小学教育和学前教育的区别范文

导语：如何才能写好一篇小学教育和学前教育的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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    1数学活动课与学科课

活动课程是与学科课程相对应的一种学校课程形式，是在教师指导下，通过学生的主动活动，以获得直接经验和实践特长为主的课程。活动课程与学科课的联系与区别可以从以下几方面来认识。

    1．1从课程设置地位看，学科课处于主导地位，活动课则处于辅助地位，其课时约占总课时的14％左右。一般来讲，小学低年级每周安排5课时，高年级每周安排3课时。

    1．2从教学目标看，学科课有教学大纲的统一要求，其具体教学目标统一且稳定，要求绝大多数学生达标。有较严密的定量化的考核评定制度。而活动课不对学生个体作统一的要求，其具体教学目标有明显的弹性，一般不要求人人都懂，个个都会，只要求积极参与，尽情投入，学到多少算多少。因而，活动课的考核评定不宜像学科课那样严密和定量化，而适宜采用模糊评判的方法。通过学生的自我和相互评价，引导学生关注和认识自己及他人在学习过程中的发展和变化。

    1．3从教学内容看，学科课有较稳定的教学内容，选择的知识主要是学术理性知识，教材有严密的、科学的编排体系。而活动课的教学内容不很要求有严密的知识体系，活动内容是不断更新的，选择的知识主要是现实有用的经验性知识。

    1．4从施教方式看，学科课注重的是学生在教师指导下，以简约的方式学习人类千百年来积累下来的知识精华，并经过反复练习和巩固。它主要采用班级授课制，以课堂教学为主以教师传授知识为主，教师居于主导地位。而活动课侧重的是学生个体实践，直接体验和感受，它的教学组织形式灵活多样，不受课堂限制。可以是班级的，也可以是小组的，个别的和群众性的；可以在课内，也可以在课外，也可以走向社会。它以学生的独立自主活动为主，教师起辅导作用。

    活动课和学科课有本质上的区别，但又有紧密的联系。

    这种联系首先是在教学目标上虽各有侧重，但培养目标是一致的，即从不同侧面，运用不同方式使学生在教学活动中得到全面的发展。

    其次是课程内容相辅相成。例如，数学学科课就为数学活动课提供了必要的数学知识、技能基础和一定的内容来源；反过来，数学活动课的内容又会受到学科课内容和教学进程的制约。

    第三是在育人功能上相互补充，使学生个性在全面发展的同时，又有特色发展。

    因此，学科课程虽然是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。我们在活动课教学中要注意处理好学科课与活动课两者之间的关系，发挥各自的优势，互相紧密配合，相辅相成，相得益彰。

     2数学活动课与数学课外活动 从表面上看，数学活动课的教学内容和以往学校中组织的数学课外活动有许多相似之处，但二者有质的区别。以往学校中的数学课外活动，往往被看作是学生的课余生活，学生可以自愿参加。其主要功能是数学学科课的延伸和补充；其主要目的是娱乐、休息、调节学生的学校生活。虽然客观上也可以增长知识，开阔视野，在培养和教育学生方面有许多优点并发挥了积极的作用，但由于不是作为正式课程出现的，没有固定的时间表，缺乏稳定的课程目标，更无体系化的课程内容，是一种弹性极大，开放性极强的学科课程的辅助形式。因此，它在学校教育中的地位得不到保证，不少学校的数学课处活动时间常常被教师用来补课或安排作业，更多的学校由于受应试教育为主的思想的影响，则始终未把它当作一个重要的教育途径而放任自流，课外活动可有可无。有些学校即使用来开展一些有益的活动，一般来说也难以始终如一，时紧时松，甚至处于杂乱无序的状态。

    数学活动课作为课程计划的一个重要组成部分，不再是可有可无的，而是每个全日制小学都必须开设，每个学生都要参加的一种指令性课程。它具有一定的结构，相应的活动纲要和活动指导书，是一种有组织，有计划，有活动内容，有时间和教学进程的新型课程。活动课是贯彻教育方针和落实培养目标的必要途径，我们在观念上不能将数学活动课和数学课外活动混为一谈，决不能简单地把课程表中的课外活动更名为“活动课”来替代新课程计划中所要求的活动课程。

    3数学活动课与其它数学活动

由于近年来教学改革的不断深入，学科教学中的活动、竞赛辅导及其它一些活动亦有所加强和发展。如实验、演示、操作、技能训练等，呈现了前所未有的势头。这些活动也有理论联系实际，手脑并用，学生自主，发展特长等因素，并有助子对学生能力和创造性思维的培养。但和活动课中的活动不可相提并论。学科课中的活动，从本质上讲是完全服从于和服务于本学科课堂教学需要的，它是学科课教学的重要组成部分。而课程计划中的活动课则是一种独立的新型课程。活动课的活动有别于一般课堂教学的活动，有以下几层意思：以活动为主；以学生的自我活动为主；以学生的自己设计、组织、开展活动为主；以学生的会员活动为主。活动课程通过学生自主活动，可以掌握学科课程难以包容的信息和技能。

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关键词： 全教协会 学前教育观 入学准备

早在2011年，我国教育部就已下发《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，明文要求“规范办园行为，防止和纠正‘小学化’现象，保障幼儿健康快乐成长”，并“严禁幼儿园提前教授小学教育内容”。

纵观国内外众多项目和课题的研究结果，无一例外都证明了学前教育对于儿童大脑的开发、兴趣思维的发展、习惯性格的养成，均有非常积极的意义，但这并不意味着在学前教育阶段，便要为孩子上小学做知识储备，忙不急地将未来各个学科领域的知识提前教授或者灌输给学前儿童。

当前很多地区各级幼儿园和幼教机构中，学前教育几乎被小学教育重塑吞并，尽管拥有着丰富活泼、生动有趣的各种教育形式，却被过分强调的奥数、珠心算、英语、中文写作等枯燥晦涩的教育内容改变味道。学前教育已然成为小学教育的“华美嫁衣”，“小学化”现象十分严重。还有很多家长们担心孩子“输在起跑线上”，带着孩子奔波在报班和培训的路上[1]，为的是让孩子捧着华丽丽的知识储备站在小学教育的门口，认为这样就可以帮助孩子“赢在起跑线上”，那是大错特错的。望子成龙，望女成凤的心情我们都能理解，但事实上这样爱子心切的做法是否真的能奏效呢？结果是否定的。先说生硬的学习时间挤占了本该属于童年的游戏活动和童趣时间，在孩子们幼小的精神世界里必然会缺失很多欢乐；再说对早期儿童而言，可塑性和变化性很大，一次两次的作业或者测试结果根本预言不起孩子的任何未来[2]。

我们一直倡导幼儿教育的目的是保证幼儿身心健康的前提下，促进每个幼儿都富有个性地成长与发展。而教育部的《3―6岁儿童学习与发展指南》亦是反复强调要关注幼儿学习与发展的整体性，理解幼儿的学习方式与特点[3]。美国社会公认的具有专业代表性的幼儿教育团体――全教协会于1987年公布的《与0到8岁幼儿发展相适宜的实践》，指出即使是婴儿和学步儿，也已经开始通过游戏等来发展一些学科的基础能力，但如果脱离情境来教授一系列具体的知识和能力时，这种学习显然是不适宜幼儿的活动[4]。学前教育本身是一种区别于小学教育的独立的教育形式，它有自身的教育主客体、完整的教育体系和独特的阶段特点。因此，无论是从国内外文化政策引导层面还是尊重幼儿的成长发展特点方面，或是从学前教育自身的教育体系来说，学前教育最重要的是在尊重学前教育规律的前提下，积极树立科学的学前教育观，家园共建，在符合儿童成长发展特点的基础上，在孩子心里播下爱学习、乐学习的种子，帮助儿童养成良好的学习兴趣和行为习惯，而不是提前灌输知识，成为小学教育的“嫁衣”。

一、树立科学的学前教育观，尊重幼儿自身的成长和发展特点，循序渐进，家园共建，实现高质量的教育效果。

科学的学前教育观就是要我们热爱尊重每个儿童，保证多样化、儿童化的教学思路，对儿童实现全面的教育，并争取家庭的配合[5]。我一直坚信孩子们都是很聪明的，他们在童年可以学习非常多的东西，但是应依据不同年龄阶段的身心、智力发展水平，通过富有参与性和操作性的游戏和有趣的活动循序渐进地予以指导。

同时我们也应认识到家庭教育是决定儿童身心发展的重要因素，直接或间接地影响儿童的发展轨迹[6]，这就需要我们要积极地对家长施加影响，让家长了解怎样才能最有效地帮助他们的孩子，帮助他们掌握最科学的育儿方法和教育方式，让每个家庭的孩子未来的发展都有一万种可能。

二、尊重学前教育事业的独特性，在保持学前教育独特性的前提下与初等教育有效合作，适当为小学做好准备。

我认为学前教育不应只做小学教育的“嫁衣”，并不是要在二者之间辟一道鸿沟，不相往来，而是希望学前教育教师和家长们不要过早要求孩子接受不符合他们身体和心理发展的知识和任务。学前教育后续即小学教育，如果完全割裂两者的联系，则显然是不科学、不合理的。

全教协会在《好的学前班课堂的十个标志》中呼吁建立发展适宜性学前班教育的政策，并指出“学前班为小学做好准备并不意味着用学业来代替游戏时间，也不意味着要求儿童掌握一年级的学习技能或者用标准化的测试来评估儿童的成功”[7]。学前教育分大中小班，尊重学前教育的特点，中小班应该做到保育教育相结合，选择游戏为主要的教育方式，大班阶段可以在游戏活动之外，与小学教育有效合作，为儿童未来步入小学做适当的入学准备，但这种准备绝不是在教学内容和教育方式方面的幼小接轨，更多的是指帮助儿童达到适合他们当前身心年龄的发展水平和未来能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展状态[8]，更好地引导帮助孩子适应并喜欢未来的小学教育生活。

三、学前教师应认真审视自身角色，致力提高教育能力和评价能力，综合提升作为教育者的综合素养。

学前教师在教育过程中扮演的角色是能在考虑儿童的发展需要和兴趣的前提下，引导孩子主动介入学习和游戏活动，并在过程中与儿童进行可持续的对话交流，共同分析和解决问题，使儿童的思考和学习可以更深入[9]。并能努力完成与学生高质量的互动，对幼儿的需要和兴趣快速做出反应，在儿童出现不适或压力时，提供给他们减压的活动，适时鼓励发展幼儿的自尊、自控和接纳[10]。既能根据儿童的变化设计出综合有效的课程计划与教学策略，又能综合幼儿在园内表现、幼儿的成长记录（儿童的作品）、教学总结方案等因素科学评价幼儿的发展情况[11]。

事实上，在学前教育阶段，孩子的主要方式是游戏和各种有趣有操作性的文化和活动项目，这个时期对孩子而言，学前教师和家长最重要的是帮助他们培养学习兴趣，引导他们养成爱学习并且乐于学习的行为习惯，这样才会让他们终生受益。

参考文献：

[1]美国学前教育的现在与未来及其对高质量师资与研究的需求――全儿教育协会主席GeraJacobs博士访谈录[J].学前教育研究，2014.7.

[2]张瑞瑞.当代美国早期保育与教育发展趋势及其启示[J].幼儿教育，2012.3.

[3]程秀兰.多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象透视[J].教育研究，2014.9.

[4]张瑞瑞，王晓芬.社会期待与美国早期保育和教育发展趋势及启示[J].外国教育研究，2013.4.

[5]李生兰.学前教育学[M].华东师范大学出版社.

[6]郭文斌，周念丽，方俊明.我国学前教育研究热点知识图谱[J].学前教育研究，2014.1.

[7]张瑞瑞.当代美国早期保育与教育发展趋势及其启示[J].幼儿教育，2012.3.

[8]刘焱，宋妍萍.澳大利亚儿童入学研究评析[J].外国教育研究，2014.1.

[9]员春蕊，王小英.澳大利亚儿童早期学习框架的性质、内容与特点[J].学前教育研究，2014.5.

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关键词：学前教育 读写算 兴趣

一、学前教育中的幼儿特点

知己知彼，百战百胜，我们了解学前教育阶段的幼儿特点至关重要。

1.1学习愿望特别突出，但学习能力有限。在学前时期，幼儿们所表现出来的学习愿望更加突出，他们去模仿自己的父母，模仿大街上的行人，迫切希望参与到这个社会生活中。但是，另一方面，学前教育以及之前时期，幼儿们的成长道路一直都处于模仿阶段，没有系统的学习方法，学习能力还是很有限的。

1.2爱动，喜好游戏。游戏，是幼儿们在学前教育阶段的主要活动，因为游戏能够给他们带来一定程度的社会满足感和新鲜刺激感，他们在游戏中可以扮演各种角色，可以尝试不同社会角色的社会活动所以，我们会发现，在学前教育阶段以及之前阶段，幼儿们会将超过80%的时间都花费在游戏之上，一玩就是几个小时甚至是一整天。

1.3高级情感开始出现，但尚不稳定。所谓的高级情感指的就是除了我们守住客观刺激会直接出现的情绪化情感之外的其他情感，包括道德感、美感和理智感。在幼儿们到达学前教育阶段，他们通过父母、电视等途径已经开始具备了一定的高级情感，但是，由于他们对于事物缺乏一个独立的、自我的评价标准，所以他们的高级情感会更加容易受到周围因素的影响而发生改变，具有不稳定性。

二、学前读写算教育的现状

上面我们已经对这个“彼”进行了分析，下面我们就来简单的反思一下我们的“己”的现状。

2.1小学化倾向严重。许多家长对于孩子抱有过高的期望，总希望孩子能够一进学堂表现就要高出其他孩子一头，所以，在他们这种心理作用的影响下，越来越多的社会学前教育机构也开始变得越来越小学化。目前，许多家长及社会学前教育阶段在对学生进行读写算教育的时候，用的是小学教育的教材，采取漫灌式教学方法，不考虑幼儿的感受。在这种小学化倾向的影响下，幼儿们感受到更多的是压力，而不是新鲜感，会产生一定的抵触情绪，甚至产生厌学情绪。

2.2教学手段单一。尽管随着我国教育制度的不断改进，教师们对于学前教育又有了新的时代性的认识，开始摒弃一些传统的教学手段，开始采取一些新的教学手段，如游戏、多媒体等。但是，在具体的读写算的教学过程中，教学手段单一问题表现的仍然十分突出。游戏换标不换本、多媒体资料用来用去就那几样等等。教学手段单一，幼儿们看得多了也就产生了厌烦情绪，更不要说通过这些让他们产生厌烦情绪的东西来提高他们的读写算能力了。

2.3针对性教育不足。读，借助于眼，在与锻炼学生的阅读能力，提高学生的阅读速度与理解能力；写，借助于手，在于锻炼学生的语言组织能力，实际书写能力；算，借助于学生的手和大脑，更多的是大脑，在于提高学生的思维能力，培养学生的逻辑性思考能力。但是，反观我们学前读、写、算教育的现状，许多教师并未认识到这三者之间的区别，采取一样的教学方法来教育，其教学结果可想而知。

三、兴趣化学前读写算教育

结合上面我们所分析的学前时期幼儿的具体特点，以及我国目前学前读写算教育的现状，我认为，我们必须面对现实，从培养和调动学生的学习兴趣的角度入手，克服目前我国学前读写算教育中存在的不足，进而提高学前读写算教育的效果。

3.1学前“读”兴趣化教学。许多家长把学前教育当作小学教育来抓，把幼儿们想得过于早熟，国语高估了幼儿们的语言掌握程度和语言理解能力。幼儿们还没有学会几个字词，就幻想他们能够读三字经和唐诗宋词等。面对这一现实，我们必须做出调整，在基于幼儿语言掌握程度和语言理解能力的基础上，最大限度的提高幼儿们的“读”的能力。我们可以跟孩子们还原他们所喜爱的动画片中的场景，如当下最流行的《喜羊羊与灰太狼》，其中最让孩子们感兴趣的莫过于灰太狼的那句“我还会回来的！”读，不能仅仅局限于看字读书，更加应该注重的是培养语言掌握能力和理解能力，我们不能将读狭义化，从而带给幼儿更多的枯燥和乏味。

3.2学前“写”兴趣化教学。写，借助于手，在于锻炼学生的语言组织能力，实际书写能力。但是，我们必须面对现实，现实就是孩子们所掌握的汉字十分有限，尚不能够出笔成章。这样，我们就必须解放我们的思想，从一个更高的层面来考虑“写”的教育。那么，怎样才能够激发幼儿们“写”的兴趣呢？我们不妨尝试一下“画画”这样的一个另类的写，“写”目的在于锻炼学生的语言组织能力，而通过画画完全可以达到这一目的，因为幼儿们只有组织好了自己心中的某一事物的语言形象，他才能够通过笔来绘画出来。

3.3学前“算”兴趣化教学。在这个社会中，我们每天要算的东西有很多很多，所以，我们要想提高幼儿的“算”的兴趣，提高其“算”的能力，我们就必须让这些数字的内容变得更加丰富，让这些数字变成是对象化了的事物的载体。如，幼儿们特别喜欢吃糖果，这是千百年来都没有变化的。所以，我们可以从这个方面入手，在生活中就提高幼儿的算的能力。每一次给孩子糖果的时候，都应该适时的锻炼他们的算的能力。

总之，我们开展学前教育的根本我们不能忘记，我们不能因为自己对于孩子的过高期望而影响孩子们未来的发展高度。在幼儿时期，在学前教育时期，促进孩子的智力发展和全面健康发展比暂时的成绩更加重要。我们要让孩子们在学前教育中体验到快乐，而不是枯燥乏味，这样孩子们才有可能会对未来学习生活抱有兴趣，而不是还没上学就开始厌学。

参考文献：

[1]严仲连.幼儿园个性化课程研究[D].南京师范大学2005

[2]苏贵民.幼儿园科学领域课程实施研究[D].西南大学2008

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关键词：学前教育；资源开发；特色发展；问题研究

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）11-0031-01

学前教育发展必须结合社会地区的实际，因地制宜，充分开发和利用学前教育特有的自然资源、人文资源和社区资源，走资源开发与特色发展的路子，这样才能突破学前教育资金供给不足、师资医乏的瓶颈，改善社会幼儿园的教育条件不断，提高我国学前教育的质量水平和普及程度。

1.学前教育资源开发与特色发展关系探究

1.1 特色发展是资源开发的目标指向。首先，从哲学的维度分析，特色发展是学前教育一种创新的发展思路，是教育发展理念，根据意识对物质的反作用，特色发展对资源开发具有指导、指向作用，即特色发展是资源开发的目标指向。其次，从教育改革发展的进程中看，特色发展具有教育战略的意义，具有教育发展的时代性、规律性、富于创造性，是对学前教育改革的定位。再次，从特色发展与资源开发的特点上看，特色发展是由学前教育的基础性决定的，资源开发是对本土教育资源的开发，学前教育资源具有教育性、长久性，在社会地域上又同时具有丰富性、独特性，教育资源无目的、无意识的随意的开发，将事倍功半，以特色发展作为资源开发的战略指导思想，以特色发展为目标指引下进行资源开发，事半功倍，达到学前教育快速普及发展。

1.2 资源开发是特色发展的实现途径。首先，特色发展是办好学前教育的有效策略，己成为学前教育改革与发展的重要趋势，特色发展的形式多种多样，但是只有资源开发是依托于社会地域，最大限度的开发社会实际的教育资源，经过再加工或者直接利用，自力更生、因地制宜发展富有社会地方特色的学前教育。其次，特色发展是科学教育发展观的重要内容，特色发展的实质是教育的自主发展，是创造性的发展，以及人的全面发展，资源开发是在地域内的依靠自身力量自主开发资源，正是特色发展的主要实现途径。学前教育特色发展是把学前教育放在大自然，放在生活中，是教育生态学的客观要求，资源开发与儿童的生活相互联系，资源开发具有自然生态特色和明显的区域特征，符合教育的自然原则。

2.学前教育资源开发与特色发展存在问题

2.1 "小学化"办园思想严重盛行。学前教育"小学化"思想严重性盛行，这与我国传统的应试教育模式有很大的关系。学前教育离开之后，就意味着要进入义务教育小学阶段，盲目地把幼儿教育等同于小学教育，认为幼儿学习语文、数学、英语等课程就是幼儿教育，忽视幼儿身心发展规律，是一种不科学的"拔苗助长"行为；造成这一现象的原因，一方面是由于对了幼儿成长的规律性不了解，另一方面则是盲目的攀比心态。

2.2 缺乏对特色资源的开发。对于学前教育的发展，人们总是希望投入优质的教育资源，突出硬件和资金优势，比如说优质的环境、高配备的师资、优秀的管理手段，等等，但这种行为是满足家长、园长和教师的，并不是以学生为出发点。学生是否需要更昂贵的硬件，这一点有待商榷，但对特色资源的开发绝并限于金钱。应该说，特色办园理念应该是社会幼儿园发展的灵魂，但是园长及教师因地制宜教学观的理解误差，会导致原本的资源优势丧失。一味地按照传统的办园思想展开，当环境不适应之后，就缺乏工作积极性，缺乏对周边环境资源的利用能力。

2.3 学前教育观念保守落后。一些家长、园长或幼儿老师的认识落后，观念保守，认为幼儿教育就是临时的托儿所，老师和保姆之间并没有区别。而对于一些严格的家长而言，更希望幼儿园加强对孩子的知识训练，会按照小学生的水平来要求。更有一部分家长认为，学前教育就是玩耍，没有必要送到幼儿园，自己在家也可以完成类似的教育。以上这种想法也是阻碍我国学前教育资源开发和特色发展的障碍，家长、园长或教师的思想落后，没有了解学前教育对孩子成长的重要意义，以及对性格培养的功能。

实事求是地说，我国在教育财政的投入较少，大部分应用在义务教育阶段，却忽视了义务教育的必经之路。在体制上，学前教育并不属于国家义务教育，因此国家财政的投资就更少，人员配置不足更为常见现象；经费和人力资源的不足，特色发展的难度很大。

3.学前教育资源开发与特色发展优化对策

3.1 要认清学前教育的本质，必须转变"小学化"的办园思想。思想转变是第一步的，政府部门要认识到，学前教育不是义务教育的"跳板"，它也有自己的教育体系和教育目的。充分认识幼儿发展规律、学前教育的情况和需求，鼓励学前教育找到自身发展的价值和优势。

3.2 要树立资源开发的特色，对其加深认识和理解。重视学前教育的发展，树立积极发展学前教育的观念，认识学前教育发展的特殊性，明确不同区域学前教育发展的差异性，不能够照搬其他区域的经验。有效利用社会教学课程资源，以实现学前教育发展的最大价值为目标，对学前教育发展重新进行思考定位，立足于社会地区的实际情况，加强对社会特有资源的开发和利用。

3.3 挖掘社会人力资源，为社会幼儿园提供特色师资。培训运用社会特色人才资源，解决师资队伍匮乏问题。在学前教育中，师资力量是关键因素，生源的年纪较小，甚至无法照顾自己，学习能力很弱，必须依靠教师来维护正常的教学秩序。但就现状来看，社会上可以提供的幼儿教师资源十分匮乏，优秀的师资力量也倾向于向大城市运动，严重制约着学前教育的顺利发展和普及程度。解决社会幼儿教育师资问题不能单纯地等待，幼儿教师的培养机制本身就存在不合理的地方，必须依赖社会来源，对各种人才进行补充，经过基本的培训之后，在实践中逐渐完成学前教育资格。

4.结束语

现阶段来说，国家财政力量投入有限的情况，在学前教育领域将长期存在，无法实现像九年义务教育那样投入大量人力、财力来举办免费学前教育，同时，受社会地域限制和社会经济社会发展水平的制约，各级财政投入学前教育的经费极其有限。因此，学前教育资源开发特色发展是十分必要的，将极大的促进学前教育更好更快的发展。

参考文献：

[1] 丁晓东，高芹，王进军. 云南省学前教育发展对策研究[J]. 曲靖师范学院学报，2014，02：83-87.

[2] 任平，赵微. 基于共词聚类的我国学前教育研究现状评析[J]. 教师教育学报，2014，04：72-78.

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关键词：幼儿园；转岗教师；专业成长；角色转换

      根据2010—2020年《国家中长期发展规划纲要》以及各省市相继出台的学前教育三年行动计划，今后十年乃至更长的时间，我国的学前教育事业将会迎来一个前所未有的大发展时期。《国家中长期发展规划纲要》确定的发展目标是：到2020年，我国幼儿园毛入园率要从2009年的50.9%提高到75%，新增幼儿园教职员工数据估算至少在140万人以上。1在扩充幼儿园师资方面，小学富余教师经过进修培训后转岗担任幼儿园教师，不仅可以解决小学教师超编的难题，而且可以缓解幼儿园教师严重缺乏的现状，以有效地整合现有的教育资源，优化教师资源配置。转岗教师在转岗初期都会经历心理的波动乃至工作的无力感和挫败感，因此，必须关注教师个人心理、能力等方面的需求，帮助他们平稳度过调整期，以尽快融入幼儿园工作环境，实现教师的专业成长的又一春。

一、 转岗教师的工作优势

转岗前的小学教师与幼儿园教师相比，有独特的知识和能力方面的优势。转岗教师不同于新任幼儿园教师，他们已经对教育工作有了比较清晰的认识，形成了自己独特的教育观念，其原有的知识结构和教育教学经验对转岗后的幼儿园工作有较大影响。他们的优势主要体现在：

（一） 学历层次较高，教学科研能力较强。

由于小学教育属于国民义务教育，因此国家对小学教师的素质和能力的要求比较高。现实证明，小学教师的平均学历水平明显高于幼儿园教师，并且拥有更多的进修学习机会，转岗教师比一般幼儿园教师更具备扎实的教育理论基础和丰富的教学经验和科研能力，其中还可能是原有学校教学、科研研究的中坚力量。转岗教师一旦把握了幼儿教育的特点，适应了幼儿园工作的需要，他们原有的知识结构以及良好的教学素养势必会发挥出更大的优势，使自己在很短的时间内快速成长为幼儿园教师的骨干力量，并带动幼儿园深入探究幼儿园教育教学理论，为幼儿园课题的进一步研究提供理论依据。

    转岗教师作为优质教育资源加入幼儿教师队伍，可以拥有更广阔的发展平台和更多的发展机会。长远来看，不仅能提高幼儿园师资的整体水平，而且可以推动幼儿园教研工作的进一步开展。

（二） 教育理论功底扎实，应变能力较强。

    小学教育和学前教育一样，都属于人生的基础教育，在教育要遵循受教育者身心发展规律，教育要促进受教育者身心全面发展，关注个体差异，促进每个儿童富有个性的发展，采用多种方法激发儿童的求知兴趣等教育理念上有共通之处。转岗教师已经熟悉小学教育，有较丰富的小学教学实践经验，对教育教学也有自己的理解。面对新的教育对象和教学内容，可以在大的教育观念的指导下进行相应的调整，在面对相似的教育情境或教育问题时，能够主动地迁移原有的经验做出比较准确的判断。另外，可以在3个月至1年左右的时间接受幼儿教育专业知识、专业技能训练等的培训，缩短师资培训时间，节约教育成本。

（三） 公办在编教师，工作比较稳定。

    相比于多数幼儿师资待遇低、流动性大、社会保障缺乏的现状，幼儿转岗前的小学教师一般属于公办学校编制，由国家或地方财政解决其工资、养老、医疗等问题，转岗为幼儿园教师只是岗位的调整，其待遇、职称等基本保持不变。幼儿园公办在编教师与非在编教师相比在业务培训、课题研究、职称评定、职务聘任、继续教育、表彰奖励等方面占有较大优势，在编教师这种比较稳定的人事关系可以保证转岗教师能安心工作，解除后顾之忧，从长远看也起到了提高幼儿师资整体素质的作用。

二、转岗教师的工作弱势

    由于小学和幼儿园在教育对象、教育理论和教学手段方面有明显的区别，因此很多转岗教师表现出对幼儿的年龄特点和发展规律缺乏认识，对儿童观缺乏理解与感受，对幼儿园教育教学特点不能很好的把握等问题。小学和幼儿园在工作环境和教育对象上的不同，使转岗教师工作中容易产生“小学化”倾向。

（一）重单科教学，忽略五大领域。

    小学的课程设置趋向于学科分化，每个教师有自己擅长的相对固定的学科，如教语文的对语文教学比较擅长，对专业技能性较强的艺术类课程较难驾驭。幼儿园课程虽然相对划分为五大领域，但幼儿教师全面负责五个领域的教学，这对原来只局限于一门课程教学的转岗教师来说更是巨大的挑战。原有单一的知识结构需要更新，新的幼儿教育专业技能需要重新学习，有利于他们减少工作挫败感，建立职业的胜任感。转岗教师比较熟悉小学各科分科教学和相对固定的课表，对幼儿园强调整合、融通与渗透，安排相对灵活多变的活动则需要较长的适应和调整。

（二） 重教育教学，忽略保教结合。

    在教育目标的定位上，小学教育更多的关注学生的教育和教学工作，因此小学转岗教师在组织课堂教学、学生管理方面经验比较丰富。幼儿园教育强调保教结合，幼儿园教师既要注重幼儿的身体健康成长及生活的养护，又要注重幼儿的心里技能与行为习惯的培养，保育和教育工作都要重视。这对于缺乏保教经验的转岗教师来说，如何将教育与保育相结合，保中有教，教中有保，将保教工作与幼儿日常成活联系起来，仍需要经历较长时间的转变与磨合。

（三） 重集体上课，忽略游戏。

    与小学教育重视有组织有计划的“上课”不同，幼儿教育强调以游戏为幼儿的基本活动。因此转岗教师需要转变原有的组织性、计划性较强的教育方式，一方面要为幼儿创设游戏的机会和条件，另一方面要用游戏化的方式组织教学和其它非游戏性活动，使幼儿能够在游戏中获得活泼、主动地发展。幼儿教育不仅仅是“上课”，一日生活中各种不同类型的活动如吃饭、睡觉等生活活动、游戏活动等都具有教育的价值和潜能，如何充分认识一日活动的价值，如何科学合理的安排和组织这些活动对转岗教师来说也是一个新的挑战。

三、 转岗教师的职业定位

（一） 专业角色的转换

    无论为何由一名小学教师转为幼儿教师，很多人都会有“水往 低处流”、从受人尊敬的教师转为“保姆”、因为能力不行被分流等等疑惑，这些心态如果不及时改变，会很大程度上影响转岗后教师事业心、责任感以及教育理念的转变及更新速度。因此，转岗教师首先要变的是对自己专业角色的认识。幼儿园是幼儿走出家庭迈向社会的第一步，稚嫩幼儿对家长的依赖会自然地转移到教师身上，因此幼儿教师在幼儿行为习惯培养、人格塑造、社会性形成、早期知识学习等各个方面担负着艰巨的责任，可是说是幼儿的“第二家长”。转岗教师要充分认识到幼儿教师的重大价值，树立热爱幼儿，热爱幼儿教育事业的真诚情感，以积极地态度和敬业的精神继续担负其教师这一光荣职责。要真实、客观地认识和评价自我，善于自我批评、自我调节，适应新环境，不断以新的创造超越自己，以达到自我更新。

（二） 专业观念的转变

    儿童观和教育观是幼儿教育的依据，也是指导教师教育实践的根本思想。要做好幼儿教育工作，首先要建立正确的儿童观和教育观，要把幼儿看做有自己特质的“幼儿”，尊重幼儿的人格，以民主、平等的态度对待幼儿，利用幼儿的年龄特点和发展规律教育他们，避免幼儿教育小学化；根据幼儿的需要、愿望、兴趣发挥其主观能动性，尽可能地利用活动和游戏，让幼儿在活动和游戏中直接感知、探索事物，人际交往，并对其进行适当的指导和帮助；要注意了解幼儿的个别差异进行因材施教。

（三） 专业知识、能力的更新

    转岗教师应更新原有的知识结构，这些知识应涵盖儿童心理学、幼儿教育学、幼儿卫生保健学等相关必备知识，使教师能全面补充和掌握幼儿教育的理论知识、基本规律和实践方法。幼儿教师还应具备广博的文化知识，适当学习美术、手工、音乐等方面的初步专业技能。

    转岗后的幼儿教师还应具备多种能力，如观察和了解儿童的能力，与幼儿沟通的能力，设计适合幼儿的教育活动的能力，对幼儿行为辅导的能力，对教育实践的进行反思的能力等等。这些能力的获得与教师原有的教育能力息息相关又有所区别，需要教师在工作中多实践多思考，不断加强专业学习的同时，在教育观念、和教育方法上不断探索创新，以适应新的岗位要求。

四、 转岗教师专业发展的后盾支持

（一） 政策支持解决其后顾之忧

     小学富余教师转为幼儿园教师是今后幼儿园师资调整的重要战略措施，转岗教师的专业发展离不开政府的支持与鼓励。政府及教育主管部门在转岗问题上要审慎计划，合理安排，以教师为本，充分考虑教师的利益和需要，并出台相应的政策措施鼓励、支持转岗教师的专业成长，保障转岗教师的个人利益。如对涉及转岗教师切身利益的工资待遇、职称评定、学习进修、社会保障等问题，应协调相关部门予以妥善解决，让转岗教师安心转岗，发挥个人价值，从根本上解除小学转岗教师对自己事业发展的后顾之忧。

（二） 专业培训提供其发展动力

     从一名新的幼儿园教师成长为一名合格教师再到一名专业化教师需要经历一个比较长的过程，对于转岗教师来讲更是一个艰难的过程，意味着中断原有的专业发展过程重新开始。因此，对转岗教师的专业培训要立足于教师专业发展的需要，分阶段分步骤，有重点有计划的开展。在职前培训阶段，培训一方面应侧重于幼儿教育的基本理论、基本知识，以形成基本的幼儿教育观；另一方面侧重于各种活动的组织和必需的音乐、美术等专业技能，同时结合教育见习实习，深化教师对幼儿园保育教育工作的认识。在刚转岗阶段，幼儿园可采取老带新的方式，利用观摩试教、随堂听课、集体备课、小组教研等多种方式对转岗教师提供帮助，不断提高其业务水平， 顺利适应幼儿园工作。

（三）他人理解获得其价值认同

     转岗过程本身就是一个再学习、再就业的过程，也是转岗教师否定自我、重新认识自我价值的过程。处于这个艰难蜕变过程的教师最需要的是他人精神上的支持，如理解、鼓励、肯定、安慰等。因此需要为转岗教师的专业成长提供宽松的环境非为，理解每一位转岗教师工作中出现的问题，给他们时间和空间，通过沟通交流、辅导支持，帮助他们借助原有知识、能力、经验，实现自我知识和能力的重新建构，使教师的专业成长成为自我需要不断满足的过程。

参考文献：

[1]姜乃强.我国幼儿教师缺口大[J].教育导刊，2011(8):95.

[2]陈凤玉.小学富余教师转岗幼儿教师的培训研究[J].小学科学(教师论坛),2011(4):188.

[3]唐伟华.转岗教师的心态管理[J].教育导刊,2007(1):35-36.

[4]刘春琼.小学教师转岗到幼儿园工作的原因、问题与对策[J].学前教育研究，2011(10):64-66.

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[关键词]幼儿教育；学前；模式；创新；转变

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）17-0289-01

引言：幼儿园教师角色的重要任务就是要在特定的情境中运用自己的知识将教材生成幼儿容易理解的教学实践。然而，我国当前各高等院校学前教育专业教育学课程普遍存在着单一化、教条化的灌输式课堂教学程序，难以体现课堂教学对职前幼儿教师学科教学知识构建的价值。因此，创造丰富的、具有挑战性的教学环境，发挥学前教育专业教育学课程功能，养成职前幼儿教师学科教学知识，成为学前教育专业教育学课程课堂教学改革的必然趋势[1]。

一、幼儿学前教育的重要性

1、学前教育对孩子的认知能力的培养和提升有着重要的影响。人类的社会化的起点阶段和极为关键的时期是学龄前的时期，学龄前阶段是孩子们认知能力发展最快，同时也是最重要的时期，需要由教育工作者来进行正确引导，这个时期的孩子有很多发展的可能和空间，因此充分利用该种可能去提高学龄前幼儿的认知能力便要充分利用好这一时期的人力和物力等条件，为孩子们提供良好的教育环境。幼儿学前教育的质量关系到孩子们以后的学习习惯和学习能力以及性格等各方面，为了保证孩子们形成一种良好的学习动机和习惯，家长及教师们便应为孩子们的认识和学习提供更多的积极方面的引导，同时为孩子们创造良好的学前教育环境培养孩子们形成一种良好的学习习惯，这将有利于孩子以后的学习和个人发展。

2、学前教育对于孩子的人格品质及社会性的形成发展产生重要的影响。是受后天的社会环境等因素影响逐渐形成和发展社会性和人格品质的时期，也是一些基本感情开始形成的时期。因此，正确恰当的学前教育能够为儿童健康人格的形成及社会性的发展提供良好的环境，促使孩子们形成一种良好的社会交往能力，同时具备一定的爱心、责任心及自信心且能够具备自控的能力和与他人合作的能力等，这都将关系到孩子们的成长和发展。

3、学前教育影响孩子们自我意识的形成。学龄前的孩子对于自己的认识更多的要通过成年人的教育和引导，这种认识包括一种自我主体及情绪的认识。在学前教育中，教师能够引导学生去认识自己的身体各部位的名称，明确自己与他人的区别，从而使他们形成一种自我主体的意识。同时在教育中，通过教育手段的运用使孩子们认识到自己及他人的情绪变化，也让孩子们对于自己的能力有所了认识[2]。

二、幼儿学前教育存在的问题

1、学前教育知识内容过于“超前”。虽然学前教育是孩子小学教学的一个过渡阶段，需要涉及一些小学的内容，可以让幼儿的知识储备进行逐渐过渡，但是现在某些幼儿园大班直接将小学一年级的课本拿来教学，其钟内容主要是学习拼音、做习题为内容，同时安排作业，现行幼儿教育中小学一年级教材的使用和各种作业的内容占据了孩子们过多的时间，让孩子们感受小学的学习氛围，使得他们过早接受教育的压力而失去童真的天性。

2、学前教育对于幼儿之间人际关系重视不足。幼儿时期的孩子从一个家庭走向一个大的集体，在他们心目中有的是自己个体的意识而无集体和整体的概念，因此在和其他孩子们相处时不可避免的会产生各种矛盾，甚至发生打架伤人的行为。当孩子间有这种矛盾产生时，教师只是简单的制止学生们的大闹或者进行简单的批评教育，却对于孩子们之间关系的维护没有给予更多的关注和调节，这样不但使幼儿身心得不到健康发展，更影响建立良好的人际关系。幼儿教师应当侧重于关注与调节，关注儿童心理，调节幼儿对于人际关系的认知，从根本上解决问题[3]。

3、教学模式相对落后活动古板。学前教育知识和道理的传授需要教师运用各种方法充分调动孩子们学习和参与的主动性，要让孩子们参与到其中，教育的目的才能更好的实现。但现行学前教育模式下教学方法的落后和沟通的缺失使得教师无法更好的满足学生们的需求，老师只是延续传统教育法，让幼儿做同样的游戏，逐渐会让孩子失去兴趣，觉得没有意思，久而久之也不愿意去参与，对于学生的管理也存在一定的问题。有时候幼儿会有自己的创意，老师一下子否定了孩子的意见，磨灭了幼儿创新与主动的意识。

三、幼儿学前教育新模式的转变

1、充分发挥学前教育应有的功能。幼儿园是孩子们接受教育和保持童真天性的地方，教师在教学中应该在保护孩子们天性的同时采取有效的教学方法来提高孩子们的认知能力、实现对孩子们的智力培养及人格等各方面的培养。某些幼儿园“小学化”的内容，不利于幼儿天性的健康发展，因此在实际教育中应该注重与对他们天性的释放。对于质量性知识的传授，教师们应该注重引导孩子们从自己的本性出发来思考想解决相关的问题，不是要求他们去记学习的结果，而是要他们去掌握思考的过程。形成一种良好的思维习惯，养成良好的学习习惯和方法。

2、教师应该立足儿童本身的情况及时创新教学方法。学龄前的儿童最大的特点是经验和知识的缺乏和好奇心较重，孩子们对于许多问题会产生无数个为什么，教师在幼儿教学过程中应该针对孩子们的心理特点和认知能力为其解答。利用孩子们感兴趣的方式去教育孩子可能会收到更好的效果。当教师更多的从孩子们的角度出发来思考一些问题便能更好的实现与孩子们的沟通和相关知识的传授。在对幼儿进行教育的同时，亦要与家长进行及时沟通，让家庭教育与幼儿园教育更好地联系起来[4]。

3、注重孩子们人格和社会性的培养。学前教育的重要意义不仅仅是小学教育前智力性知识的传输，更多的是为孩子们的健康发展提供一个有利的环境。在这过程中，教师们应该在日常和课堂教学中通过与孩子们的互动或者孩子们之间的交流告诉孩子们对与错、是与非，并且使他们认识到与他人合作的重要性，从而培养孩子们形成一种良好的品格，为其以后的发展提供保障。许多孩子在家都是独生子女，巨大部分都有着强烈的自私欲望，我们必须转变他们的心态，让他们学会与他人分享，告诉他们和他们一样的孩子许多生活环境不如他们，引起孩子们的同情心。为了保证孩子们的健康成长，为了实现对孩子们天性的保护，对于幼儿的学前教育要有针对性的开展。

结束语

所有的少年儿童都寄托着整个家庭的希望，是祖的花朵，更是未来使中国进步的新的力量，幼儿教育对于整个国家来说，也是至关重要的，初期幼儿教育引导少年儿童走向健康成长之路，所以我们应该注重少儿教育，并且应该结合少儿学习的具体情况以及少儿心理建设，优化教学理念，整合幼儿教育机构的资源，探索出一条可以全面提高少儿各方面素质的新型教学理念。看看现在的幼儿教育，传统的教学中还是有很多需要改善的地方，所以改变教育模式，促进幼儿教学水平，是提高整体人口素质的迫切需求，也可以使幼儿教育保持更加健康持续的发展。

参考文献

[1] 陈颖.浅谈幼儿学前教育新模式的转变[J].都市家教，2015，（07）.

[2] 马艳雪.浅谈幼儿学前教育[J].现代教育科学：中学教师，2014，（01）.

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日前，教育部正式印发了《3～6岁儿童学习与发展指南》，并就《指南》的贯彻落实工作提出了明确的要求，这是国家为深入贯彻落实《教育规划纲要》和学前教育“国十条”，进一步推进学前教育事业科学发展采取的又一重大举措。今天，我们邀请以《指南》研制团队为主的专家队伍，在这里举办《指南》的国家级培训班，目的是为各省（区、市）培训一支在当地组织和策划《指南》培训的专业化队伍，指导和推动各地逐级做好《指南》的培训与贯彻落实工作。借这个机会，我首先代表教育部基础教育二司向几年来为研究制订《指南》付出辛勤努力、作出突出贡献的各位专家表示衷心的感谢，向联合国儿童基金会长期以来对中国学前教育的大力支持表示衷心的感谢，向来自各省（区、市）的学前教育管理干部、教研人员、园长和教师们为推动学前教育的改革与发展所作的卓有成效的工作表示衷心的感谢。下面，我就《指南》下发后的贯彻落实工作讲三点意见，供同志们在工作中参考。

一、把握新机遇，以贯彻落实《指南》为契机，推进学前教育科学发展

当前，学前教育正面临前所未有的发展机遇，《教育规划纲要》把加快发展学前教育作为落实教育优先发展战略的重要举措，确定了到2020年基本普及学前教育的战略目标。国务院下发了《关于当前发展学前教育的若干意见》，确定了坚持公益普惠。构建学前教育公共服务体系的基本方向，出台了一系列加快发展学前教育的重大举措。“十二五”期间中央财政安排500亿元，重点支持中西部地区和东部困难地区发展农村学前教育。各地以县为单位实施学前教育三年行动计划，全面推进学前教育的改革发展。短短两年时间里，学前教育改革发展取得了前所未有的历史性成就，全国学前三年毛入园率增长了11个百分点，各地普惠性资源快速增加，财政投入大幅增长，幼儿园师资队伍建设不断加强，“入园难”问题在全国范围开始逐步缓解。中央国务院发展学前教育的一系列重大决策，回应了人民群众的热切期盼，成为促进社会公平，推进教育事业科学发展的新亮点。

在学前教育跨越式发展的历史新阶段，一个艰巨的历史重任摆在我们面前：必须在加快发展的同时，把加强科学保教提上重要议事日程，摆上重要位置。因为没有质量保障的学前教育难以承担学前教育公共服务，更难以承担为亿万幼儿终身发展和未来国家综合实力奠基的重大历史使命。因此，贯彻落实《指南》，对于推进学前教育科学发展，高质量推进学前教育的普及进程具有十分重要的意义。

1.贯彻落实《指南》是加强科学保教，推进学前教育管理科学化、规范化的重要举措。改革开放以来，我国学前教育事业取得了长足发展，适龄幼儿的入园机会不断扩大，幼儿园的保教质量逐步提高。教育部先后下发了《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等一系列重要规章制度，对有效转变广大幼儿园教师的教育观念，规范和指导幼儿园保育教育工作发挥了重要作用。面对新世纪第二个十年教育改革与发展的历史重任，中央国务院颁布《教育规划纲要》，明确提出要把提高质量作为今后教育改革发展的核心任务。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，这是指导今后各级各类教育管理和制度建设的总体方向和要求。《指南》正是在这样的新形势下应运而生的，为教师和家长了解幼儿的身心发展水平和特点提供了更加具体、可操作的依据和指导。《指南》的下发，标志着我国学前教育管理制度的进一步健全与完善，必将促进我国学前教育管理的科学化和规范化，对于推动学前教育科学发展具有重要的历史意义。

2.贯彻落实《指南》是提高幼儿园教师专业素质和实践能力，全面提高学前教育质量的一项紧迫任务。《指南》全面、系统地明确了3-6岁每个年龄段幼儿在各学习与发展领域的合理发展期望和目标，也对实现这些目标的具体方法和途径提出了具体、可操作的建议。正确领会和理解《指南》的理念和要求，熟知3～6岁幼儿的身心发展特点和行为表现，是每一个学前教育工作者最基本的专业知识和实践能力要求。《指南》的出台对全面提高广大幼儿园教师的专业素质和教育实践能力具有重要的指导意义。

3.贯彻落实《指南》是普及科学育儿知识。防止和克服“小学化”倾向的有效手段。近些年，广大家长对学前教育的重视程度不断提高，但普遍缺乏正确的教育观念和科学的引导，加上应试教育的影响和各种商业性宣传的误导，社会上信息不对称的问题越来越突出，很多家长牺牲了孩子快乐的童年生活，盲目追求“提前学习”“超前教育”，不仅让幼儿“伤”在了起跑线上，也严重干扰了幼儿园的办园方向和正常的教育教学秩序。《指南》的出台，为广大家长科学育儿提供了权威性的参考和指导，对切实转变广大家长的教育观念，提高科学育儿能力。创设有利于幼儿健康成长的良好社会环境具有重要的现实意义。

近些年，很多发达国家相继出台了早期儿童学习与发展指南，OECD（经济合作与发展组织）对发达国家学前教育政策的评估结果表明：由政府和教育主管部门研究制定学前儿童学习与发展指南，对于有效转变公众的教育观念，有针对性地指导教师、引导家长。提高学前教育机构的保教质量发挥了重要作用。从这个意义上说，《指南》的出台标志着政府学前教育管理理念的转变和管理职能的创新，是继学前教育“国十条”之后，新时期新阶段学前教育改革发展史上又一件具有重要里程碑意义的大事。

二、突出重点，抓住关键环节，将贯彻《指南》的各项工作落到实处

贯彻落实好《指南》是当前和今后一个时期各级教育部门和各级各类幼儿园一项长期的任务，涉及多个层面，覆盖城乡各地，需要方方面面的支持配合，要重点抓住几个关键环节。

1.逐级组织好全员培训，确保培训质量。做好逐级培训是确保每一个学前教育专业人员能够及时、准确地学习和理解《指南》教育理念、内涵和基本要求的重要环节。各级教育行政部门要把开展《指南》培训纳入近期和今后学前教育管理工作的重要内容，做好计划，精心组织。一要确保金员培训，有计划、有步骤地做好各级幼教干部、教科研人员和各级各类幼儿园园长和教师的培训。二要注重遴选专业力量雄厚、经验丰富的培训机构和专家，确保培训质量。三要积极创新培训方式和方法，努力改变讲大课、满堂灌的单一培训模式，积极探索参与式培训、专题研讨、经验交流等多种形式，注重调动教师的已有经验，注重引导教师深入思考和探索运用《指南》解决日常教育实践中的具体问题。

2.建设好《指南》实验区，构建好实践探索和研究的平台。《指南》是一个具有高度操作性，用于指导幼儿园教育和家庭教育实践的文件，《指南》的贯彻落实更需要在实践层面上扎扎实实地研究探索、分享经验、总结推广。各级教育行政部门要在全面贯彻实施《指南》的同时，结合本地实际确定一批实验区，重点探索贯彻落实《指南》在各级教育行政部门层面的组织推进方式，以及在幼儿园教育实践层面的具体实施方法。实验区所在幼儿园要大力开展、推广行动研究，幼儿园要制定具体的行动研究方案，每个教师要制定自己的行动研究计划。行动研究的目的是要调动广大教师的积极性，让每个教师都成为研究者、践行者，从日常教育实践中提出需要研究的方向和问题，在运用《指南》的实践中分析问题，探索解决策略，反思教育实践，让广大教师在行动研究中感受自身理念和行为的变化，在团队的互动交流和合作中提升专业能力，增强信心。要通过《指南》的贯彻落实，彻底改变一些教师忽视幼儿发展、机械依赖教材上课的现状，防止和纠正“小学化”倾向。地方各级教育部门要建立有效的实验区组织和推进机制，做好组织协调工作，提供必要的条件保障和专业支持，并积极发挥实验区的区域带动作用。教育部将对全国各地实验区的工作情况进行跟踪调研。及时总结和推广实验中的好做法、好经验。

3.开展广泛宣传，营造促进幼儿健康成长的良好社会氛围。学前教育工作具有较强的社会性，需要家庭和幼儿园的沟通合作和全社会的支持配合。教育部将利用2013年的全国学前教育宣传月。重点宣传《指南》。各级教育行政部门要切实转变观念，把开展深入持久的社会宣传作为学前教育管理工作的重要组成部分，以贯彻落实《指南》为契机，开展多种形式的社会宣传，广泛传播正确的教育理念和科学育儿知识，进一步增强家长的教育责任，提高育儿信心和能力，引导广大家长和社会各界自觉抵制违反幼儿身心发展规律的活动，创设有益于幼儿身心健康发展的良好的社会环境。

4.加强规范管理，做好幼小衔接。《指南》的贯彻落实不仅需要幼儿园教育的改革和探索，还有赖于小学教育的支持配合和科学衔接。在面向社会公开征求对《指南》意见的过程中，广大家长对禁而不止的择校现象和小学入学选拔考试对学前教育“小学化”的影响表示了极大的忧虑，这需要各级教育行政部门花大气力，加大整治力度。一要加快推进义务教育均衡发展。合理配置教育资源，从根本上解决择校问题。二要严格执行义务教育招生政策，依法坚持就近免试入学制度，坚决取缔围绕小学招生开展的各种形式的考核、面试、测试等选拔性考试，铲除学前教育“小学化”的土壤。三要积极推动幼儿园和小学的双向衔接，幼儿园要科学、合理地帮助幼儿做好入学准备，重点做好语言表达、初步逻辑思维等学习适应能力的准备，以及主动性、规则意识和遵守规则的能力、任务意识和执行任务的能力等社会适应能力的准备，为幼儿终身学习奠定良好的素质基础，坚决整治幼儿园“小学化”的教育内容和教育环境。小学要重点做好入学后的过渡和适应教育，有针对性地减少两个阶段在环境、课程、班集体和人际关系方面的差异，减缓学习的坡度和难度。严禁小学一年级以任何理由压缩课程或加快课程进度，坚决铲除催生幼儿园教育“小学化”的土壤。

三、加强组织领导，完善监管体系，全面提高幼儿园科学保教质量

当前，在继续抓好扩大学前教育资源，构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，着力缓解“入园难”的同时，要以贯彻落实《指南》为契机，加强组织领导，进一步加强科学保教，全面提高学前教育质量，努力保障适龄儿童接受良好的学前教育。

1.精心组织部署，建立行政、教科研协调配合的工作机制。加强组织领导是贯彻落实好《指南》的根本保障。《指南》的实施量大面广线长，是一项高度专业化的工作，需要行政推动、科研引领、专家指导、典型示范四个轮子一起转，各地要高度重视，精心组织，特别要有效整合资源。地方各级教育行政部门要制定计划，统筹协调，充分利用教科研机构、高等师范院校学前教育专业的专业优势，发挥专家和一线骨干园长教师的作用，分工协作、协调配合，做好《指南》的宣传、培训、实验等工作。要建立常态化业务指导机制，组织有关学前教育专家、有实践经验的园长、教师组成巡回指导队伍，针对幼儿园保教工作存在的问题，深入城乡各类幼儿园进行业务指导，及时解决幼儿园贯彻落实《指南》遇到的困难和问题。

2.抓住关键，努力提高幼儿园教师的专业素质和实践能力。以《指南》的贯彻落实为契机，加强幼儿园教师队伍建设，促进幼儿园教师素质的全面提高和专业化发展，是当前和今后一段时间推进学前教育科学发展的一项重要任务。一要抓职前培养，把《指南》系统融入幼儿园教师教育的课程教材体系，并根据《指南》的理念、原则和要求对教育教学进行改革。二要抓入口关，把《指南》全面纳入幼儿园教师招考的考试考核内容，将对《指南》的理解和实际应用能力作为录用幼儿园教师的重要指标。三要抓幼儿园实践，把贯彻落实《指南》的任务细化为幼儿园工作的具体要求，使幼儿园教师把《指南》学深学透、入脑入心，转化为科学保教的高素质，表现为高水平组织幼儿一日生活的实际能力。

3.树立科学导向，建立学前教育评估考核新体系。贯彻落实《指南》，必须树立科学的学前教育质量观和政绩观，充分发挥督查评估的重要导向作用。学前教育的对象在年龄特点、认知规律以及教育内容、方法等方面与其他阶段教育有较大的区别，建立符合学前教育规律的评估考核新体系，是推动学前教育科学发展的必然要求，直接关系到能否有效提高幼儿园的保育教育质量，关系到能否切实保障幼儿身心健康成长。一要改革幼儿园教师考核评价的内容和方式，引导广大教师注重观察了解幼儿，注重尊重每个幼儿的学习特点和发展需要，注重关注每个幼儿的变化和成长，注重反思和总结日常教育实践经验，不断提高专业化水平和科学保教能力。二要建立完善幼儿园保教质量监测评估机制，强化科学保教的制度建设，对教职工配备、资质、待遇和流动情况，师生比以及游戏和教育活动的组织等影响保教质量的关键因素实行动态监管。三要把幼儿园保育教育质量评估纳入学前教育三年行动计划督导检查的重要内容，作为地方各级政府和教育行政部门政绩考核的重要指标。

4.加强业务指导，努力提高幼儿保育教育水平。各地要研究建立切实可行的保教工作业务指导机制，确保城乡各类幼儿园的广大基层幼儿园教师能经常性也得到专业支持和指导。一方面要建立覆盖城乡各类幼儿园的教研网络，充分发挥各级教研部门的作用，指导各类幼儿园形成片区协作组，建立健全片区教研制度，定期开展教研科研活动，及时总结交流教育实践经验。另一方面要健全园本教研制度，幼儿园要围绕《指南》的学习理解和实际运用，定期组织专题研讨和教研活动，交流体会，分享经验，反思实践，不断提升教师的专业水平和实践能力。

篇8

幼儿园教育“小学化”现象作为制约我国高质量幼儿园教育开展的制约因素之一，存在已久。近几年，政府及相关部门下发了多个文件，针对幼儿园教育“小学化”现象明确指出：坚持在小学一年级开展“零起点”教学，禁止在幼儿园提前教授小学的教育内容。由此可见，防治幼儿园教育“小学化”现象势在必行。本文主要从教师教学行为的“小学化”现象着手，分析其存在原因，为解决幼儿园教育“小学化”这一问题奠定基础。

1 广西民办幼儿教师教学行为“小学化”现象

1.1 教学组织小学化

学前教育小学化现象在民办幼儿园表现很突出，在幼儿园中，教师要应对家长的要求，每天都要把课程安排得很充实，甚至会出现每天上三节课，每节课四十分钟左右的现象。在教学活动组织中，为了加强幼儿的“记忆”能力，大部分教师会设计强化幼儿对课堂内容、生字词、拼音、算术等的教学环节。

1.2 教学内容小学化

幼儿园在教育内容上重视智力教育，轻视德、体、美、劳教育。在幼儿的一日生活中，除了一些常规活动外，大部分幼儿园会增加语文写字、拼音拼读、算术等内容。在教学内容的选择上，基本倾向于幼儿园的经济效益与家长需求，征订各种教学教材，《珠心算》、《金眼睛》、《阅读识字游戏》、《数元教育》等，要求每个幼儿会读、会写、会认、会背每一个字词，每一首诗歌，会算每一道题。为了巩固记忆，每天必须重复一样的动作，看书、写字。除了吃饭、休息时间，其余的时间都必须安静地看书写字。

1.3 教育方法小学化

在教学活动中，完全没有游戏、活动的环节，主要的实施模式就是教师在前面讲、示范、领读，儿童在下面听、练习、跟读，基本上是“满堂灌”，没有儿童的小组活动时间；并且，在课程实施过程中，教师时常组织纪律，要求孩子们保持安静，甚至好几次都脱口而出“你们都马上要上小学了，坐这么一会儿也坐不住，到时候小学就不要你了！”“你要是再说话，我会让你写完再回家”“你要是再吵，我就再让你写一版字”等类似的话。幼儿只能在固定的地点接受固定的教育，不许说话，不许“乱蹦乱跳”，只有完成自己的作业才会得到“玩”的奖励，才可以进行户外活动。然而，可悲的是，这种教师教多少，儿童就学多少的填鸭式教学方式，以及小学化的行为规范要求，已然成为了现在多数幼儿园中的一种“常态”。

1.4 评价指标小学化

由于民办幼儿园中课程目标的设置出现偏差，如要求幼儿会读、会认、会写、会算多少多少等，导致教师对幼儿的评价也随之出现了问题，如通常采用批改作业甚至试卷的方式评价幼儿对知识的掌握程度。教师每日或每段时间给孩子们布置作业，在布置作业前教师一般会将“标准”展示在黑板上，让幼儿模仿。在教师批改作业时会用“优”和“阅”或分数来评价鉴别幼儿完成的好坏程度。另一种是考试的形式，据了解教师每周会用试卷考查幼?褐?识掌握的程度。从与家长的访谈和观察的结果来看，家长对幼儿园课程评价的方式十分满意，并与之配合得不亦乐乎，回到家中积极督促孩子写作业、重做考试中做错的题目。

2 广西民办幼儿教师教学行为“小学化”现象原因分析

2.1 教师素质底，学历不达标，不了解学前教育与小学教育质的区别

一是师资学历参差不齐。多数为高中以下学历，根本未达到国家规定的学历标准。二是师资整体素质偏低。学历不合格的民办幼儿教师职前没有经过专门的学前教育专业学习，即使是为数不多的学历合格的教师中大部分也是属于参加成人教育或短期培训获得的学历，其教育教学业务知识和能力还不能适应当前学前教育教学的需要。

2.2 家长“去学校就是学知识”的错误教育观念是导致“小学化”的主要原因

走访中得知，有些家长坦白跟我们说：“我们知道孩子爱玩，在幼儿园跟同伴们玩沙玩水做游戏等等非常开心，但是，现今形势不同呀，上小学还要考试，比上大学还难呀。所以，为了不让孩子输在起跑线上，只能希望孩子在幼儿园多学习一些知识，比如识字、写字、拼音算数、英语等。如果我们花了钱孩子学不到东西，我们会考虑转园。”不管是在中班还是在大班，家长每天把孩子送到幼儿园之后，总会少不了叮嘱自己的孩子：“在幼儿园要听老师的话，一定要认真读书写字，好好学习……”下午放学，家长来接孩子时也习惯会问“今天老师教了什么？”“你会写了哪几个生字？”“你会计算了没有？”等等。可见，为了迎合广大家长的需求，保住生源才是民办幼儿园的生存之道，民办幼儿园教育“小学化”现象也就愈演愈烈。这也说明，民办幼儿园的生存和发展缺乏有效的地方财政扶持这一经济保障，为了生存，必须以家长的需求为中心，不敢和家长的错误教育观念做斗争，所以才会不知不觉陷入这种两难处境。

2.3 社会评价机制的错误导向，也是导致“小学化”的原因

（1）人们对幼儿的评价是以“知识”掌握的量的多少为主。通过走访发现，一个孩子如果能算出20以内的算式或能背古诗，成人会竖起大拇指夸赞“真聪明”“真棒”，幼儿父母自然也是满脸自足。

（2）小学入学考试以小学读写算知识为考核内容。纵观历年小学入学考试的试卷，基本从“智”的角度进行考核，如拼音与生字联线、填上生字的声母、给生字组词、20以内的加减法、找规律、甚至还会有鸡兔同笼的抽象题目。由此可见，小学入学考试也是导致幼儿园“小学化”的原因。一些“小学化”的幼儿园如因幼儿小学入学考试考得好，入学率高，就会被社会所认可，相应的生源也会变多。

教育部负责人表示小学入学考试问题屡禁不止，最终致使年幼纯真的幼儿无法得到健康快乐的成长与发展。解决此类问题的有效办法，一是地方各级教育行政主管部门务必要加大资金投入，加快推进义务教育均衡发展；二是加大整治力度，严格管理，层层落实责任制度，认真贯彻落实义务教育招生政策，规范小学招生程序，坚持按片区就近免试入学制度，杜绝任何单位或组织围绕小学招生举办的各种形式的培训、面试等选拔性考试，真正取消幼儿教育“小学化”的现象。但“上有政策，下有对策”，小学入学考试经过变脸依然存在着。

2.4 相关执法及监管部门工作力度有待加强

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关键词：现代远程教育；农村；优势

要促进农村基础教育均衡发展，改变农村学校教学发展明显落后的现状，真正实现高度文明，生活富裕的小康社会，一个极为重要的措施就是发展现代远程教育。现代远程教育是促进时代经济与社会、城镇与乡村健康有序发展的重要举措，是推进农村中小学实现教育现代化和教育公平的有效途径，是实现教育教学优质资源共享，提高农村学校教育教学质量不可缺少的技术方法和手段。无数事实证明，现代远程教育应用于农村中小学，显现着不可替代的优势。

一、培训教师节约增效

教师培训是教育教学工作的前提，教师培训方式是一个经济问题，其实效性和高效性显得十分重要。使用现代远程教育技术进行教师培训可以节约资金并获得高效。借助远程教育平台和“人网、天网、地网”三网合一的网络资源，使用不同的优质培训资源对教师进行职前培训、在职培训、学历培训、继续教育培训、文化知识培训、实际教学能力培训，以及现代教育技术理论培训和操作技能培训。多内容、多层次的培训组合进行，能够快速提高教师的整体素质。我校位于伊通长春交汇处的偏僻农村山区，采用现代远程教育方式进行教师培训收到了很好的效果。含村小共有教师近百名，如果采取传统面授培训，每人每年按两次计算，每次培训加往返时间约三天，每人交通费、伙食补助费、住宿费合计需三百元，全校一年将花费三万元，而且培训效果不佳。因此，利用远程教育资源进行教师培训，既能节约资金，又能提高效率。

二、教育资源不均衡发展的现状

要解决教育均衡发展的问题，首先必须纠正一个错误认识，承认教育发展不均衡的两个现实。如：中小学教材实行“一纲多本”政策，即在教育部颁发的义务教育教学大纲指导下，统一规定不同学段、不同年级、不同学科的教学目标、教学内容、教学时数，根据不同省份、地区编制不同版本的教科书，供中小学选用，殊不知，教材仅仅是教学资源之一，教材自身没有本质上的区别，不代表学生共享相同资源。城乡基础教育启蒙阶段教育发展不平衡，造成了整个教育的不均衡。小学教育是基础教育的基础阶段，而学前教育是基础教育的启蒙阶段，城市与农村在学前教育阶段有着明显的差距，也就是说，县城的学生在小学之前就拉开了与农村学生的距离，这是教育不均衡的现实之一。笔者作为农村教师，了解到县城和乡村学前教育的差别。县城内的两所公办幼儿园都能根据孩子的年龄、身心发展特点的不同设置不同层次的班级，包括：小小班（18个月龄至2周岁）、小班（2至3周岁）、中班（3至4周岁）、大班（4至5周岁）和学前班（5至6周岁），每个班级配备三名以上教师，其中两名教学教师和一名生活教师，各自分工明确，教学教师主要负责班级管理、思想教育学习、组织活动和游戏等；生活教师主要负责生活管理，如：培养学生良好的卫生习惯和科学饮食，自己动手做自己能做的事情等。按照高标准严要求选配教师，挑选具备儿童教育心理学背景的幼师担当教学教师，挑选具备卫生营养学知识背景的体贴细心教师担任生活教师。在此基础上，严格按全省幼儿园管理规范办园，开展教学、辅导、活动与生活工作。非入学适龄儿童在学前便接受良好的启蒙教育，开发智力，养成文明礼貌习惯。教学不单纯教知识，还让儿童在游玩中获得知识，在活动中开发智力，在生活中养成好习惯，杜绝学前教育“小学化”。然而，乡镇及村屯幼儿园（班）没有专任教师，只安排不能教课、体弱多病的老教师教幼儿班，没有符合孩子玩耍的场所，不按幼儿园的规范标准办学。绝大多数幼儿园（班）的教师只负责“看孩子”、“哄孩子”，只要孩子不哭不闹就行。个别幼儿园直接教授小学一年级课本知识，使学前教育“一年级化”，为小学一年级教育学习做“夹生饭”，严重违背幼儿园办学方向和方式。由此可知，县城和乡镇学前教育差距之大，不利于教育公平和均衡发展。教育不均衡的现实之二是农村中小学的教育资源远不能与城市学校相比，资源匮乏是一个不争的事实，不能适应现代教育需要，这是教育改革与发展的一大障碍。只有面对现实，加快远程教育的建设速度，充分运用远程教育设备资源，才能真正扫除障碍，解决资源不足问题。获取与应用远程教育资源的形式一般有：根据国家教育电视报预报的时间、学科、主讲人与单位即时接收教育教学资源；把有关教学或片段刻成光盘随时播放；挑选优秀的资源，加工改造为符合学校实际需求的课件用于课堂教学；结合现代远程教育“面向学生、走进课堂、用于教学”的要求，有计划、有目的地组织师生收看优秀课例和专家点评等。还可以在村小学建立光盘播放点，使中小学部分师生享用优秀的教育资源。采取上述方式、方法，逐步解决农村中小学资源不足的问题，使农村和城市学生共享教育资源，实现教育均衡发展。

三、用于课堂解疑破难

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伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?

 

本文从以下几方面进行论述。

 

一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析

 

(一)基于小学教育性质的分析

 

对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。

 

小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。

 

那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。

 

养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。

 

可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。

 

(二)基于小学教师专业特性的分析

 

从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。

 

小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。

 

从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。

 

综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。

 

二、基于高师小学教师培养模式的分析

 

尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。

 

小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。

 

小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。

 

从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。

 

由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。

 

三、初等教育学学科建设与教育学的关系

 

如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。

 

初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。

 

教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。

 

同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。

 

四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系

 

毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?

 

首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。

 

但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。

 

儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。

 

五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系

 

除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。

 

从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。

 

从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。

 

从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。

 

六、初等教育学学科建设是一个学科群建设

 

确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。

 

“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。