认知心理学兴起的原因范文

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关键词：认知心理学 大学英语阅读教学

中图分类号：G642

文献标识码：C

1 认知心理学

基于人类的一切认知活动均与心理活动相关，心理学是非常基础的一门学科。在漫长的心理学发展史上，认知心理学则是其中重要的一条分支。它兴起于20世纪50年代的西方国家，一经出现就得到了迅速的发展，并成为了西方心理学研究的主要流派之一。“认知心理学”第一次在出版物出现是在1967年Ulrich Neisser的新书。而唐纳德・布罗德本特于1958年出版的《知觉与传播》一书则为认知心理学取向立下了重要基础。认知心理学以人的认知过程作为研究对象，旨在揭示出人类认知活动进行时的内部心理机制，即研究信息是怎样获得，储存，加工和使用的。这一认知过程包括感知，语言，智力，表象，思维，推理，概念形成等等。而在研究方法上，认知心理学家们主要采取的有观察法，测量法，以及计算机模拟法。了解了认知心理学的基本规律后，若能在教学中探索出学生在英语阅读活动中的认知规律并妥善利用这些规律，则必定能有力的提高学生的英语阅读能力。

2 认知心理学与大学英语阅读教育的关系

作为一名多年教龄的大学英语教师，本人深知非英语专业的学生在英语学习，尤其是阅读学习时遇到的困难。这主要表现在几个方面：一是词汇量不够。学生们平时的词汇主要来自对于对精度课文的课堂学习，而缺乏有效的词汇输入。他们把更多的时间放在了对专业课的学习上，因此没有时间，也没有精力去进行广泛的英语阅读，从而扩大自己的词汇量。同时，由于对词汇学习的深度不够，也导致很多同学只能认识课文上出现的单词，但是当同一个单词换一个语境，换一个语义出现时，同学们却只能和它“相见不相识了”。另一个方面是理解能力较差。明明一个句子里的单词都认识，但连在一起，放入特定的上下文时，却不能把握住这个句子的真正内涵，从而影响到对句子，甚至是对整篇阅读材料的理解。这种现象也表现在学生们可以看得懂中国人写的英语，却很难看懂真正国外出版的英文书刊。最后一个方面是阅读的速度太差，总是停留在一个一个单词的去辨认，却很少能做到整句，甚至整段的理解。而一个单词不懂，就往往造成整篇阅读的中断。

造成以上问题的原因是多方面的。一方面，学生们自己对英语学习的态度不对，总觉得这只是一门必修学科，却很少能把它看作一项现代社会的必备技能。因此心理上便会被动，行动上也容易懈怠。这也是造成阅读能力难以提高的重要原因。而另一方面，教师的教学方式也不够合理，未能教授给学生正确的阅读策略，这也是不能忽略的。

那么综合以上问题，又该怎样从认知心理学的角度来解决呢？本人有以下几点建议：

首先最基本的一点，还是学生应该转变学习观念，把被动的学习转变为主动，这样才能起到事半功倍的效果。作为教师，应该予以学生正确的引导并帮助他们树立起正确的学习态度，从心理上变被动为主动。再者，要实现阅读能力的提高，单词关是不可不过的。但是我们现在所讲的记单词绝不是单纯的看着单词本一个单词地挨个去背，而是从认知心理的角度来学习。认知心理学认为词的表象是可以分为视觉，听觉，以及动觉的，也就是所谓的视觉表象，听觉表象，和动觉表象。对于一个单词有效的学习和记忆，应该是同时且充分地调动以上三点的。学生学习单词时如此，教师讲授单词时也该如此。只有反复的听和看才能让学生增强对单词的基本印象。而以上仅仅是对词的认识的感性基础，接下来还需要对词义进行分析和掌握。对于一个单词而言，基本上是存在一个中心意义的，而这一中心意义总是贯穿在这个词的所有的具体意义之中，这也叫做词的基本意义。在基本意义之上，在不同语境之中，一个单词也会出现不同的个别意义，也就是具体意义。当人的心理对一个单词的基本意义形成概念后，往往就能在不同的语境中推断出该词的具体意义。不幸的是，很多学生对于词汇的学习往往是孤立的记住某个单词出现在某一特定语境时体现的具体意义，却忽略了对于单词基本意义的学习，未能在认知上形成正确的基本概念，从而不能从根本上掌握单词。教师在授课时一定要避免对单词进行单纯的对等直译，而可以采用翻译，构词分析，同反义词讲解，上下文连接等等手段，就词的基本意义进行讲解，帮助学生在心理形成正确的词义概念，并学会根据不同的语境对词汇的内涵和外延进行分析理解。最后要做到的一点，也是最重要的一点，就是对于句子以及篇章的理解了。受到母语的影响，学生们在心理上对句子的结构分析往往会以中文的句子结构为参照。从认知心理学的角度而言，这属于以往经验对新知识输入的负迁移现象，也是外语学习不得不克服的一大困难。要做到这一点，学生必须在认知上针对英语形成新的概念体系，以英语的思维来应对英语句子的分析。而对于句子的分析，首先是结构上，语法上的分析，再就是联系上下文语境得出的句义上的分析。因此教师在教学时一定要注意避免简单的英译汉式教学，而要引导学生采用英文的思维模式来对句子进行分析理解。只有在学生的心理上形成了正确的语言认知系统之后，才能对英语句子和文本进行正确的理解和分析。

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【论文摘要】自1986年美国学者舒尔曼提出“学科教学知识”这一概念之后，教师知识的问题随即成为教师教育和教师教育研究的热点问题之一。为什么教师知识的问题会在20世纪80年代的中期引起人们广泛的关注和研究呢?本文从哲学认识论的转换、教育改革的发展、教师专业化运动的兴起、认知心理学的勃兴、有效教师的研究等五个方面来对这一问题进行分析和阐释，以求能理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，为进一步深化和促进教师知识的研究提供有益的帮助。

拥有知识的人才能当教师，这是自学校产生之日起人们就已形成的共识。但教师应该拥有哪些知识的问题，却在相当长的时期里没能成为人们关注的话题，人们一直想当然地认为这是一个不言而明的问题:教师应该拥有所教授学科的知识与技能，仅此而已。到了19世纪，虽然有些学者开始强调教学知识与技巧的重要性，开始关注教师的知识构成，但他们的论述是零散的，既没有形成一定的体系，也没有进行深人的研究，教师的知识还是“一个遗漏的范式”。直到20世纪80年代中期以后，特别是自1986年美国学者舒尔曼(Shulman )提出“学科教学知识(pedagogicalcontent knowledge)”这一概念之后，教师知识的问题才引起学者们的广泛关注，教师知识的研究才真正登上科学研究的殿堂，并随即成为教师认知研究和教师专业化发展研究的核心内容，成为当代教师教育和教师教育研究的热点领域之一。为什么是在20世纪80年代中期才由美国学者率先对教师知识进行关注和研究?即教师知识研究兴起的原因是什么?对这一问题的回答，既有助于深刻地理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，也有助于进一步深化和促进教师知识的研究。因此，本文就此问题进行初步的探讨和分析。

一、哲学认识论的转向

西方现代社会的发展，从一定意义上来说，就是一种由启蒙运动所引发的社会理性化的过程，无处不在的技术理性像一个挥之不去的梦魔，成为西方社会的主导意识形态。在这种意识形态下，知识被看做是可以包装并传授或出售给别人的商品，是客观存在并普遍适用的;教育和教学被看做是一个传授的系统，是一种技术性的事业;教师被看做是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段一目的的中介人。因此，这种技术理性主义强调教师学科知识的掌握，强调对教师行为和技能的训练，强调对教师和教学的控制，忽视教学的情境性和复杂性，忽视教师在教学中的主体性地位，忽视教师知识的实践性、经验性和个人性，即忽视教师知识的复杂性，从而也就忽视对教师知识的研究及其重要性的认识。

从20世纪50-60年代开始，人们逐渐认识到科学技术虽然为人类提供了前所未有的物质财富和高质量的物质生活条件，但同时也带来了各种各样的负面影响，带来了人的异化和主体地位的丧失。在这种背景中，开始了对技术理性的审视和反思。特别是随着批判理论、后现代主义等哲学思潮对技术理性和实证主义的批判，使人们认识到由来已久的“手段一目的”范式的局限和不足，看到实践问题的复杂性和情境性，促进了批判思想、反思文化的兴起，这打破了客观主义知识观一统天下的局面，为教师知识情境化、多元化和个人化思想的形成，以及为后来质化研究、叙述研究和案例研究等方法的兴起，奠定了思想基础和方法论基础。另外，一些哲学家关于知识、认知和科学发展过程的研究，也为深化对知识的认识和对教师知识的研究提供了新的视野和手段。如，波普尔(K.R.Popper)的科学证伪思想，以及他在物质世界、精神世界之外，又提出有一个第三世界—客观知识世界的思想;库恩(T.S.Kuhn )科学发展图式和科学共同体的论述;波兰尼(M.Polanyi) "缄默知识(tacit knowledge)"概念的提出和阐述;哈贝马斯你Habermas)根据知识的兴趣，对知识进行技术性知识、实践性知识和解放性知识的分类和研究。

二、教育改革运动的深入

自1958年《国防教育法》的颁布开始，美国社会各界对教育关注的程度越来越高，对教育问题的批评越来越多，教育改革的浪潮一浪高过一浪。但无论是20世纪60年代的课程改革、70年代的“返回基础”运动、还是80年代初的综合改革，都没有取得预期的效果，都引起新一轮更加激烈的批评，这促使很多学者对美国教育改革失败的原因进行深人地思索和研究，最终发现:教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式教育改革，是注定要失败的;教师应该在教育活动中发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握之中。有鉴于此，美国中小学教育质量调查委员会于1983年提出了一份标题为《国家在危急中:教育改革势在必行》的研究报告。报告的目标是追求教育的“卓越性”，它除了提出“新基础课”的改革与提高教育标准等要求外，对教师的专业训练标准和从教能力也提出了严格的要求，并提出要实施教师“职能测验”，要视学生的成绩支付相应的工资等。联邦教育部将此报告批转下发各州，要求各州按照报告的精神进行教育改革。这使教师在教育、教学和课程等方面拥有了更多的自主权和责任，而这些自主权与责任的行使需要教师拥有一定的知识和能力作基础，需要教师积极的思考和反思作保障，由此需要对教师的知识给予关注和研究;而教师“职能测验”的提出和实施，则更使教师知识的研究成为一种迫切的要求。

另外，美国20世纪60年代所进行的课程改革是以布鲁纳结构主义教育理论为指导的，它强调对智能结构与发展的重视，强调对学科基本知识结构的研究和重视，这在一定程度上也为教师知识结构的研究起到了铺垫和推动的作用。

三、教师专业化运动的发展

20世纪60年代，许多国家从对教师“量”的需求逐渐转变为对教师“质”的需求，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。因此，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”教师专业化运动由此而开始，并越来越受到人们的重视，最终成为至今仍盛行不衰的世界潮流。

在教师专业化的进程中，最初是一种关注教师专业标准提高和专业地位提升的、外在的、群体的专业化。无论是专业标准的提高还是专业地位的提升，都需要以教师的知识作为手段和保障。因为，一般把一门职业认定为专业的标准是:归属于一定的团体或组织、具有完善成熟的知识与技能、具有高度的专业自主权、需要严格的训练和拥有一定的伦理规范，其中专业知识与技能是专业标准中的核心要素，它是一门专业具有不可替代性的根本条件。因此，对教师专业知识的关注与研究是教师专业化的必然要求。而到了20世纪80年代，人们越来越认识到，只有不断提高教师的专业水平，才能真正使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。这样，教师专业化的重心和主题就转向教师的专业发展。而教师专业发展的基本着眼点则是要通过丰富与发展教师个体的专业知识与技能，来提高教师的教育教学水平，这就使教师知识的研究成为促进教师专业发展的重要切人点。

四、认知心理学的勃兴

认知心理学的勃兴为教师知识研究提供思想准备和方法论准备。认知心理学的兴起，对20世纪上半叶一直统治着心理学界的行为主义思想进行了批判，揭示了行为主义刺激一反应范式的简单化、还原性的倾向，认为心理学只研究人的外部行为反应是不够的，外部行为反应要受到内部心理活动所左右，因而产生了研究行为背后的心理结构和心理事件的意愿，这种意愿一方面将研究的视角从对行为的研究引向对心理过程和内容的研究，形成了研究教师认知和学生认知的教育研究氛围，另一方面也催化出对知识本质和知识在个体头脑中如何组织的研究，为教师知识的研究提供了启示和参考。加涅(R.M.Gagne)对知识进行的分类，布卢姆((B.S.Bloom)对教育目标的分类和对学生学习的知识和技能进行的分类，都为教师知识的分类研究提供了启示;认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识，也促进对教师知识不同成分的理解，尤其是为认识教师知识的实践部分和内隐部分提供了帮助;认知心理学对概念知识的记忆与提取的研究，提出了层次网络和激活扩散等模型，描述了知识在头脑中储存的方式，为理解教师知识的构成和结构提供方法和原型。

五、有效教师研究的发展与转型

什么样的教师是有效的教师?怎样才能成长为有效的教师?这是有效教师(teacher effectiveness)研究的重要内容。从19世纪末开始的有效教师研究，经过大致三次主题的转换，于20世纪80年代中期转向了对教师知识的研究。

1.对什么样的教师是有效教师的研究

20世纪上半叶，教学的研究主要侧重于对学生学习的研究上，认为搞清学生的学习过程，教学就可以依此进行，因而对教学和教师的研究比较少。最早对教师的研究是通过描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。由于当时还没有测量心理能力、人格特质和态度等因素的工具和量表，因此早期的研究是让学生们对他们认为是最好的教师进行评价，或者由教学专家进行判断，从中寻找出好教师的特征，如有更好的教学技能、更多的学科知识、更严格的纪律、使学生产生更大的兴趣等。到了20世纪30年代，由于心理学家已经制定出测量人格特征的量表，开始对教师的人格特征进行测量，发现了有效教师一般具有自我控制、良好判断力、热心、体谅、有魅力等特征。所发现的这些特征，虽然在直觉上似乎应与有效教学有关联，但这些早期的发现并没有得到实验或经验的检验，即没有发现“好”教师的特点对他们做什么和他们的学生学到什么有多少影响。后来，随着“学业成绩测验”方法的运用，研究者们开始对有效教师的特征与学生学业成绩间的关联性进行了研究，结果显示，这种关联性远比预期的要低，在所有的情况中，只有不到30%的情况出现正相关。

2.有效教师做什么的研究

一方面由于有效教师是什么的研究没有取得可靠的结果，另一方面由于行为主义和过程一结果研究范式的影响，20世纪50-60年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”，并开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究，特别是对专家教师教学行为的研究，如进度、提问、解释、评价以及清晰性、指向性和热心等。这些研究都是将教学行为或教学方法与学生的学习成绩进行相关分析，其研究程序是精心设计的，研究过程是严格控制的，也取得了一些有用的、可靠的结果，有些结果甚至在当今的教学实践中仍在起作用。

但是，教学是一项复杂的活动. 并不像行为研究那样简单，教师的人格特征、情感因素、认知过程、行为活’动，以及学生的特点和反应、教学的情境等因素，都对教师的教学和学生的学习产生一定的影响，而且学生的学习成绩并不是测量有效教学的惟一因素，也不是教学的惟一目的，因而催生了对有效教师研究的新转向。

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【关键词】自主学习 内因 外因

【Abstract】This paper deals with the history of learning autonomy. It analyses the elements influencing learning autonomy and points out the requirements when directing students’ autonomy Learning.

【Key words】learning autonomy internal elements external elements

一、引言

现代社会作为信息化社会，信息量急剧增加，信息更新的周期频率加快，这一切使人们意识到终生教育的须求，同时也要求培养自身可以独立于教师和课堂的自主学习能力。国外的自主学习思想可追溯到17世纪，从捷克著名的教育改革家夸美纽斯（Comenius）开始，许多理论家都提到自主学习这一概念。到了20世纪90 年代，世界各国高校扩招导致学生人数增加，学生学习需求、学习风格和学习动机各有差异，教师也很难通过与学生有限的接触时间对这些多样性做出反应，这给教学提出了新的挑战。当前中国大学英语教学多采取大班授课，学生众多，层次参差不齐，英语教学众口难调。随着“以人为本”和“终生教育”理论的兴起，“学习者自主性”（learner autonomy）这一概念成为近年来外语研究的热点。我国教育部《大学英语课程教学要求》明确指出，自主学习能力是大学英语的教学目标之一，大学英语教学模式改革成功的一个重要标志是学生个性化学习方法形成和学生自主学习能力的发展。由此可见，如何培养大学生外语自主学习能力已成为我国当前外语教学领域的一项重要任务。本文从追溯自主学习理论历史渊源及影响因素着手，探讨在外语教学中影响学生自主学习能力的因素，为外语教师在当前大学英语教学中更好、更有效地指导学生进行自主学习提供理论依据。

二、溯源

自主学习理论源于西方文化，体现西方文化价值观念，是当代教育心理学尤其是认知心理学、人本主义心理学、建构主义心理学三大理论流派的结晶。自主学习的第一个理论基础是认知心理学。认知心理学强调，知识的获得主要是通过学习者自己去发现，其中Bruner的发现学习理论、 Ausubel的意义学习理论以及Gardner等人的信息加工理论是主要的认知主义学习理论。对认知心理学的讨论也牵涉元认知，元认知是学习者对自己认知活动的理解，是学习者评估自己知识及他人如何理解自己信息的能力。认知心理学研究对自主学习的发展贡献很大，其很多理论已被直接应用于课堂实践。自主学习的第二个理论基础是人本主义心理学，人本主义心理学重视学习过程中学习者的需要、情感和意愿。强调学习者内心世界的重要性，并且把个人思想、意愿与情感放在发展的中心地位（Williams &Burden，1997：30），它的代表人物是Maslow和Rogers等。Maslow的需求等级理论（Maslow's Hierarchy of Needs）对全球教育理论有很大影响，对于教师如何在课堂上促进学生自主学习，尤其是其自我实现观对外语教学影响很大。因为该理论强调个人发展愿望的重要性，而这种自我实现的愿望会让学习者产生巨大的学习动机。Rogers是第一个开始研究课堂学习的学者。在《学习的自由》一书中他指出，教育的目的是培养能够适应变化和知道如何学习的人。这与当前人们的“终生学习”理念不谋而合。人本主义理论为后期自主学习发展提供了可靠的理论依据。自主学习理论的第三个理论基础是建构主义心理学，建构主义心理学强调学生是学习过程中的主体，它强调尊重个体差异和注重互动学习，同时也重视教师、环境、任务因素在教学过程中的作用。个性学习、合作学习及学习者自主是建构主义的重要原则。

自主学习理论同时还吸取了社会语言学的“语言是交流工具、语言运用、合作学习”等思想及“以学习者为中心”的教育理念。

自主学习既可以被看成是一种学习活动，又可以被看成是一种学习能力。自主学习之所以成为近年来国内外外语教育界研究的热点，与其坚实的理论基础是分不开的。

三、影响自主学习的因素

1.内在因素

（1）自我效能感

自我效能感是美国著名心理学家、社会主义理论的创始人Brandura（1977）最早提出的。Brandura认为人们对自身能力的判断在其自我调节系统中起主导作用。自我效能感指个体对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感通过以下方式影响学生自主学习能力的发展：第一，影响学生对学习任务的选择。第二，影响学生对学习目标的设定。第三，影响学生为某项学习任务所付出的努力，遇到问题能够坚持的时间和面临复杂情景时的适应能力。自我效能感越强，学生的学习越努力，坚持时间越长。第四，影响学生从事某项学习任务时所体验到的紧张和焦虑。第五，影响学生对自主学习策略的运用。

（2）归因

归因是个体对自己成功或失败所作出的因果解释。心理学理论认为，归因是指人们把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息加工过程，而确认造成该结果的原因的认知活动。

（3）学习动机

动机是影响第二语言学习和外语学习速度和成功的主要因素之一，也是影响学生自主学习的一个重要因素。

现代学者普遍接受的是Gardner和Lambert（1972）的动机分类。他们倾向于把动机划分为融合型动机（integrative motivation）和工具型动机（instrumental motivation）。融合型动机指学习者对目的语群体有所了解或有特殊的兴趣，希望与之交流或亲近，最终成为其中一员。工具型动机指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处，他们视外语为找到一个好工作或追求一个有利可图的生活方式。

（4）学习态度

自主学习还可以被称做自我定向学习，即学习者要对自己的学习负责。学习态度是指 学习者对自己在学习中应承担责任的认识以及对自己学习能力的评价。

（5）学习风格

学习风格是由美国学者Herbert Thelen首先提出的。从认知方面，学习风格可分为：场独立型和场依赖型。场独立型的学习者擅长于具有逻辑推理特点的语言活动，他们愿意采取以逻辑推理为基础的学习策略，比较自主。场依赖型的学习者倾向于以外部环境作为信息加工依据，容易受外部环境的影响。从感知方面，学习风格可以分为：视觉型、听觉型、动觉型和触觉型。研究表明，不同的学习者，其学习风格也不同。教师应学会宽容各种学习风格，而不应有所偏好。

（6）学习策略

学习策略定义为“学习者用来获得知识的具体技巧和手段”和“用于指导更具体的技巧选择的更高层次的方法。”O’Malley和Chamot将学习策略分为：元认知策略，认知策略和社会情感策略三大类。元认知策略高于其他两类策略。

学习策略的有效运用有助于学习者增强学习责任感，提高学习自主能力、独立能力和自我指导能力，也有益于终生学习。深入了解学习策略，加强课堂教学中学习策略培训，有助于提高学习者的自主学习能力。

（7）学习者自尊

自尊是学习者对自身价值和能力的评价，它以学习者与所处环境积极有效的相互作用为基础。自尊对认知和情感活动都起着重要的作用。研究表明，认知活动在自尊受到尊重和鼓励的情况下效果最好。成功体验能增强学生的自尊，激励他们进一步学习，而不断的失败会挫败学习者自尊和学习的积极性。

二、外在因素

1.教师

教师是影响大学生英语自主学习的重要外在因素。教师的教学态度和理念、教学方法以及所使用的教材会不同程度的促进或制约学生自主能力的发展。

2.教育技术

自主学习强调以学生的学习为中心，这种教学结构注重学生是信息加工的主体，教材不再是唯一的学习内容，学生通过其他途径比如网络也能获取大量语言学习材料。现代教育技术的发展，为教师自主教学和学生的自主学习提供了更多的机会。

3.同辈群体

自主学习不但是个体的，也是社会的。自主学习并非是完全独立的学习。同伴在以下三方面影响学生的自主学习：（1）同辈群体的自主学习行为和学习成绩。（2）同辈群体的自主学习行为产生榜样示范作用。（3）同辈群体关系影响学生的学业求助。

4.学习环境

学习者自主还会受学习环境的制约。在社会环境中，可供模仿的榜样以及同伴、教师、家庭成员的影响和帮助对自主学习具有重要影响；在物质环境中，信息资源以及学习场所对自主学习也有重要影响。

5.社会文化

许多学者认为，自主学习概念源于西方文化，它赋有西方文化价值观。西方学习者果断、独立、自信，喜欢采用与别人不同的思维和行为方式，能选择适合自己的学习方法，评估自己的学习过程和结果，是“积极主动性”；而东方学习者更多依赖学习，表现出更多被动、顺从，更倾向于沿着已设定的方向和目标调整规划自己的学习方法与进程，是“反映性自主性”。

综观我国现状，加入WTO 后，与世界各国经济、文化、贸易往来日趋频繁，对大学毕业生运用英语的能力有了更高要求。而综观我国外语教育现状，对外语教学投入的人力物力是其他国家不能比拟的，但收效总不尽如人意。大班教学、课时减少等加剧了这一现象。针对这一现状，教育部进行了大学英语改革，改革举措之一就是将现在的教师主讲、学生主听被动模式转变为以‘计算机、网络、教学软件‘为主的个性化和主动式教学模式。在这种教学模式下，培养学生的自主学习能力是教师的首要任务。教师在教学过程中要关注影响学生自主学习的因素，注重培养学生的学习自主性。通过对学生进行学习策略培训，使他们具有管理自己并对自己的学习负责的能力，将课堂教学与自主学习模式相结合，使英语教学更有效，也使当代中国大学英语教学更上一层楼。

【参考文献】

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关键词：行为金融；经典金融；中国金融实际

一、行为金融学的理论基础

行为金融学成为一个引人注目的流派大约在20世纪80年代。1979年，心理学家Kahneman和Tversky发表文章“前景理论：风险状态下的决策分析”，为行为金融学的兴起奠定了理论基础，成为行为金融学研究史上的一个里程碑。20世纪80年代中期以后，芝加哥大学的泰勒（Thaler）、耶鲁大学的希勒（Shiller）成为研究行为金融的第二代核心人物。1985年，Debondt和Thaler“股票市场过度反应了吗？”一文的正式发表掀开了行为金融学迅速发展的序幕。20世纪90年代中后期行为金融学更加注重投资者心里对最优组合投资决策和资产定价的影响。Shefrin和Statman（1994）年提出了行为资产定价理论，2000年二人又提出了行为组合理论，从而把行为金融学的研究推向了。

对于什么是行为金融学，不少学者都有自己的看法。综合各家之言，本文认为行为金融学是基于心理学实验结果来分析投资者各种心理特征，并以此来研究投资者的决策行为及其对资产定价影响的一门学科。任何学科都会有属于自己的理论基础，行为金融学的理论基础之一是人的心态和情绪，即“价值感受”。投资者在投资过程中存在过于自信、避害大于趋利、追求时尚与从众以及减少后悔和推卸责任等心态与情绪。由于投资者存在以上的情绪，所以人们通常不遵循传统金融理论的最优决策模型进行决策。[1]行为金融学的理论基础之二是投资者并非都是理性的。投资者由于掌握、理解信息的差别、偏好和非精确性，必定存在非理，从而对证券市场价格的形成也能产生影响。行为金融学的理论基础之三是市场竞争的非有效性。由于信息的不完全和信息的不对称及市场上非理性投资者的存在，必然导致市场竞争具有非有效性。由此判断，行为金融学就是试图探讨从投资者心理到市场的反应、再从市场表现到投资者心理这样一个交互过程的规律和机理，从而对人的行为和市场效率做出解释和指导。[2]

二、基于理论与实践角度对行为金融学的审视

著名作家狄更斯有句名言“这是一个好的时代，但也是一个坏的时代。”现在，可以说，这是一个好的时代，因为关于经济、金融学研究的种种学术思潮异彩纷呈，各种经济、金融理论与实践创新的成果不断涌现。但是，这也是一个坏的时代，在如此多的经济、金融新理论成果出现时，人们被这纷繁复杂的经济世界迷惑了，开始变得迷茫和浮躁，这不利于学术研究进步的。行为金融学的异军突起使人们更加地迷茫和浮躁。一旦遇到认为经典金融理论解释不了的经济现象，就马上将其装入行为金融学理论的框架中。他们不去探索自身在经典金融领域的不足，而是取巧走捷径，这不是科学的态度。

（一）基于理论角度对行为金融学的审视

1.行为金融学的研究手段缺乏可靠基础

行为金融学的研究部分地依赖于认知心理学的研究，认知心理学本身的发展与应用范畴直接影响到行为金融的研究。认知心理学的许多观点贴近于人的思维世界，能够对人的思维世界进行很好的诠释。但是目前横亘在认知心理学面前的障碍也是现实存在的，具体有如下两点：一是缺乏对于认知心理的一个客观、科学的评价策略与评级体系；二是缺乏对认知心理仿真与辅导研究工具的开发。目前虽然利用计算机能模拟人的认知能力，但其模拟程度却非常小。因此，认知心理学本身的研究还有待于理论的提升和手段的优化。从而，行为金融学发展所需的研究手段也是缺乏可靠基础的。通俗地说，我们目前还无法对行为金融进行在现实世界的精确推导，那么其所引出的理论基础、框架、研究体系等也就存在着很大的缺陷。

2.行为金融学自身的理论体系存在很大的缺陷

一个学科之所以成为学科，是因为有其扎实的基石，以基石为基础构造的理论大厦，并且可以通过对理论大厦的科学有序的探索为未来该学科的发展指明方向，并且解决实实在在的社会问题。经典金融学理论是具有推理严密、建立在数学理论上的富有解释力的概念与模型，并且对于金融体系能给与一致性的解释，其在人的理性和市场有效的两大基石之上构成了系统的金融理论大厦。然而，行为金融学还没有可以构造大厦的基石，它缺乏类似于经典金融学的统一的物理范式。具体来说，存在如下问题：一是行为金融学的理论体系松散，各个研究部分之间缺乏逻辑联系。二是行为金融学理论的解释缺乏整体性，表现出一些理论分支可以解释一种现象却解释不了另外的现象；可以解释个体现象却无法解释群体现象；可以从不同角度解释不同的异象，却不能提炼出普通学科所必须具有的精髓。三是行为金融学无法估计自己的发展方向，在这一领域的探索也如同盲人摸象。

3.与经典金融学对比存在的问题

经典金融学是不完美的，这种思想早已有之，哈耶克和西蒙都曾经指出过这个问题。但是，经典金融学不完美并不代表要对其精髓以及整个理论体系的抛弃，我们的经济、金融研究仍然离不开经典金融学。与经典金融学理论的庞大的理论体系对比，行为金融学理论存在以下的问题。第一，经济学中的理性是指个人会在一定的社会背景和一定的约束条件下追求自身利益与效用的最大化。只有在理性这个假设下，个人行为才是可以探究的，这样才能展开我们的研究工作，如果个人行为非理性，各有各的做法，那经济学的研究就无法展开。同时，理性的假设仅仅只是一个假设，从经济研究上讲，假设不重要，重要的是从假设出发可以推导出具有普遍解释力的理论。到目前为止，以理性假设为基石的经济学仍具有很强的解释经济现象的能力，所以理性假设是可行的。相反，行为金融学的非理性假设并未见得有更广泛的和更深层次的解释力。因此，行为金融学抛弃理性假设来进行研究是不科学的。第二，经典金融学框架是由核心内核和保护带所构成的。[3]如果只是保护带的改变，则整个框架还是存在的，经济、金融理论的发展是对保护带的改变。主流传统经济、金融理论在保持内核不变的情况下，通过对保护带的调整使其更具有解释经济现象的能力。而行为金融学则试图改变经典金融学理论的内核。如果能建立新的更好的更具解释力的内核和相应的保护带是可以的，称之破旧立新。但是如果不懂得去建立一个新的体制与框架以及如何运作这个框架，则不叫破旧立新。

（二）基于实践角度对行为金融学的审视

行为金融学真正引起人们的注意是在20世纪80年代。也就是说从行为金融学的出现到正式引人注意经过了大约100年的时间，在如此长的时间里无人注意是有客观以及主观方面原因的。一方面是科学技术特别是公众传媒的不发达，另一方面是行为金融学在这段时间里的无作为。从行为金融学产生发展的历史可知，行为金融学开始出现及成长都是在早期资本主义国家。他们的经济金融体系开始逐步形成，但他们也并未将行为金融学理论作为其发展经济金融理论的指导。经典金融学理论在这段时间里却得到了长足地发展，特别是在二战以前的英国和二战以后的美国，都涌现了大批优秀的经济学家，他们提出了许多著名的经济、金融理论。有代表性的如H.M.Makowitz的资产投资组合理论、Franco Modigliani和Merto H.Miller的MM理论和资产定价理论（Sharpe的CAPM模型，Ross的套利定价理论等），这些都为经典金融理论框架及核心的建立做出了巨大的贡献。而此时悄然兴起的行为金融学仅仅只是一种边缘化的学术观点，研究行为金融学的经济学家也名不见经传。

20世纪80年代到现在是行为金融学发展最疯狂的时期。一个理论的发展是应该对实践起指导作用的，是否行为金融学对实践起到了指导作用呢？是否困扰发达资本主义国家和新兴发展中国家的经济金融危机在这一段时期内就消失了呢？答案是否定的。这段时期经济金融危机不但没有消失，而是发生频率更高、对经济的冲击力越大。我们可以通过表1来了解这一时期的情况。

表1 20世纪80年代以来金融危机一览表

资料来源：拉斯.特维德.金融心理学[M].北京:中国人民大学出版社,2004.(附表)；同时，2004-2008年的资料根据百度网整理得出。

任何事物的发展都需要对与之对立的事物进行批判，行为金融学的发展也是遵从从此路径展开的。20世纪90年代末，在批判经典金融学的风潮下，行为金融学叩开了中国的经济理论之门，学者们对它的研究也可谓是轰轰烈烈。但问题也开始出现了，经典金融学理论没有完全理解，更不懂得如何去运用。现在又出现了行为金融学理论，其试图颠倒经典金融理论的若干主要观点，让人们都迷茫了，不知道到底谁对谁错。金融学不是我国土生土长的学科，我们所做的事情就是引进、并进而转化为我们自己的东西，从而为我国的金融领域的改革提供指导意见。在引进与本土相结合时，有许多问题需要考虑：该引进什么样的金融理论与金融体系范式？引进以后与我国实际是否相符合？该怎样对其修改进而更好的运行？

三、中国未来金融理论发展的路径选择

任何一种理论的发展都离不开实践，背离了实践的理论其价值会受到怀疑，未来金融理论的发展趋势也离不开金融实践的发展趋势。金融实践活动正在或即将发生怎样的变化呢？我想，主要有两点：其一,金融活动市场化的程度越来越高；其二，资产越来越趋向于证券化。简单说，就是宏观金融问题将越来越复杂，金融微观化倾向越来越强。总结来说，金融理论需要认真研究的问题有如下几项。

1.以资本成本理论为核心研究金融学。资本成本是金融学理论的核心。公司金融中的基本假设是,投资者向企业融资,他们期望有一定的投资回报,这种回报也就成了公司的融资成本。公司价值是用资本成本折现的一系列的现金流。所以，对资本成本的研究形成公司股东价值最大化前提下公司金融学的基础内容。资本成本如何估算也是投资学的核心理论,在有效资本市场中,投资人期望的回报率,就是投资人的机会成本,也就是公司资本成本。资本成本同时是宏观金融学研究的基础。宏观金融运行的目的是促使有效金融市场的形成,使公司和投资者之间的资源配置有序化,所以宏观金融的目标归根到底应该是促使一国资本成本的最小化。

2.以随机折现因子为起点的金融资产定价理论。金融资产定价理论是投资学的基础,而随机折现因子是资产定价理论的基准方法。在资产市场不允许存在套利机会的前提下,或者在无法取得大规模无风险套利收益的前提下,随机折现因子产生并能对经济中所有资产进行定价。对随机折现因子的估算,能将不同形式资产定价模型统一到一个框架内讨论问题,形成一个可以交流的语言,有利于解决理论上的困惑。同时,也便于发现理论模型的假设和实际的距离,以及这种距离对理论模型结论的影响,而这些对于起步阶段的中国金融学界意义重大。

3.最具有潜力的公司金融学理论。公司金融学研究公司和管理层的行为,其理论模型相对简单,通常是“单期”模型,并且一般都建立在某个事项上,它不需要高深的数学、也不苛求各个模型之间的连续一致性。所以在中国这样的市场,能写出公司金融学的模型,而且这些中国公司金融理论模型将不仅能验证现有的公司金融学经典理论,还有望从中国的新视角推动公司金融学科的整体发展。[4]■

参考文献：

[1]易宪容,赵春明.行为金融学[M].北京:社会科学出版社,2004.

[2]曾康霖.解读行为金融学[J].金融论坛,2003,（2）.

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一是进化心理学产生的思想渊源。

（1）科学渊源上可以总结为：前人（许波2003；朱新秤2006；张雷2007）均认为达尔文的生物进化论，内涵适应性革命，威廉斯以及特弗里斯的理论，习性学和社会生物学为进化心理学的产生提供了生物科学的理论渊源，为进化心理学的诞生奠定了坚实的理论基石。在肯定已有研究成果的基础上，朱新秤（2006）进一步指出高尔顿的研究,特别是双生子天性与教养方面的研究也为进化心理学的产生提供了一定的生物学理论的支持。张雷（2007）则又提出中国的古代生物学思想也对进化心理学产生重要影响。他提到中国古代的《齐民要术》这一著作可能对达尔文的进化论产生影响，因为达尔文声称他在一本中国古代的‘百科全书’中清晰的看到了选择机制。

（2）心理学渊源概括为：有学者（许波2003，高申春2010）指出进化心理学的兴起亦有着特殊的心理学理论背景，主要指的是对传统标准社会科学模型的反对以及对整合心理学理论构建的关注。他们提出进化心理学反对传统标准社会模型的白板说；认为学习它不是一般性的能力，也要受到先天因素的影响；普遍的目的机制不能解释人类的行为。关于理论建构上，心理学分裂的原因在于缺乏一种整合的理论，而进化论则能满足心理学理论整合的需要。因为它能够把大脑神经环路与信息处理的加工过程结合起来研究人的心理机能。除此之外，朱新秤（2006）王继创，薛勇民（2011）还指出认知心理学为进化心理学的诞生提供了一定的心理学基础，进化心理学在坚持自然选择的基础上，同时又从认知心理学中吸取了信息加工的基本观点，二者结合起来研究和理解人类心理的设计。

二是对其范式内涵进行了相关研究。

（1）心理机制。早期有学者就对心理模块问题的探讨，并指出心理机制就是模块,人脑是由这些独立的模块化的心理机制构成，这些心理机制相互作用构成人类的认知（熊哲宏2002）。后期学者均一致认为（许波2004；叶浩生2006；朱新秤2006；张雷2007）心理机制是自然选择的结果，它是人类在面临适应性问题的时候产生。心理机制具有多样性，共同组成人类的心理。在承认心理机制具有特殊性的基础上，熊哲宏、朱甜蜜（2012）等人进一步指出心理机制并不具有领域一般性，因为这种一般性的心理机制首先缺乏观察样本，其次并不能有效的解决实际问题。

（2）关于人性内涵的研究。马一波、郭永玉（2005）指出进化心理学以适应性来解释人的本性，人类行为的目的是为了解决人类的适应性问题，这种追求生存繁殖需要的动机与动物无多大区别，其实为一种悲观的人性观。

（3）研究方法。熊哲宏（2002）朱新秤（2006）均认为进化心理学的方法从理论上来说是一种追求最终解释的概念工具。进化心理学的方法论追求人类行为的最终解释。进化心理学家从现有的理论中获得假设、检验从假设中得到的预测、根据研究结果证实预测、证实理论并提出范式。Schmitt D P, Pilcher J J.（2004）亦指出进化心理学家向来重视进化假设的可验证性。所用的方法既有心理学实证主义的研究方法，譬如实验法、观察法、问卷法，也有其他学科的研究方法，譬如跨物种比较分析法、考古学的方法法、生活史分析法等。然而有些学者并不赞同进化心理学研究方法的科学性，他们（许波2004；叶浩生2006）认为进化心理学的研究方法是从过去的角度理解现在,以对过去的猜测来推断如今人类心理机制的成因，这种属于推测性的方法必然会影响实验结果的准确性，缺乏有效的科学性。Huneman P, Machery E.（2015）又进一步提出进化心理学的范式过分重视对个人的研究上，试图通过对个人内部心理机制的探讨来推测整个人类的心理机制，没有分清个体 与群体之间心理的差别所在。

三是对具体研究成果进行相关研究。

（1）朱新秤主要对进化心理学本身的研究主题进行了概述和总结。生存机制观上主要阐述人类如何获得安全的居所，食物以及获得食物的方式，譬如狩猎假设以及采集假设等；性心理观上侧重于对男女两性择偶心理机制的研究，并指出男性的偏好与女性的生育能力等方面有关，女性的偏好则与男性所拥有的资源以及对女性投资意愿大小有关；家庭关系上总结了母亲比父亲更关爱后代，并指出内含适应性理论能够解释亲属之间的互助行为。合作侵犯观，他概括指出不论是社会成员之间的友谊行为还是攻击行为甚至战争行为，最终目的都是为了获取更多的社会资源以满足自己生存和繁殖的需要（朱新秤，2006）。

（2）张雷教授则对进化心理学不同分支领域的研究成果进行了介绍和描述。在进化发展心理学中，他描述了人类进化的心理机制在儿童、青少年时期的心理行为方面起着重要的作用，主要体现为个体发育适应和延迟适应两方面，不仅如此，社会环境也会通过心理机制对个体产生影响。进化认知心理学领域，他指出大脑运算过程中需要更多的独立又相互联系的模块共同作用。以此为基础，他加深了对知觉进化和语言进化的研究。在知觉进化别研究了贝叶斯模型在知觉进化中的应用，人类在利用视觉的先验概率知识以及图像的特征的基础上，然后依据贝叶斯概率理论对图像成像作为最有可能的解释；语言进化的研究中，他概述了语言是人类进化过程的产物并指出语言本身就具有一种适应性，因为语言的产生是服务于繁殖这一目的。（张雷，2007）

四是对进化心理学的历史地位进行评价。

（1）贡献，早期高申春（2000）指出进化心理学是一种理论思维方式的变革，它探讨的是全部心理学的根本性的问题——考察在物质的基础上如何突显出非物质的意识现象的可能性和必要性。换而言之，进化心理学是对心理与有机体之间的功用关系的一种进化史逻辑的探究。叶浩生（2005，2006）也指出进化心理学是一种思维方式的变革，它并非心理学学科中一个具体领域的分支，相反它能够适用于整个心理学的研究领域。不仅如此，他还认为进化心理学吸收了机能主义的基本观点，从生物进化论的角度认识心理与行为，更多的运用生物学的观点，从而避免陷入了机能主义的工具意识观的困境。在认识论上，并不满足与行为近因的探讨，追求的是心理和行为的终极原因，这具有进步意义。朱新秤（2006）认为以进化的视角来研究心理学，心理学就被拉入到生命科学的范畴之内，与其他生命学科相互结合来探究人的心理、行为，在一定程度上顺应了科学发展的潮流；在拓展的新研究领域内获得了更多的研究成果；加深人了对心理和人性问题的思索。

(2)局限性。许波（2004）、叶浩生（2006）Dunbar & Barrett（2007）均指出进化心理学具有遗传决定论倾向，把心理学划入到生物学的范畴之内，从人类进化的发展过程中探求当今人类所具有心理机能的生物学根源，夸大了基因遗传对人类心理机能、行为所产生的影响。而且，许波进一步指出，进化心理学并没有辨别文化进化与自然进化在速度上的差别，文化能够加快自然进化。Confer JC, Easton JA, Fleischman D（2010）亦指出，进化心理学忽视了人类文化具有的解释性以及文化是造成个体之间差异的原因所在。文化进化与自然进化之间的不同不仅表现在进化的速度之上，更表现在文化的进化过程中充满着变异性，不仅仅具有分化性而且也具有融合性。然而在自然进化过程中，一旦新的物种出现就会快速的走上全新的一种进化道路，而且具有不可逆转性。高申春（2008）指出进化心理学还犯有哲学逻辑上的错误，认为人类有机体的进化规律同样适用于心理的产生和发展，进化心理学并没有认识到人类在进入“文化状态”之间心理发生发展的规律有其特殊性。Eastwood J.（2012）也指出进化心理学在心理发展的理论犯有过分简化的错误，主要体现一种无理的简化论，直接以有机体进化的逻辑来考察人类心理发展的逻辑，没有考虑到二者各自的发展特征以及二者的区别。

综上所述，前人在关于进化心理学范式是否是一场“范式革命”这一问题上获得了大量的研究成果，这也为本文的研究奠定了一个很好的基础，但同时也可以发现，前人关于进化心理学“范式”研究的相关问题还有待于进一步的深化、拓展，有待于进一步的商榷。本文提出的问题有：

一、范式思想渊源考察不透彻。前人关于社会生物学以及心理学对进化心理学范式所产生的影响方面阐释的不够透彻，前人并没有从心理学范式的角度来考察其产生的根源，例如进化心理学所认为的传统研究范式的缺陷或者困境在哪里？不止于此，前人亦并没有提及近代哲学的世界观以及实证主义方法论对进化心理学范式产生的影响？

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一、身体与认知:认知观的转变

(一)认知的内涵

“认知”，在西文中为“cognition”，最早是承认父子关系的法律用语，后用于哲学、心理学等领域。心理学中，“认知”指认识的活动和知识获得的过程。［1］在牛津网络词典中，认知(cognition)有多种释义，如在哲学中，最广泛意义上的“认知”指认识的行为或能力，包括感觉、知觉、概念等，也可以指知识、意识或感觉、知觉、注意或高级直觉等类似行为的结果等。其中，它还指出认知与感觉、意志是有区别的。①具体而言，心理学中认知可以理解为通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体进行信息处理的心理功能。在发展与教育心理学视野中，认知发展观被看作为人类发展理论的重要内容之一。认知的发展对人或人类的发展起着重要的作用，如果没有认知活动的进行或认知能力的发展，人类便无法对这个世界进行感觉、感受、了解、思考和记忆等等，个人的自我发展也就无从而起，人类文化和文明的传承也无从而谈。因此，认知能力的培养和发展一直是教育学和心理学等领域的关键议题。在发展心理学中，认知发展主要是指发生在注意、理解、学习、思维、记忆等心理活动中与年龄有关的变化，感觉、知觉与学习是早期认知基础。［2］

(二)认知观的“附身”转变

“认知”是认知心理学或认知科学中核心主题，而认知心理学也是自20世纪60年代以来西方心理学的主流。然而，传统的认知心理学主张身心分离的二元论传统，认为在认知过程中，身心并不起同步的作用，二者的地位并不对等甚至是对立的。在西方传统文化的二元对立思想下，身体在求知过程中处于被贬低的地位，这种情况在柏拉图的《斐多》篇中有典型的表述———“身体给了我们爱、欲望、恐惧等各种不真实的东西，其结果是我们几乎从来没有机会对各种事物进行思考……事实似乎是，只要我们活着，就要尽可能地避免同身体的接触与联系，除非绝对的必要。这样我们才能不断地、最大程度的接近知识。”［3］在近现代能够典型反映认知身心分离主张的则是计算机科学兴起后的心智-计算机隐喻，该隐喻将心灵视为一种计算性的(computational)的机械装置，即认知过程与计算机的符号加工过程类似，是一种大脑中的信息处理过程(informationprocessing)，认知由“运算”而得。随着认知研究领域的发展，“后认知主义”(post－cognitivism)的变革将我们引向了认知心理学的一个新取向———具身认知(embodiedcognition)。在西方学界中，“具身认知”(embodiedcognition)、“具身心智”(embodiedmind)、“具身化”(embodiment)等概念自20世纪80年代便受到较广泛的关注，而我国只是近年来才开始有较多研究者对其给予关注及介绍。具身认知理论的提出克服或改进了传统认知主义的生态缺陷，因为具身认知理论突出了身体或主体所处的实时环境对主体的认知活动的影响，认为认知主体所处的环境也是认知系统的一部分，［4］而不仅仅是认知的对象。“身体”是具身认知理论的重要内容，具身认知理论主张认知主体的“身体”对主体认知活动有影响，但是其中是有什么影响呢?身体对认知的影响又是如何发生的呢?对于诸如此类的问题如果不能有所解释，那么“身体”便成了具身认知活动的“黑匣子”，含糊不清。有学者提出在阐述身体对认知活动的影响时将其概括为四个方面，其中之一便指出了身体特征相关的活动(如手势等)在认知活动中起到作用。［5］

二、身体与管理:学校场所的探讨

学校是按照一定社会的需要，有目的、有计划、有组织地对年轻一代进行培养和教育的场所，［6］是我们学习知识、发展认知能力的重要场所。从我们的经验可知，它还是一个可以限制、管理或发展我们的身体的场所。法国哲学家、社会思想家米歇尔•福柯曾提出“学校即监狱”的观点，认为学校教育中渗透着规训，学校通过权力的运用对学生的身体进行管理和规训，使其符合学校的规范和准则。

(一)身体管理与身体规训的内涵

学校的身体管理和身体规训是学术界中讨论有关学生身体教育时较常用的两个概念。在社会学理论中，身体与肉体不同，身体包括了肉体和灵魂两方面，是肉体和灵魂的统一体。有研究者将“身体规训”定义为在学校场域，学校和教师运用其规训权力对学生身体所施加的种种控制，以期造就适合学校场域的“听话的身体”的一种行为与行动。［7］也有学者指出，“规训”着重的并不是摧毁、破坏、阻碍等压迫性或否定性的力量，而是那些技术性、肯定性的积极力量，而行使制度化和规训化的“身体管理”(bodyadministration)可以创造出新型的、顺从的、训练有素的“听话的身体”(declinebodies)。身体规训的最终目的是为了提高身体的认知度和感受度，使行为更具规范性。［8］可见，学校的身体管理和身体规训二者有着一定的共通性，都是作用指向身体的行为或行动，通过对身体的规限使得学生的行为遵循一定的规范，身体规训是身体管理的一种技术性的程序。然而，二者也有一定的区别，这主要表现在动机和目标指向上———身体管理主要出于学校管理的需要，通过从学生的身体方面的规限来达到良好管治学校的目的;身体规训虽然也有助于学校的管理，但它更倾向于被用作对身体的政治管治技术，试图让作为“被统治者”的学生接受学校“统治者”的“真理知识”、按照“统治者”的权力－知识要求行使或被行使自己的身体，达到培养顺从的学生的目的，从而有利于学校的治理，但却并不直接为了学校管理而采用的手段。在广义上，学校场所中对学生的身体管理包含了对学生的身体规训行为，本文所用的“身体管理”概念也是取其广义内涵。

(二)学校身体管理的合法性

发展心理学关注人在不同的年龄阶段的身体、心理的发展特征，认为身体自我(physicalself)是人的生长发育过程中，个体的自我意识中最先萌芽的一个部分。身体自我属于整体自我的一个部分，是个体对与自己身体有关的自我意识，它包括对自己身体的认知评价(身体自我概念、身体意象)，以及由此产生的对身体的满意度和个体对自己身体的管理三个方面。一方面，根据身体的物理属性，我们的身体都应该首先是自己的，由自己管理，但由于自我意识和身体的发展具有阶段性，我们对自己身体的管理能力也随着年龄的增长、认识的开拓才得以发展、提高，但同时也会随着老年阶段的到来而有一定的弱化。正如发展心理学的有关知识所述，婴幼儿的身体的自我意识、自我控制能力是较弱的，因而一定年龄段的婴幼儿大小便的排泄都不能够自控，而直接顺应生理需要而作用。所以，这个阶段父母或其他活动能力较强的人员对婴幼儿身体的管理显得异常重要。而当人进入老年，随着身体机能、活动能力的衰弱，当衰退到一定程度时，其身体也需要依托他者适当的照顾和管理。因此，生理和心理发展的阶段性局限是他者能够对我们进行身体管理的一个重要原因。同理，学生因正处于生理和心理发展的阶段性不成熟的状态而需要一定的引导、培养也是构成学校对学生进行身体管理合法性的一个重要因素。比如，学校开展早操活动、设置体育课程等等有助于学生身体锻炼、成长的活动正是首要出于提高学生的身体素质和促进学生身心发展的目的。在另一方面，人的身体也具有社会属性，我们的身体并不完全是私人的，它具有一定的公共性。从人类的历史可知，人的身体和对待身体的态度不是永恒的，身体随着年龄而变化，受物质条件和文化的制约，不同的时代和国度对身体也表现出不同的关注，社会文化的变化也影响着人类对身体的自我认知的发展变化。［9］比如，有学者指出作为身体一部分的头发，其意蕴便大致经历了从伦理性、民俗性，到革命性、政治性，再到审美性、文化性的主题变迁，总体反映了人及其身体由束缚到自由的历程。而通过对中小学对学生的发型管理的研究考察，他们还指出了与纯粹生理学意义上的头发不同，发型在管理学上具有身份的象征意义，作为社会的教育机构的学校对学生的发型施以规定、分类，意味着一种身体的规训与身份秩序的安排，试图实现学生的发型与其身份相匹配，从“头”开始进行学校身体标准化管理。［10］学校是一个公共场所，当学生进入学校的时空之后，其身体的公共性质便不能忽视。美国著名的哲学家、教育家约翰•杜威曾提出“学校即社会”的观点，在《我的教育信条》中他便指出“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”［11］因此，学生的身体在作为社会组织以及公共时空的学校场所所具备的社会意象是学校对学生进行身体管理的一个关键因素。从这一角度看，学校对学生的身体管理主要出于促使学生加深对自身的社会角色的认同和了解，促进学生社会认知的发展。

三、具身认知理论对学校管理的启示

(一)克服反身性的教学管理，理解学生合理的身体自由

长久以来，学校教育管理中都存在各种各样的“反身”现象，忽视学生的身体价值。这里的“反身”是相对于“正身”而言，也就是对身体没有一个正确的、正式的、端正的认识和对待。在过去，我国的中小学课堂对学生的身体活动有着严格的要求，比如课堂上教师要求学生在听课时的身体姿势必须合乎一定的要求，手脚不能乱动，双手自手臂部至手掌上下平贴与身体平衡摆在桌面上，头不能摇动，也不能随便转头或低头，甚至连眼睛都不能乱看，要听从教师的指挥，老师让看黑板就看黑板，让看书的时候就看书，如果没有得到“指令”，连看老师也会受到批评，更遑论口渴想喝水、打呵欠等等，所有不符合教师或学校要求的身体“小动作”都被看作是违反纪律的，是要受批评的。学生在课堂上不得不一副全身紧绷状态，身体各部分的活动都是极其压抑的。笔者认为，所有教育工作者亟需意识到如此种种的“纪律要求”都是不同程度上的“反身”做法，它们贬低了学生的身体自由的价值。正如杜威在《民主与教育》一书中指出的那样，“学校中‘规训问题’的主要根源，在于教师常常不得不把大量时间消耗在抑制学生的身体活动上，这些活动使学生不把心思放在教材上。教师会赞扬学生的身体活动的安静、学生的沉默、学生在姿势和动作上的整齐划一、学生对理智兴趣态度的机械模仿……把身体活动和对意义的领悟分离开来的这种情形，必然会使教师和学生都处于神经紧张和心智衰弱的状态之中……这样一来，就不是在教育儿童为有意义地、优雅地运用自己的身体能力负责，而是教育他们承担压制身体自由表现的强制性义务。”［12］虽然随着现代学校民主、开放、平等、自由的教育理念的推行和落实，现在中小学课堂的身体要求的“纪律绳”有一定松绑，弹性的空间也有所加大，但是严格和明细的课堂规范要求还是较普遍地存在我们的中小学课堂中。具身认知理论给我们学校管理的首要启示便是要承认学生的身体价值。因此，学校在教学管理中应注意克服各种反身性的弊端，合理取消或修正一些反身性的规范要求，正确和恰当地看待学生的身体及其活动，正视和理解学生适当的身体活动自由，使教学管理回归到对人及其身体的尊重的轨道上。

(二)强化学校身体管理中“身体－认知”功能，弱化“身体－规训”功能

在学校管理中，有很多方面都涉及了对学生身体的管理。不管是课堂上教学管理中对学生实行的包括坐姿、举手回答问题等方面在内的身体活动规范，还是对学生的衣着打扮、发型装饰、早操锻炼等方面的规定要求，都是对学生直接或间接的身体管理。学校对学生的各种身体管理的行动中，既有反身性质的行动，从消极方面对学生的身体的摆弄施以规定，也有正身性质的行动，从积极方面规范学生的身体状态，比如身体的早操锻炼便是属于一种积极性质的管理。但不管是反身性质还是正身性质的身体管理，学校管理中对学生的身体规定大都是出于规训的目的和作用的考虑，而较少是出于身体的认知效应的意图。具身认知理论启示了我们应该重视身体的认知效应，关注身体经验对认知行为的影响，从身体因素的角度考虑促进人的认知发展，因此也揭示了学校的身体管理所包含的认知功能。从现实的结果来看，不管学校对学生的身体管理发挥的是“身体－认知”功能还是“身体－规训”的功能，都有可能达到相同的效果，比如使学生遵守学校有关的行为规范，一方面这是学生服从学校的权力规训的结果，另一方面这也是学生对公共场所的行为举止规范的认知结果。尽管如此，由于不同的目标或意图体现着不同的预设方向和不同的结果期望，不同的功能倾向也是反映着不同的理念和目标或意图，因此，学校在对学生的身体管理中发挥的是促进学生认知发展的功能还是发挥实现学校权力规训目的的功能，其中所反映学校对学生生命和人格的地位的态度以及对学生指导的期望是有所不同的———后者更倾向于将学生视为学校权力施用的对象，强调学生的生命的从属地位和期望学生摆出服从的姿态，从而达到学生顺从和“遵纪守法”的学校管理目的;前者则关注学生的主体地位，尊重学生的身体体验，重视学生在学校中的认知能力的培养的意义，寄予着学校对学生成长、成熟、发展以及自发自愿展现良好的行为举止的期望，是“以人为本”的学校管理观的体现。因此，学校在对学生的身体管理中，应该强化“身体-认知”功能，弱化“身体-规训”功能，让学校管理是为育人服务而不是为管理而管理。

(三)学校管理要重视学生的身体理解，注重管理情境的生成性

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关键词：学习理论；外语教学；认知理论

对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。

一、认知学习理论的发展

1．引言

学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。

2．认知学习理论的发展

从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。

(1)格式塔学派的完形说

1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。

(2)托尔曼的信号学习理论

托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。

(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论

皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。

(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论

奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。

加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。

加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。

二、认知学习理论在外语教学中的运用

1．认知理论与外语教学法学派

外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。

直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。

理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。

2．认知理论对外语教学的启示

(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示

第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。

第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。

第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。

当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。

(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学

首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。

其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听(建立声音反应图式)、多读(扩大语言和非语言知识)，以便建立有关的各类知识图式。在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。

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关键词： 高校考试形式 改革 计算机自适应测验

一、概述

在美国的教育测试中，计算机自适应测验（Computerized Adaptive Testing，CAT）已经得到了普遍应用。大型计算机自适应测验的具体实例包括美国研究生院入学测验（GRE）、美国商学院研究生招生测验（GMAT）、美国护士执照测验、美国军事职业倾向测试（ASVAB）等。计算机自适应测验的理论经过几十年的发展，也日趋成熟。而在我国计算机自适应测验基本上还处于研究阶段，大部分行业使用的还是纸笔测验，这里面有客观原因，也有主观原因。

计算机自适应测验与传统纸笔测验（Paper and Pencil Testing，PPT）截然不同。参加计算机自适应测验，相当于给每位被试一份独特的试卷。而在传统纸笔测验的模式下，每个人答的都是同样的一套项目。事实上，计算机自适应测验的主要目的就是要为每一位被试量身打造一份试卷，从而对被试的水平（θ）进行更变精确的测度。具体的做法就是依据被试的答题情况，从题库里连续选取最接近被试实际水平的项目让其作答。换句话说，项目难度是与被试的能力水平（θ）相匹配的。这样一来，水平较高的被试就不必回答过多的简单考题，而水平相对较低的被试也不必回答太多难题。因此，计算机自适应测验能通过较少的考题就对被试的水平（θ）做出更加有效的测度［1］。这是它较之传统纸笔测验的优势之一。

近几年来，随着认知诊断（Cognitive Diagnosis，CD）［2］理论的兴起，计算机自适应测验有了新的发展，出现了带认知诊断功能的自适应测验［3］。广义的认知诊断是指建立起观察分数和被试的内部认知特征之间的关系。这种认知诊断既包括在心理学理论建构中的应用，也包括在教育教学领域中的应用［4］。认知诊断理论被视为新一代的心理与教育测量理论的核心，认知心理学与心理测量学是实现认知诊断的两大基础。认知诊断的一个非常重要的任务就是对被试按照其细粒度的知识掌握情况进行分类。具有认知诊断功能的自适应测验是未来测验的发展方向。

二、传统的纸笔测验存在的问题

我国自古就用考试来选拔人才，一直发展到今天，已经形成了一整套完整的理论。目前纸笔测验在我国还十分流行，主要是因为纸笔考试在国人心里已经根深蒂固，并且有完善的考试制度和机构。

传统的纸笔考试采用纸和笔的形式，应试人员利用笔在纸质试卷上作答。传统考试思想是面向试卷，或者说是面向试题的。在这种考试中，每次考试以固定的考题考核每个考生，考试考卷单一，出题方便，对于每个考生而言，题目中只有一部分是符合自己真正能力的，其余的题目要么简单，要么过难。所测出的被试水平的准确性受到怀疑。并且对同一个被试来说，两次不同的考试之间基本上没有可比性。

随着计算机技术和考试理论的发展，纸笔测验已经越来越不能满足要求了，主要表现在以下几个方面：考查的项目较多；考试时间必须固定；数据分析十分不方便；不同测验的测验分数没有可比性；不能提供被试更具体的知识掌握情况；由于被试笔迹等导致的测验误差较大；阅卷不方便，效率不高，导致测验结果公布不及时。

三、计算机自适应测验

计算机自适应测验是相对于传统的纸笔考试及基于计算机的测验（CBT）来说的，它与传统的纸笔考试截然不同，参加计算机自适应测验，相当于给每位被试一份独特的试卷。计算机自适应测验的好处也正在于此，计算机自适应测验的主要目的就是要为每位考生（被试）量身打造一份试卷，真正做到“因人而异”。它像“因材施教”那样“因人施测”，高能力水平的被试作答难度大的试题，低水平被试作答容易的项目，不同能力水平的被试作答不同难度的项目，从而对被试的能力水平进行更为精确的测量，真正开创了测验领域的新天地。而在传统的纸笔考试模式下，每个考生答的都是同样的一套试题（也称项目），是一种“千人一卷”的模式，没有针对被试的水平来设计测验，测验的效率较低。

计算机自适应测验的理论基础是项目反应理论（Item Response Theory，IRT）。项目反应理论是一种新兴的心理与教育测验理论，是在分析与克服经典测验理论（Classical Test Theory，CTT）的局限性的基础上发展起来的［5］。CAT是建立在IRT基础上的，从题库的建设、参数的估计、项目的选择再到最后的评分，都是以IRT为指导进行的，可以说IRT是CAT的核心，甚至有人说，计算机加上IRT就是CAT。基于IRT的测验模型称为IRT模型。IRT模型是一种数学模型，定义了被试对项目的作答反应和潜在能力特质之间的关系。IRT的模型有很多，可在实际需要的时候选择最合适的模型。计算机自适应测验利用了最先进的工具：计算机，因此，自适应测验的优点大多和计算机有关，比如：实时阅卷，被试当时就可以知道测验成绩；被试测验数据分析方便；测验长度较短，测验误差小；由于被试能力与项目难度是定义在同一个量表上，因此测验成绩具有可比性，等等。

认知诊断研究是近年来发展迅速的一个方向。具有认知诊断功能的自适应测验是未来测验的发展方向，因为它不但提供被试的测验分数，而且提供被试详细的知识掌握情况，为教师的教学提供指导，也为学生今后的学习提供参考。

四、高校考试形式的改革势在必行

目前，我国各高校里采取的考试形式主要是纸笔考试的形式，前面已经谈到，纸笔测验有很多缺点，并且纸笔测验不能很好地保证测验的公平性，同一被试不同测验的测验分数没有可比性，纸笔测验不能提供认知诊断功能，这些都是造成纸笔测验逐渐被自适应测验所取代的原因。计算机在我国已经平民化，已经有了实行计算机自适应测验的物质基础。随着计算机技术和考试理论的发展，高校考试形式有必要进行改革――实行计算机自适应测验，并且将来实行带认知诊断功能的自适应测验。当然，进行大规模考试形式的改革必须有相应的国家政策支持，出台相关的文件。我国的大学生英语四、六级测验有望率先实行自适应测验，相信在不远的将来，自适应测验在我国将蓬勃发展。

参考文献：

［1］Weiss，D.J.Improving measurement quality and efficiency with adaptive testing.Applied Psychological Measurement［J］.1982，（6）：473-492.

［2］Jacqueline Leighton，Mark Gierl.Cognitive Diagnostic Assessment for Education：Theory and Application［M］.2007.

［3］林海菁.具有认知诊断功能的CAT的研究与实现［D］.江西师范大学硕士论文，2005.

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关键词：WELL模式；行为主义；认知主义

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0245-02

语言学习的CALL（Computer Assisted Language Learning）

模式，即利用计算机辅助语言学习的模式，开始于20世纪50～60年代。随着现代信息技术的发展，特别是互联网发展，CALL模式已发展为WELL（Web-enhanced Language Learning）模式，即利用网络辅助语言学习的新阶段。近年来，对WELL模式的教学实践研究成果比较丰富，但相对于实践研究，对其进行的理论基础研究却显得苍白和匮乏。理论是实践的基础，没有对WELL模式理论的探源就不可能用科学的理论去指导实践活动。文章将主要梳理、研究WELL模式的行为主义理论基础和认知主义理论基础。

一、WELL模式的行为主义理论基础

自从1959年美国IBM公司研制成功第一个计算机辅助教学系统以来，从计算机辅助教学到网络辅助教学的理论基础经历了一系列的发展和完善过程。以行为主义学习理论作为理论基础，是从20世纪60年代初计算机辅助教学的兴起开始的。

（一）行为主义理论的主要代表人物

行为主义是20世纪初起源于美国的一个心理学流派，其创始人是约翰·布鲁德斯·华生。华生认为，行为的所有方面，包括情感、情绪、思想等，都可以用客观的“刺激—反应”术语进行讨论。桑代克是联结主义心理学说的建立者和教育心理学体系的创始者。桑代克认为，学习的实质在于形成情景与反应之间的联结。桑代克根据其动物心理实验的发现，提出了有关人类学习的三条主要定律：效果律、练习律和准备律。效果律是指，在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者来说伴有满足的反应，或者紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就会愈加牢固地与这种情境相联结。练习律是指，对一种情况的任何反应，在其他条件相等的情况下，将随着该反应与情境联结次数的增多，以及联结的平均强度的增大和延续时间的延长而加强。准备律是指学习现象受制于学习者的生理机制。学习离不开神经元的突触活动，神经元的突触随着练习而改变。斯金纳在华生等人理论的基础上，提出了自己的行为主义理论——操作性条件反射理论。斯金纳认为，人类的习得行为可以分为两种：一种是经由巴甫洛夫的条件反射过程建立起来的，服从巴甫洛夫的条件反射理论，是对一定刺激的应答反应，因此被称为“应答性条件反射”；另一类习得的行为开始出现的时候没有明显的刺激出现，或许只是一种自发的行为，因此被称为“操作性条件反射”。在斯金纳的操作性条件反射行为的形成过程中，刺激几乎不起任何作用，行为是“反应—强化”过程，也就是说在行为形成过程中，起重要作用的是反应后得到何种强化，而不是反应前出现何种刺激。

（二）行为主义学习理论

行为主义学习理论认为，学习是由于经验的反复练习而引起的行为比较持久的变化。行为主义者只研究外在的、可观察行为，试图解释行为变化是如何发生的，认为行为变化的实质是“刺激—反应”联结的形成，行为变化的原因是当前行为的后果，即当前行为的后果改变了未来的行为。在行为主义学习理论中，强化是一个至关重要的概念，认为塑造行为的过程就是按照合乎要求的反应次数以及各次强化之间的时距进行适当组合而做出的各种强化安排，对强化的控制就意味着是对行为的控制。人的行为主要是由操作条件反射构成的，可以从对操作条件反射的研究中总结出学习规律。因此，行为主义学习理论形成了学习与计算机相联系的思想，从而促进了教育技术的发展和20世纪60年代的早期CALL模式教学。行为主义学习理论认为将学习者置于某种特定的环境里，给他某种特别的刺激，当他对刺激做出明确反应时学习就发生了。认为教学是知识传递的过程，学生是信息的接受者，教师则是信息的呈现者。这种理念和思想符合早期CALL模式的教学理念。

二、WELL模式的认知主义理论基础

（一）认知主义理论和认知主义学习理论

以认知主义理论作为WELL模式的理论基础，是从20世纪70年代末开始的。当认知心理学开始占统治地位，计算机辅助教学的理论基础也由行为主义学习理论转向认知主义学习理论。在计算机辅助教学设计中，开始注意学习者的内部心理过程，研究并强调学习者的心理特征与认知规律。认知主义者认为学生的学习是在具有一定逻辑结构的客体（学习资料）与主体（学生）本身所具有的某种认知结构相互关联、相互作用的过程中进行的。学生的认识水平、认知特点、认知心理对学生的学习有重要影响。认知学习理论认为，人的知识不是由外部刺激直接给予的，而是外部刺激和认知主体的内部心理过程相互作用的结果，人的认知过程实际上是一个积极的信息加工过程。学习是大脑对外部信息进行主动选择和理解的过程，学习是由接收、短期存储、编码、长期存储及提取信息等几部分构成的。学习过程被理解为每个人根据自己的态度、爱好、兴趣和需要，利用已有的知识和经验对当前的外部刺激所提供的信息做出主动的、有选择的信息加工过程。学习的实质是在外部刺激和内部心理过程相互作用中，在反映客观现实的基础上，主体通过一系列的反应动作，在内部构建其调节行为的心理结构的过程。在认知主义理论看来，学生在学习过程中是一个积极的信息加工者，积极做出选择、注意等反应，积极组织已经掌握的信息来实现信息的学习，学生已掌握的知识在很大程度上决定了学习效果，所以教学不是知识的传递，而是学生主动的获得。教师要为学生创造良好的学习条件和环境，激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，促进学生的学习。在教学过程中，教师不再是知识的传递者，而是学习的促进者。这种理念和思想比较符合WELL模式的教学理念。

（二）认知主义学习理论的主要代表人物

布鲁纳、奥苏贝尔和安德逊等是认知主义学习理论的代表人物。布鲁纳是美国心理学家、教育家，他十分重视认知发展的研究。他认为：一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。他重视学科内容的组织，他强调说，任何概念、问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。他提出了“学科基本结构”的思想，认为每门学科都存在一系列的基本结构。所谓的“学科基本结构”就是指每门学科的基本原则和基本概念，学生掌握“学科基本结构”是学习知识方面的最低要求，也是可以更好地掌握整个学科的基础。

奥苏贝尔也是美国著名的教育心理学家，在对学习类型进行深入研究的基础上，他将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓“有意义学习”是指：符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。要实现有意义学习，真正掌握知识的意义，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义学习，否则就是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一最重要因素。

将认知主义学习理论应用于计算机辅助教学的著名学者是安德逊。安德逊于20世纪80年代初期，根据认知学习理论提出一种思维适应控制方法（ACT，Adaptive Control of Thought），该方法强调高级思维的控制过程，试图揭示思维定向与思维转移的控制机制和控制原则，安德逊将这种方法应用于建造认知型学生模型，以实现对学生求解几何问题思维过程的自动跟踪与控制，并取得了很大的成功。他所研制的“高中几何智能辅助教学系统”是当时运用认知学习理论指导CALL模式的杰出代表作。

三、结语

通过对行为主义和认知主义及其主要代表人物及观点的梳理和研究可以看出，无论是计算机辅助语言的CALL模式还是网络辅助语言学习的WELL模式都可以从行为主义理论和认知主义理论中找到坚实的理论基础，通过对这些理论的研究可以更好地指导WELL模式教学实践活动。

参考文献：

[1]林筑英，林建勤.多媒体教学应用原理与开发技术[M].北京：电子工业出版社，2005.

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1.关于学习策略的研究现状

对教会学生学习的学习策略的研究，是近二十年来才兴起的热门研究课题。上世纪60年代后，随着现代认知心理学的发展，认知过程的研究取得了长足进步，逐步动摇了行为主义的统治地位。自70年代中后期以来，美国等国的教育质量的调查表明，各级各类学校所出现的教育质量下降，学生的学习方法和思维技能普遍缺乏，究其原因，人们认为这主要是70年代的返回基础运动只片面强调读、写、算等低级技能，忽视了学习方法、策略等高级技能的学习与训练。总之，认知心理学的发展为学习策略的研究提供了可能，现行教学与社会需求的矛盾，对学习策略的研究是个有力的推动。因此，教会学生学习的学习策略成为了当前教育领域研究的一个新方向和遍及全球探讨的热点问题。

而在我国，对于学习策略的重视和研究相对晚些，并且更多地是对西方有关学习策略理论的学习和解释，一些教师也努力在理论与实践结合的层面上加以尝试与探索，但毕竟在广度与深度上还是十分有限的，所以，虽然进行研究有一定的困难，但是随着基础教育新课程的实施，加强学习策略的研究与应用势在必行。

2.高中政治课改善学生学习策略的重要意义

一是通过多种学习策略的组合应用，引领学生在体验、合作、探究、反思中学习，提高政治课对他们的吸引力，增强他们的学习兴趣；二是可以改进学生的学习方式、学习方法，提高他们的学习效能与质量，特别是能促进或改进学习基础较差和智力水平一般的学生的学习成效，在一定程度上降低了他们学习的困难，促进学生潜能和个性的发展；三是更有效地促进教师的教，教师通过掌握学生的学习规律及利用学习策略的教学，减少教学和训练时间，达到减轻学生学习负担的目的，这与当前“减负”的精神也是高度一致的；四是能够真正落实思想政治学科的教育功能，让他们认识到学习这一门课程并不仅仅是为了会考与高考，切实领会到政治学科的魅力以及对他们人生发展的重大影响。

3.新课程下高中政治课有效的学习策略

西南师范大学刘电芝教授与黄希庭教授认为，凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则，方法、技巧及调控方式均属学习策略范畴。以下结合自身的教学尝试、参与教研活动的所见所闻所感、与学生的交流心得、课题研究的有关思路，探讨一些适应新课程要求和学生发展需要的学习策略。

3.1 对话式学习策略。学生在学习中不是一味地获取知识信息，而是与学习对象展开对话，在对话中不断地认知、吸纳、批判、反思、重构和创造的过程。这里的学习对象，既包括人，如老师、同学，也包括物，如计算机，以及一切人化的知识，如书本等。在学习组织上，不仅注重学习者的个性化展示，更注重学习群体之间多向交流与整合，将学习看作是以人际交往为基础的、在个体的碰撞之中进行的合作性活动，在课堂中实施彼此贡献见解、合作探究、联合攻关与互相启发的合作式学习，这就要营造一种和谐、交融的学习氛围，让学习者之间展开多种形式的交流，每一位学习者都可以成为一个资源库，实现“资源共享”。在学习过程中，通过人与人、人与物、人与其它信息的交流 ，学习者的知识、能力、情感、价值观等都在发生着渐变。因此，对话式学习具有鲜明的民主平等性、互动协作性、生成建构性、人本性等基本特征，充分发挥智力因素与非智力因素在学习中的合力功效。

3.2 差异性学习策略。我国古代著名教育家孔子十分重视“因材施教”，根据学生的实际情况，提出不同的学习要求，采用不同的教学方法、教学手段等。前苏联著名教育家巴班斯基早在上世纪70年代就提出“最优化”教学、“分层”教学理论。但是从学生角度看，学生也务必学会差异性学习。世界著名发展心理学家霍华德·加德纳的“多元智能”理论也指出，每个人都拥有相互联系又相互区别的多重智能结构，这些智能间的不同组合表现出个体之间的智能差异。由于智能差异、客观条件等方面的原因，学生要认真把握新课程的要求，敢于突破传统的想法与做法，努力创造条件进行差异性学习。

在政治课学习中，我们主要从以下几个方面来引导学生开展差异性学习：一是学习目标，由学生确定自己的目标，是否把政治学科当作自己的优势科目，能够提高到什么程度，从而处理好各个学科之间的关系，既要保证适度均衡发展，又要展示自己的优势与个性特长；二是知识要求，依据课程标准，对不同的知识点按照了解、识记、理解、应用等不同的能力要求，合理分配时间和精力，特别注意把握有利于自己可持续发展的主干观点、原理，因为这些知识才具有更大的迁移价值和指导价值，例如，社会主义市场经济的一切经济活动都要受到价值规律这根“无形的指挥棒”的支配，学生在学习经济常识时，对价值规律的作用原理深刻领会了，学习其他内容相对容易得多；三是训练要求，我们采取了分层次练习和作业，练习、作业的数量、题型、难易度等都有一定的差异，主要考虑学生的学习基础和主观意愿，甚至他们自己可以另行扩充学习内容；四是学习方式、方法，允许和鼓励学生根据自己的经验、知识储备与兴趣等，采用不同的学习方法，并且组织学习经验交流会，相互取长补短，提高学习效能。

3.3 活动式学习策略。日本教育家佐藤学在《学习的快乐？？走向对话》一书中指出，要实现由“座学”向“活动式学习”的转换，他认为从前的学习只是立足于教科书、黑板、笔记本的“座学”，学习者不与任何事物沟通、不与任何人对话，只听教师的讲授、牢记书本知识，表现为典型的“座学”方式。为了克服这种学习方式的障碍和弊端，必须在教学中实施“活动式学习”，即借助工具、素材和他人而展开的主体性学习活动。

我们知道，获取新知识的途径有直接途径和间接途径，直接途径就是直接参与社会实践，亲自体验、观察、采访或调查，书本上有些知识与学生生活环境、思想实际联系很密切、很明显，如果脱离实践和生活，就可能难以把握，加大了学习难度，效果也不理想，如经济常识中的股票、银行、保险等知识，政治常识中的国家机构等知识。从现在的政治课教学看，学生通过直接参与实践活动来获取新知识、锻炼综合素质的机会太少，在新课程背景下，这一难题必须得到解决。

当然，组织大规模的社会实践活动会受到很多条件的制约，所以，适当采用“准实践”的形式即“模拟”实践活动方式，效果往往也相当好。例如，在学习“我国的国家机构的组成”这一部分内容时，我在任教班级中挑选了一些表演能力强的学生，组成某市“领导班子”，分别担任“市人大主任”、“市长”、“市人民法院院长”、“市人民检察院院长”等，先派他们到各个职能部门去采访，查找和学习了丰富的有关材料，并且设置了几个问题情景，然后由他们到班级“巡回演出”，由于形式、策略新颖，学生积极参与、协作，在轻松愉快中把握了我国国家机构的构成、各自的职责、相互关系等内容。