4.当前大学英语听力教学方面存在的问题

4.1重输入轻输出。

传统的听力课上只注重教师在台上放录音，学生听完后对答案，听力课变成单向的信息输入过程，缺少必要的输出，使得听和其他环节割裂，不符合语言学习的规律。同时，听力教学太注重语言规则的解释和理解，而忽视了学生自身的语言实践。

4.2以教师为中心忽视了学生的自主性。

在传统的英语听力课上，教师是占主导地位的，学生只是被动地接收语言信息。在听材料之前，教师对材料中将出现的词汇进行讲解，听完之后，教师给出正确的答案供学生参考，同时解释材料中出现的一些语言现象。学生的主动性、自主性完全被扼杀，久而久之学生对听力课失去了热情。

4.3听力内容过于陈旧，不够新颖，不能很好地调动学生的积极性。

很多听力材料仍然是“人为化”痕迹严重的“非真实”材料，与学生日常生活脱节，或者是与社会和时代的发展脱钩。这样的材料一方面不利于学生的吸收；另一方面实用性差。

4.4听力材料的难度把握不当。

听力材料的难度没能够充分地考虑学生的不同学习阶段，未遵循循序渐进的原则。这就使得学生在学习一段时间后，听力水平得不到提高，仍然滞留在原先的水平，不能突破。学生在不能顺利过渡到i+1阶段。

4.5教学设备参差不齐。

很多学校的教学设备仍然是只有音频的功能，也就是说，学生只能接收到“听”的内容，对于“视”的部分却接收不到，更别提发挥师生间、学生间的互动性了。

5.三大假设对于大学英语听力教学的启发

5.1分级教学，因材施教。

各个学生的听力水平存在一定的差异，造成他们听力困难的语言输入因素也不尽相同，他们在语音、语速、语言背景知识及反应速度方面都有着鲜明的个体性。因此我们应按照学生的真实听力水平，把学生分等级，根据各个等级学生的真实水平选择与之适应的听力材料。《大学英语教学大纲》（修订版）也曾指出：“分级教学经多年的教学实践证明有利于不同基础的学生提高英语水平，是因材施教原则的具体体现。”

5.2完善输入内容。

5.2.1选择合适的难度适中听力材料解决语言输入问题，既要覆盖学生现有水平又要让学生有新的收获。听力的语速不能太快，也不应太慢，听力材料中的词汇和语法应该绝大多数是学生曾经学习过的，这样学生才可能在已有的语言基础上理解新的语言信息，学生才可以从i阶段发展到i+1阶段。

5.2.2听力材料要具有真实性。听力教材应该尽量使用直接取材于生活的真实的听力材料以及录音文字材料，使学生能够接触真实的英语语言文化背景知识，感受地道、真实的英语语音语调，不同话语的自然的节奏和速度等，这样才有利于学生在现实生活中与英美人士进行正常交流。

听力材料要具有趣味性。内容要有趣、不枯燥，可以选用多种形式的听力材料，如英文歌曲、英文电影剪辑、英文广播材料、英文电视节目、动画片等。内容的趣味性往往可以降低课文语言的难度，使学习变得容易些。课文内容的广泛性有利于学生更好地掌握语言分。（蔡基刚，1997）同时，材料的趣味性能够使学习者降低焦虑感，降低语言习得过程中的情感过滤。

听力材料要具有实用性。材料要适应社会和使用者的需求，能使学生开阔视野、扩大知识面、加深对外部世界的了解、提高学生的文化素质服务。实用性的听力材料有利于激发学习者的学习动机，从而促进语言的习得。

听力材料要具有连贯性。要使得一堂课的若干任务相互关联，前后相连，层层深入，具有统一的教学目的。（吕桂，2007）

5.2.3听力材料问题的设置形式应该多样化，可以包括填空、选择、判断正误、回答问题、复合式听写、写出段落大意、利用上下文推测词义、复述故事、填字游戏等。

5.2.4在注意输入的质的同时，也要关注输入的量。听力材料的量不宜太少，否则达不到学习者的需求；也不宜太多，否则会超过学习者的吸收能力。应该在满足学习者课堂听力需要的基础上适当添加部分材料供学生课后自主学习。

5.3合理输入方式。

5.3.1采用多媒体语言学习系统的语言实验室及多媒体教室以提高语言输入量。通过使用图形、音频和视频等教学资源引导学生在各种情景和多元文化中通过视、听、说的有机联系，将语言教学和客观情景联系起来，保证课程内容和表现形式的多样性和时代性，从而提高学生学习英语的积极性，满足不同学生交互、个性化、自主学习的需求。

5.3.2听力课堂的形式要避免单一，应该多采取师生互动，生生互动的方式，减轻学生压力，增强学生的自信，启发学生的学习动机，营造轻松友好的课堂气氛。

5.3.3教师应该引导学生掌握正确的听力策略，最大程度的降低学生的焦虑感。在听材料之前，教师可以给学生介绍与之相关的背景知识，激活学生头脑中已经存在的图式信息，这样不仅可以预知听力内容，而且可以增强学生的自信，减少听材料的难度；同时“一种语言并不是语言、语法和词汇的简单组合，它还在各个层面上体现着使用该语言的民族的文化”。（裴光刚，2002）在听的时候，教师要启发学生利用上下文提供的信息及其他的手段猜出材料的大意，培养学生捕捉重要信息的能力，同时帮助培养学生分析、预测、推理、判断的能力。在听完之后，教师应对学生的表现尽量给予鼓励和表扬。

5.4激活输出。

在语言习得中，向学习者输入充足的可理解性知识并不等于语言技能，而且这些语言知识也不可能自动地转化为技能。因此，在给学习者提供充足的可理解性语言输入的同时，也要给其提供机会使用、检测、验证或者重新加工语言的机会，进行必要的语言输出。因此在听完或者看完一段视频之后，可以找出对话中的关键表达方式，设置情境让学生运用这些表达方式，使“陈述性”知识发展为“程序性”知识，让语言知识真正转化为学习者的语言技能。

6. 结语

解决听力教学中的问题不可能一蹴而就，但是Krashen的“输入假说”和“情感过滤假说”理论以及Swain的“输出假说”理论给大学英语听力教学很多启示。因此，在听力教学中，我们一方面要重视把语言的输入和输出相结合，另一方面注重降低学生的情感过滤，这样就一定能有效地提高学生的听力水平，并提高学生运用英语进行交际的能力。

参考文献：

［1］Krashen.Stephen D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Prentice-Hall International，1988：20-32.

［2］Swain.M.Three functions of output in second language learning［A］.In A.G.Cook&B.Seidlhofer（eds.）.Principle and Practice in Applied Linguistics［C］.Oxford：Oxford University Press，1995：28-40.

［3］蔡基刚.浅谈21世纪大学英语教材编写中有关选材的几个问题［J］.外语界，1997，（1）：5.