人文科学的作用范文

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阐释“大学语文”在提高理工科院校大学生人文素质、改善思维方式、培养非智力因素等方面所起的作用和为此做的一些探索。

【关键词】

大学语文;理工科院校;人文;素质教育

现代社会是一个经济、科技、文化迅速发达又高度综合交叉的时代，在这个时代，人类遇到的问题已不再是单纯的科技或经济问题了。高科技的发展与社会的政治、经济、文化的关系越来越密切。在这种背景下，传统的单一型理工科人才已越来越不能适应当今社会的需要了，培养既有较强的专业技能又有较高的人文素质的文理兼备型人才已成为高等院校的目标。大学语文作为提高理工科学生的人文素质的基础课已被越来越多的学校所重视，并以不同的形式开设了此课。那么，大学语文在提高理工科学生的人文素质方面究竟有什么样的作用，如何发挥这种作用，本文结合自己在教学中所形成的感想进行了一些探讨。

一、大学语文对提高理工科学生的人文素质，有十分重要的作用

（一）培养学生的爱国主义情操和塑造崇高的民族精神

任何一个伟人，都是同他的国家、民族息息相关、同呼吸共命运，具有强烈的人文精神的。没有爱国情操，再聪明的人，专业再好的人也不会给他的国家、民族贡献什么。所以培养学生的爱国主义情操是十分重要的具有决定性意义的。大学语文课本中向我们展示了中国历史上众多的爱国形象。“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、“富贵不能，贫贱不能移。威武不能屈”，这些是怎样的爱国情操和民族气节呀。每当读到这些篇章的时候，有谁能够不为他们的爱国精神、民族气节感动吗？所以，大学语文以其独有的特点，在陶冶学生的高尚情操、锤炼学生崇高人格、净化精神境界、塑造民族精神等方面起着重要的作用。

（二）改善理工科学生的思维方式

思维方式对一个人很重要，它是一个人的极为重要的素质。孔子就是非常重视思维方式的，有一次他跟子贡讲：“你以为我是学得很多才懂得这样多吗？”子贡说：“对，我是这样认为的。”孔子说：“不对，我是‘一以贯之’，抓住了问题的核心。”可见，思维方式十分重要。理工科教学往往偏重于原理的学习、演绎的训练，常常进行数字的运算。因此，思维方式表现为缜密，逻辑性强，而人文科学更多地运用归纳的方法，在思维特征上表现为形象性、具有跳跃性，特别是人文科学更需要想象与直觉，例如，小说、诗歌、戏剧等艺术形式都是用形象来表现思想的，很少从原理出发，很少用演绎的方法。因此，从思维结构上讲，人文学科的训练，极有利于理工科学生发展在学习过程中所缺乏的直觉思维。直觉、想象、归纳、类比这类思维方式是发散状态的。心理学研究表明：发散思维对于人的创造力具有开拓意义，创造力与发散思维是成正比的。大学语文课的内容都是形象性极强的，对培养学生的发散思维极有好处，因此，理工科院校开设大学语文，在完善学生的思维结构方面有着很重要的作用，而这一点又是极为重要的。

（三）培养非智力因素

关于这个问题，已经引起很多人的重视，1995年，美国出版了一本《情感智商》，作者戈尔曼在大量证据的基础上指出：情商对一个人事业成功、生活幸福所起的作用远比智商要大。其实，情商讲的就是非智力因素，就是一个人如何正确地认识自己，有效地控制自己，正确地认识别人，正确地认识个人、集体，增强自己适应社会的各种能力等等。我们在培养学生的过程中，不仅要教给他们一些具体的知识，同时，还要提高他们适应社会的能力，增强学生的非智力因素。中国人是最重视与人相处的，所以，在这些作品里，这方面的观点、见解很多，如孔子的“己所不欲，勿施于人”、“己欲达而达人”。所以，大学语文在增强学生的非智力因素方面也有一定的作用。

二、如何发挥大学语文在理工科院校人文素质教育中的作用

大学语文在提高理工科学生人文素质方面的作用是不可小觑的。那么，如何更好地发挥这种作用呢，笔者结合自己的教学实践总结出以下几点。

（一）教学内容方面

1、选择思想性强并且学生感兴趣的作品来讲

大学语文所包含的内容是非常广泛的，很多学校都把它作为选修课，而且课时极其有限。在这种情况下，教师必须对教材上的内容进行取舍、精选。选取那些思想性强的历代优秀作品来讲，不仅可以提高学生的文学修养而且可以陶冶学生的情操，使学生受到教育。这些作品饱含着作者热爱祖国、同情广大受苦人们的思想感情，从中可以体会到作者高尚的思想境界，从而使学生受到深刻的教育。为了增强学生学习的兴趣，我们可以把作品和作者的生平、当时的历史背景结合着来讲。教学实践证明，文史结合的教学方式是学生比较喜欢的。

2、选择贴近现实生活的内容

譬如，很多学生，特别是理工科的学生常常有读错、写错、用错字的现象，这对将来的发展是非常不利的。在大学语文课上，结合学生讲一些字的特点、构造理论等内容，不仅有利于他们改正常写错字的不良习惯，也使他们对中国汉字有个全新的认识，同时，对汉文化也有了一些了解。如果能用学生感兴趣的方法，如作业等，让他们自己学习字词，并养成习惯，这对学生将来的发展是大有裨益的。

（二）教学方法方面

1、注重教学方法的科学性

以往的大学语文往往采用以讲授为主，甚至单一讲授的教学方法，但实践证明，这种教学方法置学生于被动，往往束缚学生的思维，不能调动学生的积极性，久而久之，会使学生产生厌烦情绪，而且也不利于学生创造性的培养。科学的教学方法就是指在达到教学目的的前提下，因教学内容不同而采取不同的教学方法。目的是让学生有更广泛的参与空间，更好地发挥他们的主观能动性，从而更有效地实现大学语文改善理工科学生科学思维方式的目的。

（1）广泛地采用启发式教学。教师不再把所有的问题都告诉学生，而是启发和引导他们自己去思考，从而培养学生的创造性思维。启发式教学的方法很多，例如设计问题。问题是思维的动力，它可以使学生积极主动地定向思维。设计一些具有探讨价值和意义的问题让学生思考，有利于提高学生的积极性。讨论的方法也是充分可行的。

（2）运用多媒体教学。理工科院校的学生往往功课很忙，让他们拿出大量的时间去阅读众多的优秀作品，有时不太现实。因此，教师可以给学生看一些优秀作品的录像。当然，教师也可以把大量的影音资料放在大学城空间里，学生可以很方便地播放观看。看影像时，教师可以设计一两个问题，让学生带着问题看。看过之后，教师再结合片子讲讲作品的时代背景、思想内容等加深学生对作品的理解。当然，以观看录像的方式来欣赏作品，对作品的理解肯定是不够的，但在不可能阅读作品的情况下，也不失为一种方法。

（3）读书汇报方式的运用。读书汇报从某种角度上说，应该属于讨论的一种。大学生经过一段时间的学习，加之世界观的成熟，对很多问题都有自己的看法。就大家普遍读过的某篇作品、某部书，请有代表性的学生把自己的见解陈述给大家，互相启发、互相学习，也是一种很好的方法。同时，在众人面前组织语言、陈述见解，这本身也是对学生心理素质、口语表达能力的训练，而这些素质也是适应社会所必须的重要素质。

2、注重授课艺术，增强课堂感染力

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在字词朗读阶段，针对学生有疑问的字词，不单纯规范学生读音，而是通过讲解字词来源等方式解释字词含义，既有利于学生记忆读音，又有利于提升学生人文素养。比如“混沌”一词学生往往会发生读音错误，可以通过《庄子》中的寓言故事，帮助学生明确读音、深化记忆，并增加文学知识，提升人文素养；再如在帮助学生明确“谆谆”的读音时，让学生体会师长对其的教导，感受师长对其的情感，提升人文素养。

（2）朗读名篇，提升人文素养

“朗读”是《普通话》课的一个重要环节，也是普通话水平测试的一个题型，在课上必须带领学生进行朗读训练。针对这一情况，可以选择名人名篇进行朗读并进行适当讲解，对学生进行文学素养和爱国主义情感等的培养，提升其人文素养。比如朗读《白杨礼赞》，引导学生体会中华民族坚强不屈、力求上进的精神品质；朗读《泰山极顶》，引导学生感受祖国山川之美；朗读贾平凹的《丑石》、的《野草》，增加学生的文学知识，引导学生体会某些人默默无闻却坚忍不拔的性格特征；朗读的《白话文电报》，引导学生体会祖国的语言之美；朗读《提醒幸福》，引导学生增强对幸福的感受能力；朗读《读书人是幸福人》，引导学生多读书、读好书，以增加文学素养；朗读《二十美金的价值》、《我的母亲独一无二》，引导学生体味亲情的伟大与无价。

（3）指导“说话”，提升人文素养

“说话”是《普通话》课程的又一重要环节，也是普通话水平测试最难的一个题型。为提高学生的“说话”能力，平时上课要进行说话练习。而利用“说话”环节，对学生进行正确引导，是提升学生人文素养的一条重要途径。比如面对当今社会公德心缺失的情况，在说到《谈谈社会功德》这个话题时，引导学生对南京彭宇案、小悦悦事件等进行讨论，在指导“说话”规范性的同时，增强其社会公德意识；针对大学生普遍重视个人形象的特点，在说到《谈谈服饰》这个话题时，引导学生树立正确的审美观，放弃对名牌服饰的盲目追求；针对现今环境条件恶劣的现状，在说到《对环境保护的认识》这个话题时，引导学生树立保护环境、人人有责的思想意识，从自身做起，为中国环保事业的开展贡献一份力量；针对当代大学生迷恋上网、游戏等现状，在说到《我喜爱的书刊》这个话题时，帮助学生重新认识读书之美，鼓励学生多读书、读好书；针对学生传统文化知识缺失的情况，在说到《我知道的风俗》、《我喜欢的节日》这些话题时，引导学生挖掘中国历史知识，了解中国的传统风俗，加深对祖国的认识等。

（4）巧设多种练习方式

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关键词： 人文学科 高校课堂教学改革 教学改革措施

1.背景

尼采为纪念伏尔泰逝世一百周年写下一部格言体著作《人性的，太人性的》，在书中，尼采肯定人性指值得肯定的方面，希望充分挖掘人的潜力，使得人类变得更优秀，精神更自由;但他也精锐地批评和讽刺了人性的弱点和缺陷。

斯泰因的文章是针对大学培养人给出自己的判断，其认为大学有责任招收更多人文专业的学生，一些科学类专业也必须给大学生提供更多人文学科的教育，大学不开人文学科的教育就像偏废人性的恶与善一样，也对学生人性的全面发展造成偏废。大学缺失人文学科教育培养出来的人不是“完整的人”，而是残缺之人。

人文学科是一个“宽泛”的概念，传统的人文学科，其主干可以现成地用人们常说的“文（文学）、史（历史）、哲（哲学）”指称，或者再加上艺术。较广义的“人文学科”则可以包括诸如现代语言和古典语言、语言学、考古学，乃至含有人道主义内容并运用人道主义的方法进行研究的社会科学。虽然社会学科在现在的高校是一种热门专业，但是人文学科教育应该在高校学生学习生活中占有重要地位。现在专业性强的大学如南京体育学院在体育经济与管理专业的本科教学中培养方案不难发现人文学科和通识教育的内容所占比例很低。

大学是否重视人文学科，重要的是看大学是否把人文学科的知识融入本科生的培养方案中，而不是因为学生所学专业限制人文学科在整个大学生培养过程中所占比例。用什么样的知识结构培养学生，跟学生选择的专业没有太大关系，责任在学校专业课程设置。在实用主义教育理念强化的今天，大学能否培养一个“全面的人”跟专业的培养方案息息相关。世界许多国家都在致力于研究面向21世纪课程体系的改革，探索新的人才培养模式和途径，以培养能创造性解决新世纪新问题的全面发展的人才。

2.研究对象与方法

2.1研究对象

本研究以南京体育学院奥林匹克学院体育专业学生的培养方案教学改革为研究对象。

2.2研究方法

2.2.1文献资料法

通过中国知网搜索相关大学教改方面的文献资料，试图寻求到人文学科与体育专业教改的融合点。

2.2.2实地调查法

通过对南京体育学院奥林匹克学院体育经济与管理专业的培养方案的调查及其参与该专业培养方案的修订工作。

2.2.3访谈法

在南京体育学院奥林匹克学院体育经济与管理专业本科生培养计划修订过程中，请教了在体育教学改革方面专家，通过他们的论证对本研究起到了重要的支撑作用。

3.“人文学科”在体育专业课堂教改中作用分析

3.1培养高素质学生的需要

在党的教育方针指导下，高等学校的学生培养目标是使得学生成为“德、智、体、美、劳”全面发展的人才，其要求就是让高等学校培养的人才走出高校后既会做人又会做事、不仅要具备扎实的专业知识和技能，而且要具备人文素养和创新精神。

高校素质教育推广过程中，从专业知识发展到人的全面发展有了很大改观，但是在高校素质教育执行过程中，由于传统思想和原有路径选择的影响，因此人的全面发展还没有完全得到推广。人文学科的缺失在南京体育学院的培养方案中很少得到重视，还是把专业技能和实用主义看成整个本科生培养和教育的中心工作，其指导的思想还没完全符合高校素质教育的精髓，对素质教育的本质和本科教育的价值理解还是以实用主义为主，强调的是学生离开学校的就业率。

人文学科在体育专业课堂教育中的缺失，对学生全面发展是一种阻碍，人文学科和社会学科的结合才能使得体育专业的学生全面发展，在未来的工作岗位上不仅可以获得用人单位在专业技术上的认可，而且能在为人处世和个人涵养上得到他人的认同。

3.2培养合格的市场需求人才作用

对于大部分大学生而言，毕业意味着职业生涯的开始，从其人生发展阶段来说，“学生”向“职业人”角色的转变，是一种量变到质变的过程，是检验一个大学能否向市场输送合格人才的检验。从南京体育学院奥林匹克学院现行的人才培养方案中不难看出，很多学生的认知，都以在校内的“考试分数”为主，“考试分数”被过分强调，大部分的学生社会实践处于“真空”地带。面对这种现象，高校培养过程中要对学生进行人文学科熏陶，使其能快速地在陌生集体中与人交流无障碍。南京体育学院奥林匹克学院在承担培养学生的责任时要充分发挥人文学科在学生学习过程中的重要作用，为大学生毕业后顺利进入、适应社会创造相应的素质条件。

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关键词：科研流动岗位人员 聘用管理 主要问题

虽然科研项目聘用非固定编制人员的情况早已有之，但是，大规模聘用科研流动岗位人员（科研助理），却是在2009年2月，国家出台大力促进大学生就业的重大举措，即科技部、教育部、财政部、人力资源和社会保障部、国家自然科学基金委员会等五部门联合下发“关于鼓励科研项目单位吸纳和稳定高校毕业生就业的若干意见”（国科发财[2009]97号文件）之后。就是在这一年，教育部直属高校通过科研项目聘用大学毕业生4017名，2010年前9个月聘用3826名大学毕业生，有力地促进了大学生就业。这一举措同时促进了科研项目的研究速度，加快了科研项目的完成与结题，同时加速了高等学校人事制度的改革，特别是高等学校科研队伍建设的改革。伴随这项改革的推进，一个全新的名词——“科研流动岗位人员”应运而生，以下简称“科研流动岗”。

以武汉大学为例，2009年，学校本部聘用了200多名科研流动岗位人员；2010年前10个月共聘用了120多名科研流动岗位人员。需要特别强调的是，科研流动岗位两年的聘用人数均达到或接近学校当年选聘新教师的总和。这些人员的来源与层次可以用如下特点及数据来表达：科研流动岗位人员以应届毕业生为主体，往届及已有工作经历的人员较少；本校毕业生只占五分之三，不少人来自其他高校；以本科毕业生为主体，硕士和博士约占五分之二；以项目研究人员为主体，实验与测试岗位及行政秘书类岗位等辅助人员约占五分之二。

“科研流动岗位人员”这一新生事物出现两年来，科研队伍发生了一些新的变化，用人制度出现了一些新的气象，有一些值得总结的经验，也有一些值得探讨和需要解决的问题。结合实践体会与研究心得，本文特就其中的几个主要问题，做一些初浅的探究。

一、认识问题

在2009年的计划里，我校准备聘用500名科研流动岗位人员，2010年也准备聘用300人。实际聘用人数虽达到三位数，但是未能实现预定的目标，出现了需求和供给的不平衡。

今年上半年我们做了一个调查，显示出以下几个重要信息:

从毕业生的就业意向来看，主动选择科研流动岗位的比例很小,以找不到理想的就业岗位或很想有一次在我校工作的经历或很想通过科研流动岗位转聘到我校固定岗位的人较多。不同专业的毕业生，对科研流动岗位有着不同的取舍,就业相对较难专业的毕业生，选择科研流动岗位者相对多一些。毕业生选择科研流动岗位的倾向性，存在着客观方面的原因，主观方面的原因还是主要的。

从用人单位及项目负责人的思想和行动来看，全校各单位很不平衡。通过“科研流动岗”的聘用分布情况，可以清楚地看到这种不平衡，不同学科、不同学院、不同的项目负责人，对聘用“科研流动岗”的看法和行动大相径庭。理工科相对较多，人文社会科学很少；同一个学部的不同学院，也有很大的差别，有的学院十分积极，除了科研项目聘用人员，还从事业费中拿出款项，支持聘用科研流动岗位人员；个别项目负责人特别重视，有两个教授，每个人都聘用了将近10名科研流动岗位人员。

不同学科科研经费的大小确实差别巨大，工学、信息科学和部分理科项目的经费非常大，一般项目也有几十万元，重大项目的经费有的达到几千万元，个别项目的经费甚至上亿元；而人文社会科学项目的经费一般较少，8万元以上的项目就算比较大的了，几十万元的项目就不多了，几百万元的项目更是寥若晨星。人文社科项目和理、工、医及信息学科的项目经费大小，存在着重大的差别，这是客观方面的原因。

项目负责人的主观原因也是客观存在的。一些教师的项目并不少，经费也不少，与他合作的教师也少，但他愿意自己一个人干着，就是不愿意找人来帮忙，根本就没有打算聘用科研流动岗位人员，顶多在外面找几个民工帮他做一点劳务型的事情。还有一些教师认为毕业生不熟悉工作，担心科研流动岗位人员帮他干不了多少事，还要给他发工资、买社保，觉得划不来。

也有一些项目负责人从科研流动岗位人员的聘用实践中，尝到了甜头。若干位教授欣喜地说，科研流动岗位人员中的本科毕业生或硕士把他急需做的测试工作、采集实验数据工作很快做完了，加速了科研项目的进展或结题；还有一些硕士、博士毕业生给他们带来了不同学校的思想，碰撞出了新的思想火花，找到了研究项目的新思路；更多的情况则是，科研流动岗位人员的加盟，扩大了他们的团队，加速了科研项目的进程。这些项目专家均对科研流动岗位人员和科研流动岗位制度充满了赞许。

二、待遇问题

科研流动岗位人员是流动的，不是长期固定的。这样的用人方式，在当前的年代，并不被广大的大学毕业生所青睐。如此一来，问题就产生了——科研流动岗位人员从哪里来？怎么吸引优秀人才参加流动性质的科研工作？即使聘来了科研流动岗位人员，又怎么样让他们愿意伴随着科研项目的进行与结题？这是一个必须解决好的问题。

科研流动岗位人员愿意按照聘用合同的约定完成任务的原因是多方面的，最主要的是两个方面，即成就感和待遇。他们追求研究工作的经历和成功经验，他们也希望获得良好的待遇及社会保障。

在我校聘用科研流动岗位人员的实践中，给予了科研流动岗位人员和同期聘用的相应层次事业编制人员几乎同等的待遇，个别待遇比如学校房贴待遇是编制人员都没有享受的，科研流动岗位人员的感觉就很好。这样的思路，是有利于流动型科研队伍建设的，需要进一步坚持和发展，我校为此制订了专门的制度。当然，也有部分项目负责人给科研流动岗位人员的待遇相对差一些，需要学校进一步地干预。

三、法律与政策问题

按照高校人事部门工作人员的设想，“科研流动岗”顾名思义应当理解成流动岗位，流动应当成为其本质属性。也就是说，这种岗位和这种岗位上的从业人员，是一定要流动的，流动岗位不能直接变成固定岗位，流动岗位上的人员不能直接变为固定人员。“科研流动岗”的定位是流动，是固定岗位和固定岗位人员的重要补充，是科研队伍建设和科研队伍人事制度改革的根本要求。

但是，在“科研流动岗”的聘用工作中，如何运用好已经实行了三年的《劳动合同法》，使之与岗位和人员流动的本质要求相一致，却成了一个十分棘手的问题。

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人文科学是人类智慧的结晶，它肯定人的价值、探寻人的意义，为人类的经济与技术行为提供价值规范。发挥人文科学的功能，对于倡导和谐理念、培育和谐精神、促进社会和谐具有重要作用。构建社会主义和谐社会，需要繁荣发展人文科学。

繁荣发展人文科学有利于促进和谐文化建设。建设和谐文化是构建社会主义和谐社会的重要任务。在推进和谐社会建设的过程中，自然科学的发展可以提供技术支撑，而人文科学的发展可以提供精神动力。中华民族有着深厚的文化积淀，其中蕴涵着许多有利于和谐文化建设的优秀文化传统。比如，传统文化中的“仁、义、礼、智、信”等美德，对于培育文明道德风尚，在全社会树立社会主义荣辱观，形成知荣辱、讲正气、促和谐的良好风尚和扶贫济困、礼让宽容的人际关系具有借鉴意义；传统文化中的“和合”思想强调把矛盾保持在非对抗的范围内，主张通过承认和尊重“不同”以寻求统一，对于培育和谐理念与和谐思维具有借鉴意义；传统文化中的“天人合一”、“道法自然”等思想，对于构建人与自然之间的和谐关系具有借鉴意义。因此，通过繁荣发展人文科学，深入挖掘和弘扬我国传统文化中有利于社会和谐的内容，可以促进和谐文化建设，为和谐社会建设提供强大的文化支撑。

繁荣发展人文科学有利于保持和谐社会建设的正确方向。人文科学的核心内容――人文精神对于保持和谐社会建设的正确方向具有重要作用。人文精神由人类优秀文化积淀凝聚而成，并随着时展而不断丰富。当代人文精神，强调引导科学技术的正向发展，强调科学家的社会责任；主张尊重科学和理性，但又不迷信科学；注重引导人们求真向善，赋予人类的生产生活以及科学活动本身以意义和价值；等等。这种人文精神是推动社会发展进步的重要力量。应当看到，随着改革开放的日益深入和社会主义市场经济的不断发展，我国经济社会发展在取得巨大成就的同时，也出现了一些矛盾和问题，影响了社会和谐。而这些矛盾和问题，有一部分就是由于缺乏人文精神所致。因此，我们必须坚持以为指导，大力繁荣发展人文科学，积极培育和传播人文精神，让自然科学承载更多的人文关怀，使经济社会发展始终朝着正确的方向前进，不断促进社会和谐。

繁荣发展人文科学有利于促进个人心理和谐。社会的和谐离不开个人的心理和谐。促进人的心理和谐，需要通过繁荣发展人文科学来提升人们的人文素质。人文素质包括许多内容，其核心是让人们“学会做人”，做一个有良知、有智慧、有修养的人。当前，我国经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化，经济社会转型带来的心理不适正困惑着一些人，进而带来诚信缺失、道德失范等问题，对社会和谐造成了不利影响。而人文科学的繁荣发展，可以提升人们的人文素质，促进人们的心理和谐。因此，在推进和谐社会建设的过程中，应大力繁荣发展人文科学，借助人文科学的智慧，引导人们正确把握人生的目的、意义和价值，正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、挫折和荣誉，塑造自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。

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关键词：诠释学；自然科学；诠释学解读

中图分类号：B08 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0030-02

科学观察的中立性、科学事实的客观性是自然科学自我认识所奉行的基本准则。可是，在科学研究的实践中，人们发现科学家的知识背景、思想习惯以及社会文化因素对于科学研究具有重要的影响，对于科学发现具有重要的理论意义。观察渗透理论、科学事实的价值负载成为科学哲学研究必须面对的问题，由此促成了人们从诠释学、知识社会学等角度理解和认识自然科学的思潮。本文将从分析德国哲学家狄尔泰将诠释学理解为与经验自然科学对立的人文科学方法论的观点入手，通过解析当代美国学者克里斯和科克尔曼斯对自然科学的方法与本质层面的双重解读，阐释自然科学自我理解形成的基本逻辑。

一、诠释学作为人文科学方法论

诠释学最早的形式是对神圣文本的解释，最早的诠释学可称为圣经注释理论的诠释学，指的是研究圣经的解释原则。19世纪中叶，狄尔泰将诠释改造为与自然科学方法论相对的、普遍的人文科学的方法论。狄尔泰认为，自然科学同人文科学同样都是真正的科学。只不过，自然科学是从外说明世界的可实证的和可认识的，人文科学则是从内理解世界的精神生命。因而，说明和理解分别是自然科学和人文科学各自的独特方法。

狄尔泰的观点代表了人们当时对于自然科学与人文科学关系的基本共识，即“在经验的自然科学和理解的人文科学之间存在着以下的几种差别：第一，自然对于对象的经验材料或对所有科学家都相同，或是所有科学家共同约定而毫无争议的。无论哪一种情况，它们都是客观的、确定的，任何分歧都能通过经验检验来解决。人文科学很难有这种无可争辩的经验材料。它们只涉及意义的对象，这些对象的解释建立在解释者不同的旨趣、状况和先验信念的基础上，因而总是易于受到质疑。第二，自然科学的理论是通过观察、陈述、归纳和演绎形成的说明性的思维产物。而人文科学只限于重新描述材料，以一种更清晰、更一致的方式重现材料的意义，它们力图理解而不是说明。第三，自然科学所使用的语言很大一部分可以公理化，形成一个形式语言系统。它的语言具有直白性、单一性、确定性。相反，人文科学不能避免使用日常语言，它的语言带有隐喻性、模糊性和歧义性。第四，自然科学的成果能够得到没有理论负荷的材料的证实或证伪，理论和材料之间唯一重要的关系是所属关系。在人文科学中，材料只能在某些解释里表现出来，不同的解释可能以不同的方式显示材料，人文科学的材料是不断地被诠释和被塑造的。第五，自然科学的概念力图消除拟人的指称或内涵，即自然科学的概念是不被人的任何主观的或非理性因素所污染的，而人文科学的概念不可避免地受到人类的各种主观因素和非理性因素的影响。第六，自然科学理论只有具有概括性和普适性时才有意义，而人文科学并不避免概括性，同时，它们也关注特殊性。自然科学家追求普遍性的知识，人文科学家还追求局部性的知识。第七，自然科学原则上是无个人专断特征的，断言的可靠性可辩明性与本人身份无关。人文科学却带有权威的痕迹，人文科学家的一系列个人非科学背景总是为它的解释提供辩护。第八，自然科学是一种缺乏终极基础的科学，它切断了与日常生活的利益关系和实践联系，而诠释人文科学本身就沉浸在日常生活之中，它与日常生活有着密不可分的联系。”[1]35

狄尔泰的观点产生了持久的影响。在自然科学的探讨上，很长一段时间内，人们并没有对自然科学理论作诠释学的解读。这种情况一直延续至20世纪中期，人文科学与自然科学的对立集中表现为诠释学与实证主义的对立，美国学者D·伊德（DON IHDE）在文章中把这种情形描述为“实证主义解释学（H/P）的二元复合体”。克里斯（ROBERT P.CREASE）则认为，在这个复合体中，似乎每一方都向另一方让予领土，几乎没有人尝试使这个二元复合体的一方参与到另一方之中，特别是在自然科学的探讨中，人们一直把解释学作为一种潜在的资源放在一边不予追究，当受实证主义影响的对科学的理解暴露出弱点时，这些弱点并没有因为通过对整个自然科学的解释学范围作更为深刻的评价而得到应有的弥补。

二、诠释学作为自然科学研究的方法

自觉地对自然科学进行诠释学解读开始于20世纪晚期。按照克里斯的观点，大致有三类学者率先从事这方面的研究：一是少数受过大陆哲学训练的专业哲学家，如希兰（PATRICK A.HEELAN）、伊德、基西尔（THEODORE J.KISIEL）、科克尔曼斯（JOSEPH J.KOCKELMANS）；二是具有现象学、解释学哲学的背景的科学哲学家，象M·埃杰（Martain Eger）；第三类学者克里斯称他们为更具主流特点的科学哲学家，象J·罗斯（Joseph Rouse）和受分析哲学影响的社会学者。

克里斯认为，到目前为止，还不能把对科学的解释学的解读看做是对科学研究的解释学纲领的构建。但是，对科学的解释学的解读，他提出了一组富有启发的观点。

第一种观点可称之为意义先于技术。这是对实证主义和主流哲学家科学观的无意义前提的批判。实证主义和主流科学家虽然给予科学发现、科学理论的形成一个理性的理由或非理性的范式，但是，他们没有追问科学发现和科学理论构建的意义前提，他们把科学描述为只是由实践、由技术或计算方法的运用构成的，这是一种错误的定性。因为，数据、结果及实验室的活动都是由解释而形成的。如果人们作出蹩脚的解释，那么就将得到错误的描述。在解释学看来，意义的产生在科学中如同在其他人类活动中一样，不仅仅依据从部分到整体的运动，而且要借助于这样一个过程，即把现象置于现有的意义框架之中。当这种意义的假设部分地引起了疑问的时候，则通过进一步的探究在持续进行的解释活动中做进一步的考察和改进。

第二种观点，可以称之为实践比理论更重要，这个观点既对第一种观点作了解说又将人类应对世界的认识活动，建基于实践活动之上，突出了人类活动的合理性、合历史性特征。第一种观点认为在科学活动中，意义先于技术，就第二种观点来说，据以解释现象的意义框架，并不仅仅包括工具、文本和观点。而且涉及主体和客体分离之前，由文化与历史所决定的人与世界的冲突。也就是说，当一个人试图进行解释时，他会受到历史与文化方面的历史传统的影响；尤其当一个人试图发现一种深刻而丰富的与世界的联系时，更是如此。因此，这种解释学实践的本质和范围就是科学中解释学研究的主题。

克里斯所讲的第三种观点，称之为境遇先于抽象的形式化。这种观点认为，真理只是涉及特殊的文化和历史背景中向某人揭示某事，甚至科学知识，也绝不可能完全超越这些文化和历史所决定的复杂情况，即绝不能把它们撇开，仿佛科学知识是从无有中抽象出来。科学所揭示的这种现象的特殊性，往往被这样一种事实所掩盖，即如果科学的（实验室）环境无误，这些现象就可以在许多的不同的文化和历史背景中自己说明自己。这种概括可能使人们对脱离实际的知识产生错觉，因为科学工作始于与某种具体情境现有的关联及对这种情境的理解，科学绝不会把具体情境抛在一边，理解决不会超出解释学的范围。在模糊的、高深莫测的、自相矛盾的情境中，意义的获得并非是超越个人与世界的关系，或是从这种关系中抽象出来的，而是对这种关系的深化和扩展 [2]4-5 。

三、诠释学作为科学研究的纲领

克里斯虽然承认解释学对科学的看法是必要的，但是他反对把从诠释学的角度解读科学看做是对科学研究的诠释学纲领的构建。其他学者希兰、科克尔曼斯等人则明确地提出了构建一种对科学做诠释学解读的研究纲领的必要性。希兰指出：“如果哲学想要找一个良好机会来完成它对自然科学和一切科学的普遍反思的作用，那么通过诠释学的探讨，在科学哲学中恢复那些要素却是必不可少的” [2]10 。科克尔曼斯是科学的诠释学—现象学的创始人之一。他提出：“自然科学生来就是诠释学的事业，自始至终就是彻头彻尾的诠释学事业，也就是说，在每一方面它都具有诠释学的成分” [2]41。

科克尔曼斯认为，自然科学诠释学的现象学（他基本上关注的是本体论问题）应当在具体的历史境况中和历史条件下研究团体和科学家个人所从事的科学事业，应该把注意力放在作为整体而持续发展的科学上。他认为，自然科学作为一个整体科学过程，是一项不断发展的科学事业，他具有彻头彻尾的诠释学本质。说明、发现、实验、观察以及寻求所观察到的事物的诠释总是联系在一起的。作为一个整体，科学实践生来就具有诠释学的成分，它的所有组成部分也是如此。

科克尔曼斯的贡献在于他指出了现代科学的诠释学特征的最具重要的方面：首先，科学的所有形式的描述、说明和理解都是诠释学的高级形式。科学家并不说明某物是什么，而只说明在一定数量的假设下，它将有什么表现。因此，科学家的工作总是从典型的预先把握、预先洞察和预先构想等诠释学方面着手。其次，无论科学家怎样观察、测量、描述，从经验概括中进行归纳、推理，并阐明所谓的“自然规律”，他们总是依据一个意义框架来阐明他们所探讨的现象。而且，从一定程度上讲，这种框架与所观察到的现象不是无关的，经过考察可知，即便这些有独创性的世界图景，也是以一些源于以前的理论或构想的要素为基础才得以构成的。再次，所有科学工作都是在诠释学的范围内进行的，没有哪一门科学能超越这一点，然而这并不意味着科学家无法对那是什么作出真实的描述；也并不意味着这些陈述中没有一个是绝对的或永恒的，没有一个是决定性的或全面的；应该说，它们穷尽了一些真的东西，但是并没有一劳永逸地穷尽关于“那是什么”的真理。

四、结语

施莱尔马赫将诠释学看做神圣经典的理解技术，狄尔泰将其看做是与自然科学无涉的人文科学研究方法论，伽达默尔则在既遵循又超越狄尔泰的意义上将诠释学阐释为一种人文科学的本体论。克里斯与科克尔曼斯在汲取上述观点的基础上从方法和本体角度依据诠释学对自然科学的双重解读则真正地实现了诠释学与自然科学的结合，即揭示了自然科学研究的诠释学条件，又使诠释学成为自然科学自我理解的本体论，最终促进了科学诠释学的出现。

参考文献：

[1]黄小寒.“自然之书”读解—科学诠释学[M].上海：上海译文出版社，2002.

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【论文摘要】对于具体的社会科学研究具有直接指导作用的社会科学方法论，既不同于传统社会科学方法论，也不同于作为一般哲学方法论的历史唯物主义，它是在积极扬弃传统社会科学方法论研究成果的基础上，以历史唯物主义社会历史观(其核心是具体的社会实践观)为基础，通过融合传统社会科学方法论中人文科学方法论和自然科学方法论、方法论个人主义和方法论整体主义建构而成的。

作为总体上最为科学、最为完备的历史唯物主义哲学方法论在19世纪中期已由马克思、恩格斯所创立，而具体的社会科学方法论则至今尚未被系统地建构起来。尽管造成这一情况的原因很多，但长期以来人们对于社会科学方法论的看法所存在的严重偏差无疑是主要原因。人们习惯认为，既然历史唯物主义是人类历史上研究社会历史最为科学、最为完备的方法论，那么就没有必要研究和建构所谓的社会科学方法论。诚然，历史唯物主义是迄今以来人类认识和研究社会最为科学、最为完备的方法论，但它只是一种一般的哲学方法论，而不是具体的社会科学方法论。

社会科学方法论作为一种具体的方法论，不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论，它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的，对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。历史唯物主义和社会科学方法论之问是一种一般和个别、指导和被指导的关系。历史唯物主义是社会科学方法论的基础，它为社会科学方法论提供一般的方法论指导，而社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。历史唯物主义和社会科学方法论是处于不同层次的两种方法论，它们对于具体的社会科学研究都具有指导作用，但历史唯物主义对具体的社会科学研究只具有总体而间接的指导作用，而社会科学方法论对于具体的社会科学研究则具有直接指导作用。社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁，因而认为历史唯物主义可以取代的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。为了进一步推动社会科学研究的发展、丰富历史唯物主义，很有必要建构社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。笔者认为，建构社会科学方法论可从以下两个方面人手。

一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果

随着作为学科意义上的社会科学在19世纪中期的正式形成，社会科学方法论的研究也系统而全面地展开。在100多年的社会科学方法论研究中，产生了大量的积极成果，主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论，包括人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。就建构社会科学方法论而言，后一种研究的积极成果意义更大，因为社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论，而在社会科学方法论研究史上，韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果，则是建构社会科学方法论的直接的理论前提。

尽管韦伯将人文科学方法论(理解方法论)作为其社会学研究的方法论，但他也试图同时综合自然科学方法论(实证方法论)作为其人文科学方法论的补充。韦伯在《经济与社会》中提出的社会学定义就体现了他试图综合人文科学方法论和自然科学方法论的倾向。他说：“社会学……应该称之为一门想解释性地理解社会行为，并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学。”简言之，社会学或理解社会学就是一门对社会行为进行解释性理解和因果性说明的科学。也就是说，理解社会学除了对社会行为进行解释性理解之外，还要对社会行为进行因果性说明，即将对社会行为的解释性理解通过与具体的事件进程相比较而证实主观的理解。因为在韦伯看来，社会行为需要理解，但仅有理解还不够。因为无论理解有多高的明确性，它终究是一种主观形式，只能作为一种特定的假设。因此，理解社会学就是要将解释性理解与因果性说明相结合。很显然，韦伯将理解社会学的方法论视为解释性理解与因果性说明的结合，其中，解释性理解就是一种人文科学的方法论，而因果性说明则是一种自然科学方法论。因此，理解社会学的方法论就是一种由人文科学方法论和自然科学方法论相结合的方法论。

温奇对于韦伯的这种综合人文科学方法论和自然科学方法论开展社会学研究的尝试给予了充分肯定，并进一步在其名著《社会科学的观念及其与哲学的关系》中集中探讨了韦伯有关解释性理解和因果性说明之间的关系，即“获得对一个行为的意义的‘阐释性理解’，与提供了导致这个行为及其后果的因果性说明之间的关系。”然而．温奇对韦伯综合解释性理解与因果性说明的“统计学方案”，即“理解是一种在逻辑上不完全的东西，它需要另一种不同的方法来补充，即统计学的收集方法”f31(P123)是持否定态度的。在温奇看来，“如果一种给定的阐释是错的，那么统计学——尽管能指出它是错的——也决不像韦伯所说的那样是评判社会学阐释之有效性的决定性的、终极的法庭。这时需要的是一种更好的阐释，而不是在类型上不同的东西。”网(P123)尽管如此，温奇仍然沿着韦伯的思路，尝试将人文科学方法论和自然科学方法论综合起来，只不过他不像韦伯那样仅仅局限于以方法论来谈方法论，而是上升到哲学高度，以后期维特根斯坦的语言哲学为基础探讨人文科学方法论和自然科学方法论相互综合的方案。

首先，他将人文科学方法论和自然科学方法论做了“内”和“外”的区分。认为自然科学的实证方法论是一种外部观察的方法论，而人文科学的理解方法论则是一种内部的方法论，因而理解必须在内部关系中进行。其次，论述了说明和理解之间的紧密关系。认为理解是说明的目标和成功的说明的最终产物，但不能认为理解只有在已经存在说明的地方才存在，“除非存在某种不是说明的结果的理解的形式，否则说明之类的东西就是不可能的。说明之所以被称之为说明，仅当存在着，或至少被认为存在着理解中的缺陷，而这样的标准只能是我们已经拥有的理解。进而，我们已经拥有的理解是表达在概念中的，而概念构成了我们所关心的题材的形式。另一方面，这些概念也表达了应用它们的人的某些方面的生活特征。”总之，尽管温奇主张社会科学方法论的“解释性理解”和“因果性说明”之间是紧密联系的，即社会科学研究既要“说明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“温奇的此种‘说明’和‘理解’的结合仍然强调因果说明(逻辑)空间与理解(理由逻辑)空间之间存在边界，因此，在关于因果空间与理由逻辑空间之间关系的辨析上仍然晦暗不明。”

吉登斯在《社会学方法的新规则——一种对解释社会学的建设性批判》中，立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。吉登斯同意温奇对韦伯的质疑，即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式(如果不是在内容上)”，并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。他说：“因果关系并非以永恒联系的‘规律’为前提(如果有这种情况的话，肯定是相反的)，而是以①因果间的必然联系，和②因果效力的观念为前提。行动是由能动者对他或她的意图的反思性监控所引发，这种意图不仅与需要有关，而且与对‘外部’世界的需要的评价有关，这为本研究的必要性提供了一个行动者自由的充足解释；我并不因此以自由反对因果关系，但更愿以‘能动者因果关系’反对‘事件因果关系’。由此，在社会科学中，‘决定论’涉及任何将人类行动完全还原为‘事件因果关系’的理论方案。”很显然，在解释性理解与因果性说明之间关系的看法上，吉登斯不同于温奇，因为在他看来，解释性理解和因果性说明之间是无边界的。

吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。吉登斯在《社会的构成》中认为，“结构二重性”(dualityofstructure)指的是“结构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行为，而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。”因而“在结构二重性观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。相对个人而言，结构并不是什么‘外在之物’：从某种特定的意义上来说，结构作为记忆痕迹，具体体现在各种社会实践中，‘内在于’人的活动，而不像涂尔干所说的是‘外在’的。不应将结构等同于制约。相反，结构总是同时具有制约性与使动性。这一点当然不妨碍社会系统的结构化特征在时空向度上延伸开去，超出任何个体行为者的控制范围。它也不排除以下可能性，即行为者自己有关社会系统的理论会使这些系统物化，而这些社会系统的反复构成却正是得益于这些行为者自身的活动。”很显然，吉登斯将“行动者和结构”这一“二元论”化为“二重性”，尝试在具有反思性和连续性的社会实践的具体过程中解决社会科学方法论综合方法论个人主义和方法论整体主义，认为个人与社会之间的对立在社会科学研究中可以具体化为“个人行为的自主性或能动性与社会结构的制约性”之间的对立。这一具体的对立关系在吉登斯的“结构二重性”理论中得到了统一，其统一基础就是循环往复的社会实践的具体过程。

韦伯、温奇以及吉登斯试图综合人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学或社会科学研究。韦伯强调综合解释性理解和因果性说明来开展社会学研究，但他认为因果性说明只是解释性理解的一种有益的补充，因为他所主张的社会科学方法论本质上还是一种人文科学方法论。温奇从后期维特根斯坦语言哲学出发深刻阐释了解释性理解和因果性说明之间的关系，但在他看来，解释性理解和因果性说明之间还是有边界的。温奇的不足之处在于他没有找到综合这两种相互对立的方法论的现实基础。吉登斯从人文科学方法论(理解方法论)立场出发来综合或统一两种相互对立的社会科学方法论，并最终将它们的综合或统一建立在循环往复的社会实践基础上，但他仍然在方法论的漩涡里打转。总体而言，他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。这无疑为社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。

二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论

一般说来，有什么样的世界观或哲学观，就有什么样的方法论，世界观或哲学观和方法论是一致的。人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学，以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论，即社会科学方法论。因此，社会科学方法论是以社会哲学为基础的。传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论，即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)与方法论个人主义和方法论整体主义，它们分别以两对对立的社会哲学为基础。首先，人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。“社会独特论”认为社会虽然是自然发展到一定阶段的产物．但社会一旦产生就具有其自身的独特性，从而与自然区别开来。社会的独特性在于，它是一种人文或文化现象，是人的主观活动的结果。因此，在“社会独特论”看来，既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(实证的方法)，而应运用人文科学方法(理解的方法)来研究这种独特的社会现象。“社会类似论”认为社会是自然长期发展的产物，又是自然的～部分，社会是一种“类自然现象”，具有类似于自然的客观特点和规律。因此，在“社会类似论”看来，既然社会是一种与自然相类似的现象，那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(即实证的方法)对于研究社会现象也应是十分有效的。其次，“方法论个人主义”和“方法论整体主义”以社会唯名论和社会唯实论社会哲学为基础。社会唯名论认为个人对社会具有先在性，个人是先于社会的，社会是由个人组成的，离开个人及其行为，社会团体和社会活动便不复存在，社会或集体仅是“个人的聚集”。因此，从社会唯名论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论个人主义”，即认为只有从个人行为角度，以个人为分析基点，才能对于社会现象做出合理的解释。社会唯实论认为尽管个人是社会的主体，个人生活形成社会，但社会不是“个人的聚集”，而是“自成一类”的，它一旦形成便会产生新的特征，这些特征反过来塑造个人意识与个人行为。因而社会并不源于个人选择，相反，个人选择假定了社会的先在。因此，从社会唯实论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论整体主义”，即认为只有从社会环境角度，以群体、制度和社会为5J-"析基点，才能对社会现象做出合理的解释。然而，无论是“社会独特论”、“社会类似论”，还是“社会唯名论”、“社会唯实论”，它们都是对现实社会生活的一种片面认识，因而都是一种片面的社会哲学。“社会独特论”只看到了社会不同于自然的独特性，即社会的个人性、主观性、精神性，而忽视了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重人文科学方法论而忽视自然科学方法论。与之相反，“社会类似论”则看到了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性，而忽视了社会的个人性、主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重自然科学方法论而忽视人文科学方法论。“社会唯名论”只看到了社会中的个人及其主观性、精神性，而忽视了社会及其客观性、物质性、整体性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论个人主义”而忽视“方法论整体主义”。“社会唯实论”则看到了社会及其客观性、整体性、物质性，而忽视了社会由以构成的个人及其主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论整体主义”而忽视“方法论个人主义”。

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1护理专业学生人文素质教育存在的问题

我国高等护理教育的发展在相当长的时间内,不断强化专业教育,忽视了综合素质的培养和人文精神的陶冶。护理人员面对的是有身体疾病或心理障碍的人,必须对患者的身心给予帮助,这种从社会、心理和身体等方面关怀患者的行为需要在护理教育中培养。虽然我国的高等教育在教育结构及教学模式等方面有较大的发展,但仍存在着许多问题。

1.1学生专业思想不稳定

目前,我国护理专业学生绝大部分为女生,且多为独生子女,不太懂得如何关心别人的生存状况[3],主要关注自我发展,导致不愿主动与患者交流。据我校对2007-2008级护理专业学生进行的调查表明,约40%的护生报考护理专业是为了好就业,30%是听从父母安排及老师的建议,10%是服从专业调配,只有20%表示热爱护理工作,认为它是一种崇高的职业。护理专业学生的思想不稳定,导致其学习热情不高。

1.2学生人文素质相对缺乏

我国高等护理专业的主要生源是高中理科生,缺乏社会科学知识,人文素质存在先天不足。通过调查问卷看出,有43.2%的学生希望开展文学艺术和语言类人文选修课,有28.7%的学生希望开展社会学和自然科学类人文选修课。在校护生一方面渴望在课程设置中增加人文方面知识的内容,全面发展自身素质;而另一方面又认为人文知识与基础课、临床课相比,不具有立竿见影的作用,从而在思想上轻视人文知识的学习。

传统的高等护理教育重视医学基础知识,忽略人文知识的传授,体现在课程设置上通常为3大模块:普通课、专业基础课和专业课。有关研究表明:我国医学院校的有关人文课程学时大约只占总学时的1.8%~8.4%,而国外一些医学发达国家一般高达20%~25%。通过本次调查我校只有4.9%的专业老师在专业授课中能够较多的渗透人文知识,一般和无的就占95.1%。另外学校在人文学科建设、人文课程完善以及人文教育目标评价体系建立等方面不能满足医学模式转变的要求。

1.4护理人文师资力量薄弱

目前绝大多数护理院校都存在护理人文师资力量相对薄弱的问题,许多承担人文教学的老师是由护理专业老师转型过来的,缺乏深厚的人文和社会学知识。他们在护理人文课程的讲授中,不能很好地将护理学与人文学有机的结合起来,无法更好地适应护理人文教育的发展需要。比如,对人文选修课的调查结果显示,人文选修课老师上课质量评价优秀者占15.7%,一般和差就占84.3%。本次调查发放问卷700份,收回653份,调查对象为2年级以上护理专业学生。

2人文素质教育的方法与对策

2.1构建人文素质多学科教育模式

现代医学模式的转变,需要人文社会科学的引导和配合。西方的医学课程基本上由自然科学、社会人文科学、医学三大部类组成,以美国、德国为最多,达20%~25%[4],英国、日本约为10%~15%。在医学人文学科群中,医学与人文科学交叉的边缘学科成为核心课程。如社会医学、医学哲学、卫生经济学、医学社会学、医学伦理学等学科,构建多学科框架,尤其是开展医学人文社会科学,推动医学从个体医学到群体医学,从医学预防到社会预防,从技术政策到社会政策,以超前意识引导医学与社会紧密结合,推进医学的社会化和现代化。

2.2加强护理人文师资队伍建设

实施人文素质教育,教师是关键。教师是护理人文素质教育的组织者和实践者[4],因此,拓宽教师知识结构是提高人文教育师资水平的重要措施。医学院校应采取进修学习、在职听课等措施,让人文科学教师补习医学基本知识,不断丰富知识结构;或者,让具有一定人文科学知识的医学专业教师兼职参加人文科学教学,在教学中学习、提高;还可聘请人文学科领域的专家、学者来校讲学或参加人文教学,同时,还应培养一些具有医学和人文科学双学位的高层次人才,为建设高水平的医学人文教育师资队伍,实施高质量的医学人文教育提供保障。

2.3全方位营造人文教育氛围

2.3.1确立人文教育目标

有计划地举办人文讲座、名片名著欣赏、文艺表演、演讲比赛等,有效地营造浓厚的人文氛围,比课堂教学更切入社会热点,内容更广泛、更新颖,对学生的影响也更远。比如,利用每年的“5•12”国际护士节举行系列活动,包括护士授帽与职业宣誓等活动,使学生的知识、人格、精神在活动中得到最大幅度的提升。

2.3.2营造校园文化氛围校园文化包括校园的绿化和规划、校训与学生行为规范的制订、人文景点的设立、教室和实验室的布置等,处处体现人文思想。比如,在校园中设立南丁格尔的塑像,在教室走廊布置南丁格尔的誓言以及历届南丁格尔奖获得者事迹介绍等,使学生在良好的人文氛围中受到感染和熏陶。

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新人文主义是“科学史之父”萨顿提出的，包括人文主义和科学2个方面。萨顿认为在科学史的研究发展中，应该采用“全部知识的综合”。其中，人文主义是欧洲资产阶级最早的反封建思潮。14世纪下半叶兴起于意大利，15—16世纪发展到欧洲各国，它是文艺复兴的主要思潮，这个思潮的代表人物活动的范围和研究的对象是人文科学，他们提倡属于人的东西和以人为本的思想，由此而得名。人文主义内容包括：提出个性解放，要求个性自由；相信人力的伟大，人性的完美和崇高；主张用人的知识来造访人生，人性论和人道主义贯穿其中。萨顿的这种理论，对于教育的发展有着重要的理论指导意义。

2中国农业教育历史演变

中国农业教育自古就有，人们通过农业生产劳动实践，将获得的经验互相交流、传授。古代的农业教育起源于先秦时期，代表人物是神农和后稷。还有相关农业教育的典籍《商君书》《吕氏春秋》。两汉是古代农业教育的形成时期，在大汉天朝时期，出现了大量关于农业教育的理论书籍《管子》《氾胜之书》《四民月令》等。魏晋南北朝至隋唐时期，是古代农业教育的发展时期，著名的贾思勰的《齐民要术》就出现在这个时期。还有《四时纂要》《耒耜经》《茶经》等农业教育著作。宋元时期，是农业教育的完善期。这时期的农业教育著作为《陈旉农书》《耕织图》《农桑辑要》《王祯农书》《农桑衣食撮要》等。明清时期，古代农业教育进一步完善，出现了《农说》《农政全书》《补农书》《知本提纲》等。中国古代农业教育在中国农业史中具有重要的作用，是中国封建的自给自足封闭的农业经济中重要的支撑因素[2-3]。“师夷长技以制夷”是近代教育史上非常重要的理论指导，进而产生了近代教育。1862年，成立，是近代教育的开端。近代农业教育作为近代教育的一部分也随之产生。1896年，高安桑学堂成立，是我国近代农业教育的起点。此处是有争议的，另有说，1897年，浙江桑学馆成立是近代农业教育的开始。随后，中国近代农业教育经历了书院的改造、学堂的创建、专门学校、大学农学院和独立学院等几个重要时期。全国各地纷纷开设农业教育。在农业教育的发展中，有农政、农事、农务、农商、农学、农业等不同名称的变化。

3中国高等农业教育现状

后，经过1952年的院系调整，原设在综合性大学内的农学院和农业科、系，从原属大学分出集中成为分布各地的单科性农学院。1979年后相继确定北京农业大学、南京农业大学、华南农业大学、华中农业大学、西南农业大学、西北农业大学、沈阳农业大学以及北京农业工程大学为全国重点农业大学。当今的中国高等农业教育，似乎偏重于自然科学，在人文科学的方面有所忽视。这是由一定的历史渊源的造成的。1917年，北京大学校长提出大学改革，分文理两科，自此，文理分科的教育体制一直延续至今，从高中开始，学生就要选择文理科，之后在接下来的学习中就会只学习文科或理科的课程，进入大学仍旧如此，随着进入更高阶段的学习，研究的面会越来越窄。进入高等农业教育的生源多是理科学生。他们的课程设置往往缺少人文主义精神。虽然，几乎所有的大学都会设置人文科学的选修课，但效果不是很大。从应试教育一路走来，学生们早已学会避重就轻的学习，因此即使有人文科学的课程，学生们也只是为学分而学习，很少有学生会发挥主动性学习人文学科的课程。

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关键词：地方综合性大学；通识教育；人才培养模式；课程设置

一、宁波大学开展通识教育的实践

通识教育成为近年来国内高校人才培养模式改革的一个热门话题，一些高水平大学近年来积极推行通识教育，一些地方高校也在试点开展通识教育。

宁波大学从2000年开始全面实施基于“平台＋模块”课程结构体系的人才培养模式，经过多年实践，已成为学校的办学特色。2006年，学校提出培养“面向地方经济社会发展需要的具有‘人文精神、创新精神、实践应用能力、社会适应能力’的创新型人才”。围绕这一人才培养目标，学校实施了新一轮的人才培养模式改革和培养方案的制订。

学校在新一轮人才培养模式改革中，在原来课程体系基础上，通过完善课程结构，形成由思政与通识教育课程、学科教育平台、专业教育平台以及专业方向模块组成的新“平台+模块”课程体系。同时，进一步拓宽了培养口径。学生入学后的第一学年以学科大类组织各类教学活动，完成相关学科教育平台课程的学习。

在新一轮培养方案的设计中，设置通识教育课程是其中一个重要的改革之举。学校明确提出要“重视通识教育，夯实基础知识，强化综合素质，体现通识教育不断线，力求实现多学科交叉的宽口径培养”。

宁波大学作为一所地方综合性大学，不仅具有学科门类齐全的优势，而且有师资、课程等方面的有利条件与丰富的办学资源，适合开展通识教育。而且，经过多年来文化素质类课程的改革实践，积累了许多有益的教学经验。在此基础上，通过课程内容的整合与重组，完全有可能建立起科学合理的通识教育课程体系。

建立通识教育课程体系的指导思想是实现学生拓宽基础、沟通文理、增强能力、健全人格的目的，使学生全面理解人类社会及科学技术的发展规律，掌握各类学科的基础知识与技能，形成均衡的知识结构，获得必要的能力训练，具备创新的综合素质。按照新的培养方案，思政与通识教育课程学分约占专业总学分的25％左右，四年制本科专业42学分，其中必修课32学分，选修课lO学分。必修课包括：思想政治理论课(简称“两课”)16学分、大学英语8学分、计算机应用基础(一级)2学分、大学体育4学分、军事理论与军事技能训练各1学分。另外，还要求学生在全校开设的所有课程中任意选修8学分及以上，修读的课程多数也是通识教育课程。

二、通识教育课程的领域与类型划分

美国大学一般按照科类来划分通识课程领域。如哈佛大学将通识课程分为6类：外国文化，历史研究，文学和艺术，道德推理，自然科学，社会分析：麻省理工学院分为4类：自然科学，人文、艺术与社会科学，科学与技术，实验：威斯康星大学分为5类：定量推理，自然科学，人文科学，社会科学，种族研究；加州大学洛杉矶分校分为3类：人文科学基础，社会与文化基础，自然科学探究：芝加哥大学分为3类：人类与文明研究，自然科学与数学，社会科学；康乃尔大学分为4类：自然科学，社会科学，人文科学，定量分析。可见，人文科学、社会科学、自然科学是美国高校中最常见的通识课程领域，另外，文化、艺术类通常也作为独立领域。

我国台湾地区高校一般也按照科类来划分通识课程领域，其中人文科学、社会科学、自然科学是最主要的领域。如台湾大学将通识课程分为4类：人文科学、社会科学、生命科学、物理科学；台湾东海大学分为5类：人文科学、自然科学、社会科学、生命科学、管理科学；台湾国立清华大学分为3类：人文科学、自然科学、社会科学。

宁波大学参照国内外高校通识教育课程的设置情况，按照本校学科特点和综合素质培养的需要，分为人文科学、社会科学、自然科学、工程技术、综合等五个板块(领域)。人文科学板块包括语言、历史、哲学、文学、艺术、中外文化等方面的课程：社会科学板块包含思想政治、法律、军事、体育、卫生、心理健康、经济、管理、教育等方面的课程；自然科学板块涉及数学、物理、化学、力学、生物、医学等学科的课程：工程技术板块涉及机电产品、信息技术、资源环境、安全、房屋建筑、海洋工程等工科类的技术与技能课程；综合板块主要是学科综合的课程，或者不属于以上四个板块的其他课程。

通识教育课程按照不同的分类方法，可以分成不同的类型。如按照修读方式划分，可以分为必修通识课程与选修通识课程：按照课程的内容，可以分为基础技能类通识课程与知识类通识课程。在宁波大学通识教育课程类型中，除自然科学、综合两个板块仅含选修课外，人文科学、社会科学、工程技术板块均分必修课和选修课两部分。选修的通识教育课程按照教学目标、内容的性质特点划分为导论型课程、经典著作选读(导读)型课程、专题研究型课程、方法经验与技能型课程、其他型等课程类型。导论型课程着眼于相关内容的概述，涉及的知识点广而宽；经典著作选读(导读)型课程重点就各学科的中外名著进行导读、讲解、剖析，帮助学生理解其深刻的文化底蕴；专题研究型课程结合教师的有关科学研究，就某一特定问题作专题介绍；方法经验与技能型课程着眼于有关科学方法、思维方法、操作技能以及相关工作经验的传授与掌握；其他型课程指不属于以上四种类型的课程。

三、通识教育课程设置的原则与课程的申办、审议与更新制度

通识教育课程，简称通识课程，是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称。美国学者亚瑟・莱文(Arthur Levine)认为：“通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定宽度的部分，它通常包括对若干学科领域有关课程的学习，试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练”。

对于通识教育课程的设置，宁波大学提出应该遵循以下一些原则。下面对这些原则进行说明并分析：

1、充分利用综合性大学的优势和资源，全面设置涉及各大学科门类的通识教育课程。这一原则体现了综合性大学开展通识教育的优势，学校鼓励各院系积极开设通识教育课程，使课程数量丰富、类型多，满足学生修读的要求。学校计划通过几年的努力，逐步在人文科学、社会科学、自然科学、工程技术各板块中各设置150门以上课程，以确保全校学生有足够的课程选择空间。思政与通识教育课程是在原来的公共基础平台和文化素质类课程基础上改造发展而来的，所以学校提出要改造、吸收现有公共基础平台课程和文化素质类课程，但课程要重新申报并通过审核，方可列入通识教育课程范围。

2、课程的设置体现基础性与广博性相统一，整合课

程内容，由浅入深、分层次重组课程内容体系。这一原则体现了对通识教育课程内容的要求，通识教育课程具有一般特性，如非专业性、基础性、适应性等，其中导论型课程、方法经验与技能型课程一般是通识教育课程的主要部分。我们认为通识教育课程不能只是普及性、入门性的概论课程，所以鼓励设立专题研究型课程，对有关内容适当加大难度，使学生能在普及的基础上有所提高。为了适合不同基础、不同需要的学生修读，实施因材施教，学校对部分课程分层次重组课程内容体系。另外，学校特别强调深化教学方法的改革，鼓励采取启发式、互动式、案例式等教学方法，开展研究性学习。

3、课程形式实现小型化、多品种。学校要求选修的通识教育课程学分一般不超过2学分，鼓励开设1学分甚至0.5学分的超小型课程。这一原则是针对通识教育选修学分有限的情况提出的，这样能使学生有机会修读更多的选修课，同时也促使教师进行教学改革，减少知识内容的传授，避免出现通识教育课程的知识化倾向。

4、课程实施四年贯通，坚持通识教育不断线。一般情况下，通识教育课程每学年滚动开设，大力鼓励有条件的课程每学期滚动开课。这一原则与其他一些高校将通识教育集中安排在前一、二学年的做法明显不同。我们认为：通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，应该贯穿于学生学习的全过程中，使学生的学习能在通识教育的模式下进行。

为了鼓励各学院与教师积极开设通识教育选修课程，学校实行课程申报制度。学校向各学院征集通识教育选修课程，各学院组织教师积极申报。为了有效引导，确保深度与广度和合理匹配，学校对各板块通识教育选修课程的类型规定了一定比例的要求。从申报情况看，教师申报通识教育课程积极性非常高，共申报了899门通识教育课程。按照课程板块，申报课程数量从多到少分别是人文科学、社会科学、自然科学、工程科学，总体数量与比例相对还是比较合理的。但从课程类型来看，申报课程类型与设置要求有一定的差距，经典著作选读(导读)型课程明显偏少，方法经验与技能型课程偏多。

为了保证通识教育课程的质量，学校实行课程审议制度。学校按通识教育选修课程的板块成立审核专家组，进行课程分类审核。所聘请的专家大都是学校本科教学督导委员会、教学委员会的委员，具有教授职称。专家组对所申报的通识教育课程审议从严把关，以确保课程质量和教学质量。审议的主要依据：一是课程的教学目标应符合通识教育课程的培养目标，体现学科交叉，有利于学生综合能力和素质的提高；二是课程内容体系具有一定的系统性，相对比较成熟，符合通识教育选修课程类型设置要求；三是课程所面向的学生应具有必要的基础知识；四是课程的任课教师应具有较高的教学水平高。经过严格审核，有281门课程入选学校首批通识教育选修课程，只占申报课程数的31％。按照板块划分：人文科学103门，社会科学64门，自然科学45门，工程技术45门，综合24门。按照类型划分：导论型98门，经典著作选读(导读)型27门，专题研究型69门，方法经验与技能型75门，其他型12门。

另外，我校将对通识教育课程实行每学年更新制度。包括课程的新增与删减，以及已有课程的教学内容、学时、学分的变更，每学年的第二学期各学院对通识教育课程的新增、删减、变更进行申报，学校组织专家组对所申报的课程进行审议，确定下一学年的通识教育课程。

四、对通识教育课程修读中一些问题的探讨

为开阔学生视野，掌握各类思维方法，实现跨学科交叉，拓宽知识基础，学校提出学生修读通识教育选修课程的基本原则是“文理渗透、理工结合、学科交叉”。具体而言，要求文科类学生在自然科学与工程技术板块各修读2学分以上的课程；理工科学生在人文科学与社会科学类各修读3学分以上的课程，以充分体现跨学科交叉的综合素质培养。同时，学校要求所有学生应在经典著作选读(导读)型和专题研究型选修课程中至少修读2个学分。国内外高校对通识教育选修课程修读大都也有类似规定，只是规定的学分数或课程数不同而已。

学校提出通识教育课程修读实行“远离原则”。即学生修读通识教育选修课程须远离本专业，否则不能计入通识教育选修学分。我们认为确立这一原则是非常有必要，可以对学生选修通识教育课程起到指导作用。其实，在国内外的一些高校也有类似规定。如哈佛大学规定“学生必须在11类核心课程中的8类选课，以满足核心课程的要求。因为核心课程的目的是扩展学生的视野，学生必须在8类课程中每一类选一门课，而这8类必须是跟他们所学专业离得最远的。”如武汉大学规定“学生修读与本专业重复或相近的课程所获学分，不计入通识教育学分。跨领域选修课程所获学分，则均予以承认。”