小学数学教学片段范文

导语：如何才能写好一篇小学数学教学片段，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

教学片段一：小数点认识的教学(教师先在黑板上画了一个小圆点“・”)

师：请同学们发挥想象，猜猜它可能是什么?

生1：我想到了小数点。

师：哦!别的同学还想到了什么?

生2：这个小圆点像芝麻。

生3：像小小的眼睛。

生4：像小蝌蚪。

教学片段二：小数组成部分的教学

师：每个小数里都有一个小数点，仔细看，小数点还把小数分成了两部分，你能给它们起个名字吗?

生1：数点前面的叫前面数，后面的叫后面数。

生2：小数点前面的叫整数，后面的叫小数。

生3：小数点前面的叫大数，后面的叫小数。

教学片段三：小数读法的教学

师：10.560应怎么读呢?请你试着读一读。

生1：十点五百六十。

生2：十点五六零。

生3：一零点五六零。

师：有这么多种读法。到底谁读得对呢?请同学们来评一评。

生4：我认为第一位同学读得对。

生5：我认为第二位同学读得对。

生6：我认为……(很多学生在座位上大声发表自己的意见)

以上是一位青年教师在执教“小数的认识”一课中的几个教学片断。在听课的过程中，笔者一方面强烈地感受到了这位青年教师在践行数学新课程理念上所作出的努力，另一方面却总觉得有点不对劲。如知识只能通过学生的自主探究获得吗?教师为什么不作有效的讲解呢?教师在教学时这样处理的目的是什么?这样的教学就是新课程所倡导的吗?……于是笔者带着种种疑问，在课后就上述几个教学片断与执教老师进行交流。

笔者：李老师，你在让学生认识小数点时，为什么要让学生猜想一下呢?

李：让学生猜小圆点是什么，主要是为了培养学生的发散性思维，引发学生的探究意识，使学生的思路开阔一些。

笔者：李老师，让学生给小数的两个组成部分取名字，你认为这样做有什么作用吗?

李：这样设计的主要目的是为了了解学生对小数各部分的课前认知程度，同时也希望学生能发散思维、自主探究，有比较精彩的发言。但在教学中效果并不理想，所以我也在思考，可能直接传授会更好。

笔者：教学小数的读法时，先让学生试读“10.560”这个小数，然后再让学生评判谁读得对，在教学中花了很多时间，这样教学的目的是什么?在这个过程中，教师应该发挥什么作用呢?

李：“10.560”这个小数对于不会读的学生来说，可能有很多种不同的读法。让学生先试着读一读、评一评的目的是想让学生自己探究发现并学习新知识，当学生的观点不同时，他们心里才会真正产生讨论合作的需要。在这个过程中，笔者认为教师应发挥好适当的引导作用，但有时还真不好调控。

二、思考

1.在引导学生探究时不要忽视了传授

在上述教学片断中，“小数点的认识”、“小数的组成部分”、“小数的读法”这三个知识内容，笔者认为都没有必要让学生探究，应以教师的传授为主，也可以让学生通过自学课本获得。因为这些知识的产生，较少是数学上的逻辑拓展，更多的是一种人为约定，让学生探究，学生也探究不出个所以然来。如“小数的组成部分”教学片断中让学生来“取名”的做法，我们在很多公开课中都可以看到。笔者认为大多是教学上的一种“噱头”行为，不可随意模仿。为使学生能正确、迅速掌握知识，教师对这些知识就必须作深入浅出的讲解，即“该出手时就出手”。令人欣慰的是，这位青年教师已初步认识到了这点。

2.在体现学科整合时不要让数学走样

在“小数点认识”的教学片断中，我们发现这不像数学课，像是语文教学中的“看图说话”。这种现象在时下的一些数学课堂中经常发生。在这里，当有一位学生说“这个小圆点像小数点”后，教师还让学生猜，学生说出了像芝麻、像小小的眼睛、像小蝌蚪等之类的形象性比喻。如果是在语文课中，这应该是很成功的“看图说话”，但在数学课中，这样的教学很值得商榷的。在与执教老师的交流中，教师说这样教学的目的是为了培养学生的发散性思维。表面上看似乎并无过错，但我们再一细想，却不难发现这是数学教学中的一个偏差。在数学教学中，培养学生的发散性思维，应该从数学的角度出发，应是一种数学思维的训练，这与语文教学中“看图说话”所要达到的教学目的是不同的。让学生认识小数点时，实在没有让学生猜想的必要，当第一位学生说出“像小数点”后，教师就应顺势进入下一环节的教学。

篇2

《数学课程标准》（2011版）中明确指出：“运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。”数学课堂教学中，培养学生的运算能力，有助于他们理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。下面，以“小数乘整数”一课的教学，谈谈自己的做法和体会。

教学片断一：创设情境，导入新课

师：星期天，小朋友们都到海滨公园的广场上放风筝，冬冬、小雪和雯雯三个小朋友也相约来到公园，他们想买同样的风筝。大家仔细观察商店门前黑板上公布的风筝单价，分别是4元、5元、7元、8元，他们可能要花多少钱呢？

生1：如果买单价是4元的风筝，买3个应付4×3＝12（元）。

生2：如果买单价是5元的风筝，买3个应付5×3＝15（元）。

生3：如果买单价是7元的风筝，买3个应付7×3＝21（元）。

师：商店老板为了提高风筝的销量，决定进行降价促销。降价后的价格分别是3．5元（原价4元）、4．6元（原价5元）、6．4元（原价7元）、7．8元（原价8元），现在买3个同样的风筝要多少钱？（师根据学生的回答，板书：3．5×3、4．6×3、6．4×3、7．8×3）

师：比较一下，这四道算式和前面的算式有什么不同？本节课，我们学习“小数乘整数”。（板书课题：小数乘整数）

【评析：课始，教师创设情境，让学生运用已学过的整数乘法来进行计算解答，并利用商店搞促销这一活动，把原来风筝的价格往下降价，自然过渡到新课的学习。这一环节的设计，既巩固了学生已学的整数乘法的计算方法，又让学生明白了乘法的意义，从而有效调动了学生学习的主动性，使他们兴趣盎然地参与学习。】

教学片断二：借助旧知，寻求算法

师：如果三位小朋友买了3个单价是3．5元的风筝，应该付多少钱？（学生尝试计算）

生1：3．5＋3．5＋3．5＝10．5（元）。

生2：可以化成元、角计算，先算整元，再算整角，最后相加，即3×3＝9（元）、5×3＝15（角）＝1元5角、9元＋1元5角＝10元5角、10元5角＝10．5元。

生3：先把3．5元当作4元计算，再减去多算的部分，即4×3＝12（元）、5×3＝15（角）＝1元5角、12元－1元5角＝10元5角。

生4：3．5元＝35角，35×3＝105（角），105角＝10．5元。

师：同学们的方法可真多啊！在这些算法中，你认为哪种算法比较简单？这种算法的关键是什么？（学生分析、比较后认为生4的方法比较简单，并且认识到这种算法的关键是把小数转化成整数）

【评析：学生运用已经掌握的知识，积极探求3个3．5的和：生1是利用小数的加法求出答案；生2是把3．5元化成元和角进行计算，算出答案后再把元和角合并起来，这种方法要让学生注意在统一单位名称时，元、角、分相邻两个单位间的进率是10；生3是先把3．5元当作4元来计算，再减去多算的部分；生4是先把元化成角，再把角化成元，经历了两次的单位转换。学生从多个角度去分析思考同一个问题，但是最后的答案却一致，真可谓“殊途同归”。学生在探究过程中发现可以先把小数转化成整数来计算，然后再还原，为后续学习打下了坚实的基础。】

教学片断三：运用迁移，探究算理

（师引导学生列出生4的竖式，如下）

师：把3．5转化成35，相当于小数点怎样移动？因数扩大到原来的多少倍？

生1：小数点向右移动一位，因数扩大到原来的10倍。

师：另一个因数变化了没有？

生2：没有变化。

师：积发生了怎样的变化？

生3：积扩大到原来的10倍。

师：要想得到原来的积，小数点应该怎样移动？

生4：把105缩小到原来的1/10，即从105的右边起，向左边数出一位小数，点上小数点，原来的积是10．5。

师：你能用自己的话说一说，小数和整数相乘时是怎样计算的吗？（学生在小组内交流讨论）

【评析：探索算理时，教师借助题目中的单位加以说明，帮助学生理解。学生在比较因数的变化时，发现其中有一个因数扩大到它的10倍，另一个因数不变，这样小数乘法就转化成了整数乘法，此时积也随之发生了变化，扩大到原来积的10倍。学生在比较中发现，要想得到正确的答案，需要把积缩小到它的十分之一。学生在初次接触小数乘整数后，会得出小数乘整数的一般计算方法：可以先按照整数乘法计算，再看因数中的小数位数，确定积里面的小数位数。这样教学，使学生经历了算理探究的全过程，既引导学生归纳总结算法，又提高了学生归纳和抽象的思维能力。】

教学片断四：利用算理，尝试计算

师（出示0．72×5）：同学们，0．72不是钱数了，没有元、角、分的单位了，又该怎样计算？

生1：可以用加法计算或直接用乘法计算。

师：乘法计算比较简便。用乘法计算时，要先把小数乘整数当作整数乘法进行计算。如把0．72当作72，其中一个因数扩大了100倍，另一个因数不变，积会有怎样的变化？

生2：积也会同时扩大100倍，要想得到正确的积，就要把算出的积再缩小100倍。

（师根据学生的回答，板书竖式的计算过程，如下）

师：当我们算出72×5的积是360后，是先确定小数点的位置，还是先化简再确定小数点的位置呢？

生3：我认为是先确定小数乘整数的小数点位置。因为我们是把其中的一个因数（小数）看作整数来计算的，此时的积是整数的积，不能先运用小数的性质把积的末尾进行化简。

生4：我觉得是先确定小数点的位置，如果先化简就是把乘得的积变小了，然后再点上小数点，结果会变得更小。

师：没错，先确定小数点的位置。360缩小到它的1/10后是3．60，小数的末尾有0时可以进行化简，把小数末尾的0去掉，最后的积就是3．6。

【评析：上述教学，在学生初步学会小数乘整数的方法后，教师提出问题让学生进行争辩，使学生明白小数（一位小数）乘整数时算出的积要从右边起向左数出一位小数并点上小数点。同理可知，小数（两位小数）乘整数时，要从积的右边起向左数出两位小数，再点上积的小数点；积的末尾有0时，要及时进行化简；在积的末尾没有0的情况下，因数中有几位小数，积的里面就有相应的几位小数。】

教学片断五：辨析错误，强化算理

师：同学们现在已经学会了小数乘整数的一般计算方法，现在请大家仔细观察下面几道竖式计算，看看有没有出错的地方。

生1：第一题，先将4．6×3当作整数乘法46×3来计算，算出积后，由于因数中的小数当作整数后扩大了10倍，这样积也扩大了10倍，要想得到正确的积，就必须把138再缩小10倍，而这里的积忘记点上小数点了，结果应是13．8。

生2：第二题，因数中有两位小数，而积的里面却只有一位小数，正确的答案应该是20．4。

生3：第三题出错的原因是积的里面忘记点上小数点，积应是57．6。

生4：第四题中积的小数点点错位置了，积应是两位小数，即6．12。

篇3

问题一：误认为“评价学生”就是“夸奖肯定”

《数学课程标准》的评价建议中指出：“评价的目的是促进学生的全面发展。”对此，有些教师存在着认识上的偏差，认为只有夸奖、表扬和肯定，才能促进学生的发展，因而，对学生一味地夸奖和肯定。

案例：一个圆的半径是2厘米，它的周长是多少厘米？（注：在讲授圆面积之前的复习题）

师：大家看，这道题你们会做吗？

生：会做。（学生齐答）

师：你们计算一下，圆的周长是多少厘米？（大约30秒钟）

生：圆的周长是12.56厘米。（学生齐答）

师：同学们真棒！真聪明！

反思：这种流于形式的，粗浅的教学评价，是教师不假思索，脱口而出的随意性夸奖，是对学生、对教学不负责任的一种表现。一味地表扬，过多的夸奖会让学生习以为常，无动于衷，起不到鼓励的作用，所以教师在数学教学中，应以学生在数学学习中的客观事实作为评价的前提，才能真正促进学生的发展。

问题二：误认为“合作学习”就是“分组讨论”

《数学课程标准》重视对学生学习方法的研究，提倡学生进行“合作交流”。合作学习会增加学生参与数学活动的机会，能强化学习动机、提高学习成就、发展人际交往能力等，但个别教师为了突显合作学习在数学课堂中的作用，往往会片面追求课堂小组合作讨论这一形式，误以为“合作学习”就是“分组讨论”，只要有疑问，无论问题难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里通过讨论这一方式来完成。

案例：人教版小学数学第十册《异分母分数的加减法》教学片段。

师：什么是异分母分数？大家分组讨论讨论。

生：分母不相同的分数是异分母分数。

师：大家再讨论一下：是异分母加法吗？

生：是的。

反思：像这样的合作交流就是尊重了学生的自主性，体现了合作的理论吗？显然不是，以上教学片段是典型的应付式，被动式的讨论。在小学数学课堂中并非所有内容都有合作学习的必要，教学中应把握合作学习的时机，当真正遇到有挑战性、有讨论价值的问题，而学生个体又无法解决时，可以开展小组合作学习。在数学教学中开展的合作学习的方式是多样的，不单是小组讨论这一形式。

问题三：误认为“提供活动机会”就是“放手给学生”

《数学课程标准》倡导：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，”因此，有些教师认为数学教学只要激发起学生的学习积极性，提供给学生从事数学活动的机会，就不需要任何讲解、评价和示范。

案例：人教版 小学数学第六册《商中间或末尾有零的除法》教学片段。

师：60÷2 = ？大家讨论讨论。

生：等于30。

师：606÷2 = ？大家再讨论讨论。

生：等于303。

师：以上两道题目就是商中间或末尾有零的除法.大家会做吗？

生：会做。

师：下面的时间，同学们自己做课本第28页和29页的“做一做”来巩固一下这部分知识。

反思：作为数学教师对“商中间或末尾有零的除法”的计算方法和注意事项始终没有讲解。《数学课程标准》要求教师“向学生提供充分从事数学活动的机会”，并非把方法和技能排除于数学教学之外。教师应在培养学生对数学的兴趣，提高学生运算能力的同时结合知识点进行方法和技能的教学，才会提高学生的数学素养，从而提高学生的综合素质。

篇4

关键词：小学数学；减法教学；策略

现实生活中，隐藏着大量数学信息，而且在现实世界中，数学也被广泛应用。从幼儿园升入小学一年级后，学生多活泼好动、基础知识薄弱、学习兴趣不是很高，上课注意力难以集中。所以，在数学教学过程中，要初步培养学生合作意识，在对比与观察教学中，将学生能力充分发挥出来。本节数学教学中，通过小学数学减法教学的设计与应用，让学生感受到数学无处不在。

一、教学要求

第一，采用演示与操作的方式，让学生了解减法的概念与含义，能够正确读出减法算式，并让学生意识到生活中的一些问题都能用减法解决。第二，尽可能让学生自觉参与数学活动，使学生可以感受到成功的滋味，以此来增强其学习数学的信心。第三，让学生亲自操作与表述，对学生的动手操作及语言表达能力进行培养，同时对学生数学交流意识进行培养。

二、具体教学过程

1.复习导入

（1）按前后顺序给（）3（）5填数；（2）听算式，写得数1+3 2+3 2+2 1+4 3+1 4+1；（3）大家学习了数学中的加法，那么，有哪位同学还记得，加法的概念是什么呢？（以此结合数学加减法概念）

2.学生探究新知

（1）激发学生观察能力。让学生感知到减法含义，并让同桌间相互沟通与讨论，再进行全班交流。比如，桌子上有3只小船，一个学生将一只小船拿走，那么还有几只？教师：“这里一共有3只小船，拿走一只，事实上，就是从3这个数中消灭一个数，所以一定要用减法进行计算。”

（2）减法算式的学习。教师可以这样教授：“3只小船用哪一个数字表示呢？”“现在拿走一只，那么，是从几只小船中拿走的？而拿走的一只小船用哪一个数字表示？”“像这样被拿走了、吃掉了，或者去掉了的计算，都被称为减法。”然后板书：“3-1=？”教师接着问：“3-1是多少呢，你如何想的，请向大家讲述你的想法，还有其他不同想法吗？”

（3）发散联想。数学教师通过减法教学对学生进行引导与启发，并鼓励学生说出在自己身边可以用“3-1”来解决的问题。

3.巩固发展，引导学生学会学习

（1）查看第26页的第一幅图与第25页的第二幅图，让学生对这两幅图进行认真观察。首先，挑选出几位小朋友说明图意；其次，让学生依照图意来列出算式。

（2）让学生画一画，然后再将算式说出来。数学教师分步骤对第一幅图进行详细讲解。第一，在黑板上画三朵小花，向学生提出疑问：“小朋友们，这是几朵花？要用哪个数字来表示呢？”板书：“3”；第二，教师用线将其中2朵花圈起来，问学生：“有哪位同学知道这是什么意思呢？同学们认真想想”；第三，将这些小花去掉，需要怎样计算呢？第四，所减去的这些花朵，是从多少朵花中去掉的呢？而且所去掉的这2朵花要用哪个数字表示？第五，有哪位同学可以根据这幅图的图意将算式列出来？板书：3-2=1；之后，学生可以依照教师所讲的，将第二幅图中的意思用算式列出来。教师将学生进行4人一组的划分，合作完成算式；指名讲解图意、算式，让学生说出他们是怎么想的，问学生谁还有其它想法？

（3）让学生能够自主将第26页的“做一做”完成，再进行集体评价与讨论。

4.巩固反馈

（1）根据小学数学课本中第27页的第五题，首先，将学生进行4人一组的划分，请学生将图中的意思说出来，以鼓励与帮助学得不是特别好的学生；其次，学生说完图意之后，教师指导学生自主列出算式，然后再由每个小组的组长来评价小组成员所列出的算式，并说明所列算式与题意是否相符，错的地方应如何更正等。

（2）指导每个学生准备5个小船，并根据书中的题目摆一摆，以便于算式的列出。

5.教师总结

小学数学减法教学是小学数学教学中最基础的内容，在减法教学设计中，需要哪些教具，复习哪些具体内容，新课如何导出，步骤如何呈现，如何巩固内容，课外作业的布置，各环节需要多少时间等都应该具有计划，这样才能提高课堂教学质量，达到教学目的。减法教学设计还要考虑到其呈现的层次性，因为学生的认识是按照从已知到未知、从具体到抽象、从现象到本质、从简单到复杂的顺序逐渐深化的过程，所以减法教学设计的呈现也需要有层次性，以逐步渗透、逐层深化、螺旋式上升的方式开展有效教学，以满足学生学习的实际需要。

三、总结

小学数学课堂教学是一个有机的整体，在进行优化时应综合考虑到教学目标、学生认知能力、知识接受能力、教学条件等多方面因素的影响，采取积极有效的措施优化课堂教学策略，为小学生打造一个高效和谐的数学课堂学习环境，提高小学生数学素养和综合能力，促进小学生健康全面发展。

参考文献：

[1]林忠.“两位数减一位数的退位减法”教学片段与反思[J].黑龙江教育（小学教学案例与研究），2006，（01）：56-57.

篇5

关键词 小学数学；数形结合；方法；运用

数学是一门研究现实世界的数量关系和空间形式的科学，数和形是数学知识体系中两大基础概念，把刻划数量关系的数和具体直观的图形有机结合，将抽象思维与形象思维有机结合，根据研讨问题的需要，把数量关系的比较转化为图形性质或其位置关系的讨论，或把图形间的待定关系转化为相关元素的数量计算，即数与形的灵活转换、相互作用，进而探求问题的解答就是数形结合的思想方法。数形结合的思想方法能扬数之长、取形之优，使得“数量关系”与“空间形式”珠连壁合，相映生辉。

数与形是数学研究中最古老的，也是最本质的两个侧面。在现代数学研究中，数形结合既是一个重要的数学思想，也是一种常用的数学方法。一方面，许多数量关系、抽象概念和解析式，若赋予几何意义，往往变得非常直观；另一方面，一些图形的属性，若通过数量关系进行研究，会使得图形的性质更丰富，更深刻。数形结合的思维与方法也是考试中重点考察的思维能力之一。巧妙的运用数形结思想，不仅直观，易发现解题途径，而且能避免复杂的计算与推理，大大简化了解题过程。尤其在解选择题、填空题时更显其优越。

一、在理解算理过程中渗透数形结合思想

小学数学内容中，有相当部分的内容是计算问题，计算教学要引导学生理解算理。但在教学中很多老师忽视了引导学生理解算理，尤其在课改之后，老师们注重了算法多样化，在计算方法的研究上下了很大功夫，却更加忽视了算理的理解。我们应该意识到，算理就是计算方法的道理，学生不明白道理又怎么能更好的掌握计算方法呢？在教学时，教师应以清晰的理论指导学生理解算理，在理解算理的基础上掌握计算方法，正所谓“知其然、知其所以然。”根据教学内容的不同，引导学生理解算理的策略也是不同的，我认为数形结合是帮助学生理解算理的一种很好的方式。

1.“分数乘分数”教学片段

课始创设情境：我们学校暑假期间粉刷了部分教室（出示粉刷墙壁的画面），提出问题：装修工人每小时粉刷这面墙的1/5，1/4小时可以这面墙的几分之几？

在引出算式1/5×1/4后，教师采用三步走的策略：第一，学生独立思考后用图来表示出1/5×1/4这个算式。第二，小组同学相互交流，优生可以展示自己画的图形，交流自己的想法，引领后进生。后进生受到启发后修改自己的图形，更好地理解1/5×1/4这个算式所表示的意义。第三，全班点评，请一些画得好的同学去展示、交流。也请一些画得不对的同学谈谈自己的问题以及注意事项。

这样让学生亲身经历、体验“数形结合”的过程，学生就会看到算式就联想到图形，看到图形能联想到算式，更加有效地理解分数乘分数的算理。如果教师的教学流于形式，学生的脑中就不会真正地建立起“数和形”的联系。

2.“有余数除法”教学片段

课始创设情境：9根小棒，能搭出几个正方形？要求学生用除法算式表示搭正方形的过程。

生：9÷4

师：结合图我们能说出这题除法算式的商吗？

生：2，可是两个搭完以后还有1根小棒多出来。

师反馈板书：9÷4=2……1，讲解算理。

师：看着这个算式，教师指一个数，你能否在小棒图中找到相对应的小棒？

……

通过搭建正方形，大家的脑像图就基本上形成了，这时教师作了引导，及时抽象出有余数的除法的横式、竖式，沟通了图、横式和竖式各部分之间的联系。这样，学生有了表象能力的支撑，有了真正地体验，直观、明了地理解了原本抽象的算理，初步建立了有余数除法的竖式计算模型。学生学得很轻松，理解得也比较透彻。

二、在教学新知中渗透数形结合思想

在教学新知时，不少教师都会发现很多学生对题意理解不透彻、不全面，尤其是到了高年级，随着各种已知条件越来越复杂，更是让部分学生“无从下手”。基于此，把从直观图形支持下得到的模型应用到现实生活中，沟通图形、表格及具体数量之间的联系，强化对题意的理解。

三、在数学练习题中挖掘数形结合思想

运用数形结合是帮助学生分析数量关系，正确解答应用题的有效途径。它不仅有助于学生逻辑思维与形象思维协调发展，相互促进，提高学生的思维能力，而且有助于培养学生的创新思维和数学意识。

1.三角形面积计算练习

人民医院包扎用的三角巾是底和高各为9分米的等腰三角形。现在有一块长72分米，宽18分米的白布，最多可以做这样的三角巾多少块？

有些学生列出了算式：72×18÷（9×9÷2），但有些学生根据题意画出了示意图，列出72÷9×（18÷9）×2、72×18÷（9×9）×2和72÷9×2×（18÷9）等几种算式。

在上面这个片段中，数形结合很好地促进学生联系实际，灵活解决数学问题，而且还有效地防止了学生的生搬硬套，打开了学生的解题思路，由不会解答到用多种方法解答，学生变聪明了。

2.百分数分数应用题练习

参加乒乓球兴趣小组的共有80人，其中男生占60%，后又有一批男生加入，这时男生占总人数的2/3。问后来又加入男生多少人？

先把题中的数量关系译成图形，再从图形的观察分析可译成：若把原来的总人数80人看作5份，则男生占3份，女生占2份，因而推知现在的总人数为6份，加入的男生为6―5=1份，得加入的男生为80÷5=16（人）。

篇6

关键词：计算教学；小数除以整数；“三要”；“三不”

培养学生的计算能力已成为小学数学教学的一项重要任务，也是提高教学质量的基石。但是，一直以来，计算教学却得不到师生的青睐，老师不喜欢执教计算教学，在公开课的教学中，也难觅计算教学的踪影；学生也不喜欢上有关计算教学的课，对他们来说，计算往往就是做不完的习题。那么，如何才能使沉闷的课堂变得生机盎然呢？下面就以“小数除以整数”为例谈谈自己对于计算教学的认识。

一、创设情境，要意会，不可一弃了之

【教学片段1】

直接出示信息：“A商店11.5元5包，B商店12.9元6包，每包牛奶多少钱？”学生列出算式，老师板书。

“仔细观察这两道算式，与我们以前学过的除法有什么不同？”

“被除数是小数”

“今天我们就来学习，小数除法”（板书）。

这样开门见山的引入，节省时间，但仔细思考后，这样简单化的处理其实不妥，情境的创设不仅仅是引出课题，情境的作用是多元的。

1.在情境中体验计算的必要性

课的开始，借助创设的情景再现现实场景。教师将信息直接告诉学生，而不是学生自己去获取；问题也由教师直接给出，而不是学生自己去发现。学生在教师的引导下，为了“算”而去“算”。

2.情境暗藏计算的算理和算法

有时创设的情境并非只为沟通数学与生活的联系。本节课采用元角分作为教学素材，借助计数单位元角的关系，学生可以自己探索算理，为算理算法的构建提供有力的支撑，帮助学生理解。

二、探索算理，理要明，不可浅尝辄止

【教学片段2】

教学11.5除以5时。

生1：“我会算，小数点先不看，用11除以5得2余1，然后把5落下来，用15除以5等于3…”还未说完，学生抢着补充：“加上小数点。”

师：“为什么要加上小数点？”

生1：“如果不加小数点，23就太大了，如果小数点加在2前

面就算不出来了，只能在2和3之间加。”

生2：“加了小数点得2.3，我是验算的，2.3乘5正好等于11.5。”

生3：“商的小数点要和被除数的小数点对齐。”

师：“对，商的小数点要和被除数的小数点对齐。现在，我们一起看看12.9除以6怎样算？”

以上教学片段，学生看似已经会算小数除以整数了，所以，教师就此打住了，但通过后续的练习发现，学生出错较多，至于错在了哪里？为什么这样做是错的？学生更是一头雾水。有些学生还停留于模仿，并未真正理解。“商的小数点要和被除数的小数点对齐”，学生或许有了一些思考，但并未真正触及本质，此时的“会算”并非真正意义上的会算。至此，已经不难发现问题的所在，算理不能浅尝辄止，教师必须有所作为。

1.找到基点，适时追问，寻找本源

小数除以整数，学生虽然未学，但大部分同学都能自觉运用竖式尝试计算，并且结果大都正确，主要有以下两种做法，并且第一种做法占大多数。

他们的方法是根据以往的知识基础和学习经验简单迁移而来的，没有经过深入的思考，不知道为什么可以这样算？并且这种迁移有正迁移也有负迁移，而这种负迁移为我们将问题引向深入提供了绝佳的切入点。

【教学片段3】

师：“对于这两种算法，你有什么疑问？”

生：“1.5除以5不够除呀？”

师：“对呀，不够除，你是怎么想的？”

生1：把1.5看成15，15除以5得3，所以1.5除以5得0.3。

生2：3×5等于15，所以0.3×5等于1.5。

生3：1.5代表1.5元，也就是15角，15角除以5得3角，也就是0.3元。

生4：…

师：我们再来看一看这位没加点的同学的做法，1.5不加小数点可以吗？

生：可以。我们可以把15想成15角，和1.5元是一样的。

师：第一个是先把1.5元想成15角，再用15角除以5，而第二种方法直接用15角除以5，哪种表示方法更简单呢？

生：第二种。

师：请问商当中为什么要加小数点？

生1：因为被除数上有小数点。

生2：因为得到的是3角，要用元做单位的话，必须加小数点。

通过以上片段，我们看到教师在学生试做的基础上，引导学生比较、观察，让他们在不同竖式的比较中形成冲突，产生思考，到底加不加小数点？为何可以加？为何也可以不加？此时，学生的思维不仅仅停留在对知识的迁移上，而是在此基础上有了自己的思考，为学生选准了独立探索的切入点。而这个1.5为什么可以不用加小数点，正是解决商的小数点位置的本源所在。学生在互相讨论中，实现了从对1.5元的理解过渡到对15角的理解，对商中的3的理解，也是由此而来，所以，3的前面要加小数点，不仅仅是因为被除数中有小数点。

2.数形结合，建立表象

【教学片段4】

师：刚才我们借助了元和角帮助我们理解了为什么可以这样算，其实，我们不借助元和角也能理解为什么这样算，因为小数本身就有单位，什么单位？计数单位。

师：我们知道11.5是由11个1和5个十分之一组成的。

师：如果用1个小正方形代表1，想一想，11.5应该是什么

样的？

篇7

关键词： 小学数学教学 教学“本真” 课堂实效

在新一轮课程改革的浪潮中，广大小学数学教师经受了观念上的洗礼和行动上的冲击。课改犹如一缕轻风吹皱了传统数学教学这一池“止水”。然而，课改既不是“新瓶装旧酒”，更不是对传统数学教学的“全盘否定”。课改并非“另起炉灶”，数学教师需要进行理性的反思，分别理清传统数学教学的优缺点，在承旧纳新中使数学课堂教学走向和谐。那么，怎样在小学数学教学中构建和谐课堂，真正让教学从形式走向实质，切实提高教学实效？下面我试从一些典型案例的对比中寻找答案。

一、真实，让课堂富有实效

上个世纪，朱作仁教授曾提出：“真实、朴实、扎实。”今天我们重提三个“实”是很有针对性的。小学数学课的虚假成分不知何时开始慢慢增多，再有就是搞形式主义，公开课常常成了“表演”课，课前充分准备，做了大量铺垫，课上热热闹闹，表面上合作、互动，学生积极参与，非常活跃。课后仔细想想，学生收获微乎其微，许多训练不够扎实，有些训练甚至被忽视了。

1.真实的课堂要有实在的教学内容。我们要让学生在宝贵的学习时间里学习怎样的数学？小学数学知识也许简单，但是，数学知识的背后有数学方法，数学方法的背后有数学思想；数学的思想、方法和知识三位一体，才构筑起现代人全面的数学素养。例如教学“圆的面积”一课，教师不仅要让学生掌握圆面积的计算方法，而且要让学生受到大胆猜测与小心验证、定量刻画与定性分析、转化与推理等一系列数学思想方法的熏陶。对教材提供的文本内容，我们要深入解读，充分把握教学知识的本质联系。例如“整百数乘一位数”中400×2的三种计算方法：（1）2个400相加得800；（2）4个百乘2得8个百，8个百是800；（3）4×2=8，400×2=800。在教学时，学生会直接说出第三种方法，教师要引导学生对前两种方法进行充分的关注、理解与欣赏。因为第一种方法是从乘法意义出发，依据具体情境思考得到的，虽然“笨”一些，却是后两种方法的根本；第二种方法是从数的意义出发进行思考的，也是第三种方法的算理基础。这样处理教学内容，才是现实的、有意义的、富有挑战性的。

2.真实的课堂要有实在的学习方式。随着新课程改革的不断推进，课堂教学中的学习方式正在悄然地发生变化，合作学习正成为中小学课堂上的一大“亮点”，数学学科也是如此。越来越多的数学教师自觉地在教学中设计并运用着合作学习这一教学策略。然而，在一些数学课堂教学实践中，“合作学习”却存在着“注重合作形式，忽视学科特征，缺乏教学实效”的“虚假合作”现象。许多教师想当然地认为：分组还不简单？先抛出一个或几个问题当做任务，然后一声令下让同桌或前后桌的同学组成合作学习小组，学生讨论甚为激烈，课堂气氛相当活跃。结果，学生在小组内要么不合作、各抒己见，要么没主见、人云亦云，要么开小差、说闲话，教师则袖手旁观，放任自流，从而导致小组合作学习流于形式，学习效率低下。

下面我们一起来解读两个教学片段。

［案例1］某老师在教学《厘米的认识》时的教学片段。

当学生对尺子正确的量法有点了解后，老师出示了一根断尺说：“这根尺子没有刻度0，怎么才能在尺子上找到10厘米呢？”

生1：从20开始，往回数到10，就是10厘米。

生2：不同意。

生3：同意。

师：下面我们分小组讨论一下。

学生开始声音一个高过一个地叫：同意，不同意……老师只好宣布合作学习到此结束。

小学一年级的学生，当他们对讨论的内容与要求根本不明确时，除了会无目标地争吵外，还能做什么呢？这样的小组合作学习活动有价值吗？有效吗？

［案例2］“能被3整除的数的特征”的教学片段。

师：我们已经学习了能被2整除和能被5整除的数的特征，请同学们回忆一下，能被2整除和能被5整除的数有什么特征？

生表述能被2整除和能被5整除的数的特征。

师：这节课我们要学习能被3整除的数的特征。现在请同学们四人一组讨论一下，能被3整除的数有什么特征？（开门见山让学生探究“能被3整除的数的特征”，没有教师的引导，学生能探究出这样有难度的知识吗？）

学生四人一组，七嘴八舌地开始讨论，老师站在讲台前看着学生的讨论。10分钟后。

师：停下来。现在请各小组交流一下你们讨论的结果。

生1：我们小组的结论是：个位上是3的倍数的数能被3整除。如：63、39等。

生2：这个结论不正确。13、26等数，个位上是3的倍数，但它们不能被3整除。

生3：我们小组的结论是：一个数只要某一位上的数能被3整除，这个数就能被3整除。如：36、132、621等。

生4：我不同意。328百位上的数是3的倍数，但它不能被3整除，而147每个数位上的数都不是3的倍数，但它却能被3整除。

生5：我们小组的结论是：一个数的各个数位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除。

师：很好！你们是怎样得到这个结论的？

生5：我们是从书上看到的。（不是探究出来的，而是学生自学后在书中找到的结论。）

……

此案例中学生积极发言，敢于发表不同的见解，有效地培养了交流意识。但老师布置探究任务后，不再搭理学生，不管学生能不能探究出“能被3整除的数的特征”，任凭学生自己盲目地探索。老师对学生探究得怎样、碰到了什么困难、需要什么帮助、得出什么结论这个结论正不正确？一直不闻不问。这样的探究是放任自流式的探究，是一种作秀式的“假探究”。探究式学习是在特定的环境中进行的，受探究的内容、对象、时空、方式等诸多因素的影响，只有结合数学内容的特点和小学生的认知特点，既有独立探究又有个别指导，既有大胆放手又有不完全放手，才能提升探究式学习的有效性。值得注意的是，并不是所有数学知识都要由探究得出，有些数学内容是约定俗成的，根本不需要学生去探究和发现，如十进制计数法、几何形体的名称、四则计算各部分的名称，约数、倍数、倒数概念等。

教学是实实在在的过程，我们不应过多关注形式，而应关注实质，更应关注实效，华丽的外表比不上实在的内容，纸上谈兵的空虚理论更是要不得的。

3.真实的课堂要有实在的评价方式。在课堂上常常能听到一些无效的评价。其实很多时候，学生的回答只是在琢磨老师的心思，并非是自己真正的感悟或思考。原因有三：一是表扬过多、廉价。只要学生答对了问题，教师都说“很好”“你真棒”“真聪明”。有时学生仅是重复别人的答案，有的答案还不完整，甚至是错误的，教师都给予表扬；那些确实有独特见解的学生在教师一视同仁的评价中却没有得到应得的肯定和激励。二是不敢批评学生。为了保护学生的积极性，有的教师采用所谓延迟评价或模糊评价的方法，于是出现了课堂上少评价甚至不评价的现象。学生对概念和方法理解不清或者出现偏差，教师不置可否；有的学生出现了错误，教师视而不见；甚至个别学生失去自控，严重干扰了正常教学，教师也不敢批评学生。一堂课下来，总是“好”声一片。三是大搞物质刺激。上课坐得端正奖一朵红花，回答了一个问题奖一颗五角星，字写得工整奖一支铅笔，题目做得快奖一颗糖豆……无论学生回答得如何，总有物质的回报。一堂课下来，学生的脸上贴满了五角星，身上花花绿绿，嘴里甜甜蜜蜜。许多教师片面地认为，对学生笑一笑、点点头的鼓励方式力度不大，效果不明显，似乎只有提供一定的物质刺激，学生才会兴趣高涨。

我听过一节一年级的数学课，老师用奖励五角星的方式激励学生，整堂课只奖励了三次。第一次是学生看卡片口算，共12张卡片，12位学生口答，都答对了，最后，老师选其中一位，这样评价：“你反应最快，奖励你一颗五角星。”第二次是老师请学生根据“64只蝴蝶标本，40只蜻蜓标本”提出问题，有学生说：“蝴蝶标本和蜻蜓标本一共有多少只？”并且自己解决：“64+40=104（只），答：一共有104只。”老师这样评价：“100以上的数我们没有学过，你都能算，老师要奖励你。”第三次是老师让学生看书上的情景图：“小灰兔运走了18个萝卜，小白兔说：‘还剩10个。’”提出问题，由于问题的叙述与事情发生的顺序不一致，开始学生都不举手。过了一会儿，一个学生举手发言：“一共有多少个萝卜？”老师这样评价：“你是第一个提问的同学，老师奖励你一颗五角星。”我觉得，这三次奖励五角星可以作为我们激励学生的典范。

4.真实的课堂要有实在的质疑方式。为问而问，质疑就形同虚设。在数学教学中，我们一定要正确把握数学学科的特点，在教学实践中灵活运用各种学习方式，使学习显得更经济、更有效、更符合数学教学的规律。在课堂上，老师要用自己的真心真情构建真实的课堂，走下讲台，蹲下身子，学会倾听，客观评价，把“问”的权力还给学生，把“学”的时间还给学生，把“讲”的机会让给学生，少一些功利，多一些平实，让学生在学习过程中，真正体验到获得知识和提高能力的乐趣。

二、扎实，让练习促进发展

真正意义上获得成功的数学课，往往并不是靠先进的现代信息技术手段和灵活新颖教学模式简单生成。老师高超的教学艺术才是重点。课堂练习是课堂教学的重要组成部分，它是学生掌握知识、形成技能、发展智力的重要手段和必要途径。因此，教师精心设计每堂课的练习，是完成教学任务，减轻学生负担，提高教学质量的重要手段，必须引起足够重视。

1.巩固练习。这一练习的目的是巩固和加强新知，是新授课的补充和延续。如学习了“能被2、5、3整除的数的特征”以后，可设计这样一个基本练习：①很快说出下面哪些数能被2整除，哪些数能被3整除，哪些数能被5整除：27，32，85，102，475，794。②写出两个只能被2整除的数，写出两个只能被5整除的数，写出两个只能被3整除的数。

设计这样的巩固练习是为了加深学生对能被2、5、3整除的数的特征的理解，使其灵活应用，提高判断能力，并且知道能被2、5、3整除数的共性及不同点。

2.变式练习。这种练习旨在从不同角度、用不同方式变换呈现事物的形式，以便揭示其本质属性，同时也防止学生形成消极的“思维定势”，促使学生养成全方位、多角度思考问题的良好学习习惯。变式练习的设计可以是变换表达形式，变换叙述方式，变换图形位置。如由基本题：山羊有20只，绵羊比山羊少5只，绵羊有多少只？可变为：①山羊有20只，山羊比绵羊多5只，绵羊有多少只？②绵羊比山羊少5只，山羊有20只，绵羊有多少只？学生可通过变式题进行比较，抓住题目中的数量关系，从而提高分析问题的能力。

3.综合性练习。这种练习是指根据教学的需要，把新旧知识巧妙地组合在一起进行练习，体现整体性，便于学生对照比较；也可以将新旧知识有机组合在一题之中，便于学生看到相关性，培养学生综合运用知识的能力。如学习“吨、千米”的认识后可将“千米、米”的知识放在一起综合练习：①7250米＝（）千米（）米，②1520千克＝（）吨（）千克，让学生发现它们之间的联系（进率和换算方法相同），掌握规律。又如学习梯形的面积后，安排一组组合图形，让学生求组合图形的面积。

数学教师在平时的教学活动中，特别是在进行练习设计时，如果注重基础，因材施教，内容科学，数量合理，就会达到事半功倍的教学效果。

三、朴实，让教学更加精彩

现代化教育媒体以其强大的优势，正在改变着传统的数学课堂教学。多媒体技术可以向学生提供当时当地无法看到或看清的事物的现象和过程，多媒体技术与数学教学有机相融，优化了教学过程，大大促进了学生数学能力的提高。然而，在教学实践中我们也不难发现：一些教师完全依赖于计算机，多媒体教学由“辅助”变成了“主导”；计算机一旦发生故障，甚至连按错鼠标或敲错键都会使课堂教学无法正常进行。在一些课堂教学中，充斥着精美的画面，美妙的音乐，以及被层层化解的毫无难度的“难点”，媒体形象代替思维想象，媒体“动画”代替学生“动手”，“人机”关系代替“师生”关系，媒体兴趣代替数学兴趣，媒体演示替代教师示范，使学生不必进行艰苦的思考，就能轻而易举地“接受”知识。如果这样使用多媒体教学，不仅不能帮助学生提高语文能力，反而会阻碍学生思考与想象能力的提高。因此，多媒体“辅助”教学，只能是“辅助”，切忌喧宾夺主。

实在的教学要有实在的教学方法和手段。在我校的校园论坛上关于有效教学的讨论中，我谈到四个“起来”：小黑板挂起来，投影仪亮起来，教（学）具用起来，作业本做起来。前三个“起来”讲的是课前准备，我们不能仅在公开课、评优课中“一掷千金”，更重要的是认真对待、充分准备每一节“家常课”。后一个“起来”讲的是课堂练习，教室里静悄悄的，同学们都在埋头做作业，哪怕一根针掉在地上也能听见。课堂越安静，学生的脑力劳动就越积极，就能体验到思考的乐趣、体会到脑力劳动的价值。这四个“起来”只是教学方法和手段中的一部分，举出它们，不是说这些方法和手段是最好的、唯一的，而是想说明教学方法和手段要有实效，必须实在。

繁华落尽见真淳，铅华洗净见本真。真实的课堂也许不是完美的课堂，但只要是真正地为学生着想，真正地为了促进学生的发展，同样具有一种独特而真实的审美意义。我们要远离浮躁，努力打造“真实、朴实、扎实”的实实在在的数学课堂，从而真正提高课堂教学实效，促进全体学生的全面发展。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.

［2］叶尧城，向鹤梅主编.全日制义务教育数学课程标准・教师读本.武汉：华中师范大学出版社.

篇8

一、微格教研的含义

何为“微格教研”？这个名词比较新颖，但我们对“微格教学”一定不陌生。简单地说，“微格教研”可以理解为“微格教学”的产物，更是一种延伸。微格教学是把繁杂的教学活动进行分解，从整体转向局部，选取教学过程中的某一个环节，借助摄像机对教学过程进行记录、定格。微格教研是通过回放录像，供教研活动参与人员进行精细化的分析、评价、研讨的一种教研方式，研讨的内容围绕着一个主题进行教学环节的时间分配、教学设计的结构和流程、提问的方式、师生的互动等方面的探讨，从而多层次地提高教师的教学能力以及课堂质量。

二、微格教研的流程

1.学习微格教研的相关理论和技能

其中包括教学技能理论、评价和反馈的相关理论以及利用信息技术评价与反馈的相关技能。

2.确定微格教研的研究主题

有了主题，教研会更有的放矢。例如，事先确定了“数形结合思想的渗透”这一主题，教研活动的参与人员就可以围绕这个主题进行细致反馈、点评和探讨。

3.确定执教教师，选好课题内容

教师选择与主题有关的教学内容，并准备好教学方案。

4.安排一名教师负责微格教学的录制、制片

负责人录下教师的整个教学过程，并制成微格短片。

5.观看教学录像，反馈评价

观看完录像后，先由执教者谈反思，然后其他教研参与者进行细致的评议，合力探讨出整改方案。

6.调整教学，进行新一轮微格录制

根据教研中得出的整改方案，对教学设计、提问技巧、师生互动等各方面进行再设计，然后进行新一轮的教学录制。

7.形成教学示范材料

通过微格教研中精益求精的反复探讨及整改，把整改后的微格教学实录制成音像材料，可供其他教师探讨和研究，比较优秀的还可作为示范材料。

三、微格教研的优势

对于微格教研的优势，本人有深刻的体会。因为我作为执教教师切身经历了微格教研的整个流程，受益良多。

1.紧扣主题，深入探讨

对于一节课，传统的教研也在积极地探讨怎么教更好，为什么这么教等问题。评课的时候虽然涉及的方面很广，但各方面一般都是点到为止，并不深入，究其原因就是让教师全面地说出某节课的所有理论依据难度太大，所以评课的时候会出现许多教师一方面不太敢说，另一方面也说不太清楚的现象。而微格教研则不同，它在活动前会先确定研究的主题，执教者和评课者事先要储备好相关理论，提高理性认识，做到有备而来。例如，本校数学组确定的微格教研的主题是“小学数学教学中数形结合思想的渗透”，本人围绕这个主题，选取了“平均数”这一课，在这节课的导入部分渗透了数形结合的思想，并录制下来进行微格教研。与以往教研评课不同的是，这次的教研在一起观看微格教学片段后，教研组进行了激烈的具有针对性的探讨。A教师指出，本次的设计虽然有涉及数形结合的思想，但是设计的比较牵强，不太符合学生的认知发展，数形结合思想不能为了“用”而牵强地“用”，而应该是在切实能帮助学生更好理解概念时水到渠成地借助它。B教师指出，本节课数形结合的思想主要体现在“移多补少”这种方法上，教师应充分借助多媒体的优势，让课件“活”起来。其他教师也纷纷提出了建议，例如，怎样提问更有效……微格教研主题明确，使研讨的切入点小，因此有利于深入探讨。

2.评价客观，有据可依

微格教研以录像的方式记录教师与学生的教学活动过程，能真实、有效地呈现教学效果，并可供教师及时再现分析，对执教者的教学行为、课堂整体情况反复进行细致入微的研讨。它避免了传统教研只能凭记忆来评价教学活动过程、凭印象说话等弊端，使评价更具客观性，也可有据可依，同时提高了教师评析意见的信服度。例如，在对我执教的“平均数”的片段进行微格教研的时候，大到整个环节的设置，小到该如何更好地引导学生的课堂生成，评课教师都提出了详细的建议，并且因为它可以不断重播，教师结合课堂呈现的效果，想了很多种方案，共同讨论利弊，精益求精。

3.改变角色，深刻反思

传统的教研活动，虽然执教者也对自己的教学进行反思，但反思是不够深刻的，因为他的身份是当局者，而不是旁观者。正所谓“旁观者清”。而微格教研为执教者提供了改变角色的平台，执教者可以以旁观者的身份坐在屏幕前认真观看整个教学过程，如同照镜子一般，这个时候正是执教者自身对课堂的预期和课堂实际呈现效果的碰撞，使执教者能直观地看到自己与学生之间的双向互动，感受到自己与学生间的信息的传递是否顺畅，互动是否有效，对学生做出的评价是否准确，从而很自然地对自己的教学做出整改，更深刻地反思教学行为。

以下是通过微格教研，本人前后两次教学《平均数》片段的微格量化表：

从微格量化表中，能直观地看出，通过微格教研，本人第二次试上减少了教师讲解的时间，把更多的时间留给了学生，同时更加积极地利用了多媒体技术来辅助教学。

4.促进教师专业成长

我们知道教师教学能力的提高基本上靠的是“传、帮、带”，再加上自身的努力。若实行微格教研，就可以把复杂的教学过程进行分解，从局部入手，围绕主题进行精细化研究，更有助于小学数学教师教学水平的提高。尤其是对于资历尚浅的青年教师来说，他们会经常出现理论无法联系实际的状况，显得很迷茫，实行微格教研，他们就可以针对相关理论进行深入探究，有助于加快青年教师的专业成长。

5.弥补小学数学教学音像示范材料的欠缺

篇9

【关键词】计算教学；计算能力；数学思维；算法；问题解决

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）16-0043-03

【作者简介】1.徐颖，上海市嘉定区教师进修学院（上海，201808）科研员，一级教师（讲师），嘉定区高层次创新创业和急需紧缺人才，嘉定区骨干教师，嘉定区教育科研先进个人；2.马吉，上海市嘉定区紫荆小学（上海，201805），二级教师。

计算是小学数学教学中的一个重要内容，它贯穿于小学数学教学的全过程。计算能力是每个学生必须具备的一项基本素质，培养学生的计算能力也一直是小学数学教学的重要任务。随着新课改的深入，计算教学也发生着可喜的变化。然而，我们在践行新理念的同时，也出现了一些问题。我们需要重新审视计算教学的功能，正视并改善自己的教学行为，让学生在提高计算能力的同时，发展数学思维。

一、当前小学计算教学中存在的几个常见问题

1.重“情境创设”轻“正确引导”。

现代教学论认为，“创设情境―建立模型―解释应用”是小学数学课堂教学的基本模式。创设情境是数学教学中常用的一种策略，它有利于解决数学的高度抽象性与小学生思维的具体形象性之间的矛盾，让学生在充满趣味和挑战的环境中发现和提出数学问题。但是，在教学改革与创新的实践中，为了激发、培养学生的计算兴趣，有些教师走进了重“情境创设”轻“正确引导”的误区。

例如：教学“有余数的除法”时，教师出示几个小朋友分圆片的画面，提问：请大家仔细观察，你有什么发现？有的学生说：我发现小朋友们在做游戏。有的学生说：我发现小朋友们在玩圆片。还有的学生说：我发现每个小朋友的圆片数量不同……几分钟过去了，学生不断有新的发言，教师肯定学生的发言并接着提问：你还有什么新的发现吗？于是，个别学生继续猜想……课堂教学呈现出一种目标缺失、效率低下的松散状态。

上述教学，教师忽略了自身的主导作用，提出的问题缺乏明确性和指向性，致使学生天马行空地给出了许多与学习内容不相关的答案。如果一味地关注情境创设，缺乏正确引导，那么，经过一番不着边际的看图说话，等到学生从现实情境中抽象出数学模型时，就已经花去了不少时间，影响了教学进程。

2.重“算法多样化”轻“适当优化”。

算法多样化是新课标的重要理念之一，倡导算法多样化也是基于计算教学中计算方法单一、过于注重计算技能、忽视学生个性发展等问题提出来的。然而，在实际教学中，有些教师一味地追求算法的多样化，而忽视了对算法质量的关注。原本是为了尊重学生的独立思考，让他们经历再创造的过程，却给部分学生带来了不必要的学习负担。

例如：教学“两位数减一位数（退位减法）”时，教师先带领学生复习了“25-2”的算法，然后出示“22-5”，问学生：该怎么算呢？

生1：先算5-2=3，再算20-3=17，结果是17。

生2：先算20-5=15，再算15+2=17，结果是17。

生3：先算10-5=5，再算5+12=17，我也算出来是17。

生4：先算22-2=20，再算20-3=17，我的结果也是17。

生5：我用一只手的手指表示5，逐个减掉后就得到17。

师：你喜欢谁的算法？

在这一教学片段中，教师盲目引导学生用尽可能多的方法进行计算，学生为了迎合教师的设计意图，说出了多种算法，教师没有及时做出回应或提升总结，而是让学生说一说喜欢谁的算法。教师这种处理方式，不仅浪费了课堂教学时间，还致使学生思维混乱，对各种算法的取舍难以把握。

3.重“机械练习”轻“应用意识”。

结合数学学科的特点，新课标不仅使用“了解”“理解”“掌握”“运用”等行为动词来表述结果目标，还使用“经历”“探索”“体验”等行为动词来表述过程目标，体现了对学生在数学思考、问题解决等方面的要求。然而，在实际教学中，有些教师过于关注学生的学习成绩，经常让学生做一些机械、重复的练习来巩固新知，使得计算课越来越枯燥乏味，降低了学生学习的积极性和热情。

例如：教学“简便运算”，教师在讲解“125-99”的简便运算时，让学生通过小组讨论的形式计算出结果，并说一说是怎么算的。有学生说：结果是26，我用的是口算。有学生说：结果是26，我用的是竖式计算。还有学生说：结果是26，我也是口算得来的，是把99看成100，再加1得到的。教师追问：为什么要把99看成100？学生答：因为99和100比较接近。教师对学生的回答给予肯定，接着又让全班学生利用第三个学生的方法计算“116-98”“304-95”这两道题。大多数学生把减去的数字都看成了100，但对加几有些模糊。

上述教学，教师的教学方式比较单一，仅局限于习题的练习与模仿，而忽略了学生的理解、运用及其学习过程中的经历、探索和体验。针对第三个学生的算法，教师可以先引导其他学生提出问题：谁能听明白他的计算方法？100和1是从哪里来的？如果学生回答不出来，教师可以继续追问，以促进学生理解算理。

二、优化当前计算教学的策略

1.情境创设不仅激发兴趣，更凸显数学的思维性。

情境创设不只是为了引出教师想要问的问题，更重要的是让学生触景生情、触景生需、触景生思。因此，要让学生在情境中学会从数学的角度去分析和思考现实生活中的问题，提炼出当堂课所需探索和研究的数学问题。在计算教学中，适宜的情境创设有助于促进学生理解算理。

例如：教学“20以内数的进位加法”时，可以为学生创设他们感兴趣的“小动物上车”的情境，首先让学生在第一站帮助9个小动物上车，然后在第二站帮助5个小动物上车，并追问：这时车上共有多少个小动物？有什么好方法能让我们算得又快又对？使学生感受到先凑“十”再算“十加几”简便快捷，为他们理解“进位加”的算理做好准备。结合生动具体的现实情境，学生很快就能想到把5分成1和4，先1和9组成10，再10加4等于14，从而顺利地理解和掌握了进位加法的算理与算法。

在创设情境时，应注意发挥教师的主导作用，为学生数学知识和技能的学习和获得提供支撑，为他们数学思维的发展提供土壤。情境创设和提问目的必须明确，易于学生理解，能让学生很快挖掘出与所学知识相关的数学问题。

2.倡导算法多样化，更追求算法的最优化。

倡导算法多样化，标志着价值取向从关注学生的知识与技能的获得转变为关注学生个性化的主动发展。在教学过程中，教师不仅要给学生提供展示算法的平台，使学生在相互学习、相互交流中拓展思路，还应引导学生通过比较多种算法来优化自己的算法。

例如：教学“20以内数的退位减法”时，教师创设了以下情境：老师想请你帮个忙，昨天我买了1捆（10支）零5支铅笔，共多少支？老师想奖励给今天上课认真听讲的6个小朋友，每个小朋友奖励1支，请一个小朋友作为代表来领取，我可以怎么给呢？请小朋友把手中的小棒当作老师手中的铅笔，有几种拿法？你还能提出什么数学问题？学生热情地开始动手又动脑，并在小组内交流起来，他们想到了多种不同的方法。有学生说：直接从1捆里拿出6支。教师顺势引出了“破十法”，让学生用算式表达出来并追问：为什么要从1捆里拿？在学生充分交流的基础上，教师对“破十法”进行了归纳：当被减数个位上的数比减数小时，就把被减数分成10和几，用10去减减数，剩下的数再与被减数个位上的数加起来。还有学生说：先把5支拿出来，再从一捆里面拿1支，还剩9支。学生在不知不觉中解决了问题，也对其提出的数学问题“还剩下多少支铅笔”进行了解答。

这个教学片段中，“破十法”比较直观，拿完5支再从1捆（10支）里拿出1支的方法则比较巧妙。学生在小组交流和实际动手操作过程中充分经历了探究计算方法的过程，同时，也在不知不觉中理解了“破十法”，感悟到了“破十法”的优越性，达到了算法优化的目的。

3.以问题解决为驱动，加强对计算知识的理解和应用。

在计算教学中，为了避免计算的单一性、枯燥性和机械性，教师需要将数学知识与生活实际相结合，使学生在掌握基础知识和基本技能的同时，获得思维的发展和学习兴趣、学习能力的提升。

同样是教学“125-99”的简便运算，一教师让学生利用超市购物付款的经验来理解：丁丁和妈妈休息日一起去超市购物，一套内衣99元，妈妈带了一张100元钱和25元零钱，她应该怎样付钱？还剩多少钱？营业员应该怎么找钱？通过小组讨论，有学生回答：先把100元付给营业员，找回1元，再用25+1=26（元）。教师可以顺势引导学生理解“125-100+1”是因为多减去了1，所以要加上1。接着，让学生试着自己做一些巩固练习。学生明白了这个简算过程，体验到了数学原来就在生活中，计算起来会更加正确、迅速。

上述教学，教师把数学知识与生活实际联系起来，学生掌握计算不再是简单模仿、机械做题，而是通过先理解后应用，学生的数学思维能力不仅得到了充分发展，也为他们的后续学习打下了基础。

总之，在计算教学中，我们既要吸收传统计算教学的精华，也要发扬新课改“以人为本”的理念，不断总结经验，改善教学方式，使学生在算理、算法和技能等方面得到提高，真正落实扎实有效、尊重学生个性发展的理性计算教学。

【参考文献】

[1]方云凯.计算教学中的“误区”与“对策”[J].云南教育・小学教师，2007（7、8）：22-23.

[2]黄翔.理解把握数学课标中的核心概念（二）[J].小学数学教育，2012（7）：12-15.

[3]杨涠萍.新课改下计算教学存在的问题及对策[J].小学数学教育，2012（6）：15-16.

篇10

关键词：新课程；小学数学；有效教学；优化策略

G623.5

一、新课程背景下小学数学有效教学的现状

有效的小学数学教学活动应该是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的引导者、组织者和合作者，然而在实际课堂教学过程中，学生和教师两方面都存在不同程度的问题（如表1所示）。

二、新课程背景下小学数学有效教学的优化策略

1.教学准备的优化策略

首先，把握教材，确保备课具有可行性。教师在备课时，必把握好每节课的重难点与生长点等，并能够与教材对话，使教材的重难点与关键点等都体现在备课中，确保在上课时合理有效地教学。教师要深入备课与研读教材，搞清楚教学内容与教学目标之间的关系，准确地进行教学目标的定位，达到在新课程背景下完成具有自己特色的教学设计。

其次，落实三维目标，确保备课具有方向性。在小学数学有效教学过程中，教学目标是教师在备课时必须考虑的重要因素，因此教师在对教学目标的制定与把握上，必须改变以往陈旧的教学观念，培养学生的可持续发展能力与健全人格，不要被三维目标中的某个单一目标所限制。同时，教师还要遵循学生身心发展的规律，与三维目标的完整性与方向性，并确实保证将之落实到位。

最后，重视预设与生成，确保备课具有时效性。教学是预设与生成的矛盾统一体，预设的存在使教学活动能够按计划有序进行，但同时每一节小学数学课程不能全部依赖于预设的完成，因为每一节课都是不可重复的，它充满了激情与智慧相伴的生成。这就意味着，教师不但要在课前进行精心预设，还要在教学中机智地处理动态的生成，只有这样才能提高教学的效率，达到有效教学。

2.教学实施的优化策略

第一，树立“以学生为主体”的教学理念。教师在设计教学目标时应考虑满足不同层次学生的需求，为每一个学生提供参与教学全过程的机会；选择贴近学生生活的教学内容，以能激发学生学习兴趣的教学活动形式，促进学生主动参与教学；在课堂教学中加强对学生学习的指导，积极地引导学生进行自主探究主动思维地学习；给学生留有足够的思考、发现、参与、互动、交流的时间和空间，帮助学生分析问题、发现规律、解决问题促使学生主动参与到课堂教学中。

第二，巧设情景激发学生的学习兴趣。小学数学是生活化的数学，在小学数学有效教学中，所有的一切教学活动都应该以遵循生活背景为前提，尊重每个学生的个性发展。因而在教学过程中必须采取适当的教学方式和手段，根据学生的特性及生活背景等来设计一定的教学情境，使学生在学习过程中兴趣得到提升，从而提高学习效率。

第三，灵活运用多媒体教学手段。通过创造生动逼真的教学情境，多媒体教学不仅可以让学生发现情境、案例中隐含的数学知识，而且可以激发学生的学习兴趣、活跃教学课堂气氛，因此是促进小学数学有效教学的良好手段。例如在《平行四边形与梯形》教学片段中，首先教师将生活中常见的图形直接展示在课件中，让学生直观地感受图形的特征；其次，在引入新课，了解平行四边形与梯形的特征时，将课本的情境图放到课件中，让学生直接在课件中感受到平行四边形与梯形的特点。

3.教学评价的优化策略

第一，评价主体倡导多元化。在新课程理念的指导下，评价应注重评价主体的多元化，这就要求评价过程中有多个评价主体参与，如学生本人、同学、朋友、家长、教师等，开展自评、互评、被评等多方评价。在新课程教学理念的指引下，以多元化的评价主体对教学进行评价，能够综合不同评价观点来对教学或学习给出适应发展的评价意见，以促使学生形成学习的积极性、对知识渴求的主动性，同时能够促使教师根据评价意见来不断改善教学计划和教学策略，不断推进有效较策略的优化。

第二，评价内容重视全面性。新课改提出了知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观的三维目标，因此要从这三个方面对被评价者进行全面评价。学习考试成绩只是学习成果某一阶段的一种表现，考试分数不能反映学生的最终发展（例如有的学生对数学中的“数与代数”较有体会，能够清晰快速理解和记忆，因而这部分内容的考试分数高；有的学生在“图形与几何”方面掌握得更快更准，因而在这部分的考试会取得较好的成绩），如果教师仅以考试分数作为评价标准，则不能做到全面客观。在这种背景下，教师必须分析学生的学习特征与心理特点，定期对学生进行综合全面的评价，以激发其学习积极性。

三、结语

数学是一门具有抽象性、逻辑性与形式化特征的学科，而小学生思维还处于抽象思维不成熟的阶段，这使得必须采用有效教学来尽可能为小学生发展服务，全面提高小学生的整体素质。

参考文献：