普通心理学定义范文
时间：2024-01-24 17:46:31
导语：如何才能写好一篇普通心理学定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
情绪：
①心情；心境：情绪不佳｜醒来情绪恶。 ②从人对情绪
心情：
情绪；感情状态：心情不好｜心情舒畅。心情
心思：
①念头；想法：起坏心思的人｜谁知他是什么心思? 心思
心境：
心绪：心境不佳｜虽是各人心境不同，却同是一般的欢心境
心绪：
心事；心情：心绪不宁｜心绪如麻。心绪
生理：
1.生长繁殖之理。 2.养生之理。 3.为人生理
心理学
“ 心理学（英文名称Psychology）的正式定义是：关于个体的行为及精神过程的科学的研究。定义中的关键部分：科学的，行为，个体，心理。心理学的科学性要求心理学结论要建立在依据科学方法原则收集到的证据的基础上，而行为是有机体适应环境的方式，心理学分析的对象往往是一个个体——一个人或动物，同时不理解精神过程---人类精神过的活动---是不能理解人的行为的。心理学既研究动物的心理（研究动物心理主要是为了深层次地了解、预测人的心理的发生、发展的规律）也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究对象。因此总而言之，言而总之，心理学是研究心理现象和心理规律的一门科学。”{引用于“百度百科”心理学}
心理学有许多分支，每一分支分别从不同的角度来研究心理现象。但是，任何一个分支都不可避免地要涉及对心理和心理现象的总的看法，如心理学的对象和方法，心理的实质和心理现象的规律性等。对这些心理学一般理论问题的阐述，构成了普通心理学的一个重要的研究领域，即心理学基本原理的研究。其研究成果对其他心理学分支有重大的意义。
在普通心理学中，心理学基本原理与心理现象一般规律的研究是两个重要方面。心理学基本原理的研究主要有两类：一类是以心理实质的问题为核心，涉及心理与客观现实的关系，心理与脑、心理与社会、心理与实践的关系，以及心理活动的规律性等 ，这些通常称为心理学的哲学问题；另一类是以心理的结构问题为核心，涉及心理活动的层次组织，心理现象的分类，如各种心理现象的联系等。这两类研究是互相联系的，有时统称为心理学的方法论问题。对这些问题的不同观点表现出不同的心理学的理论倾向。
在近代心理学史上，出现过许多重要的心理学思潮。如早期的构造心理学、机能心理学，以及行为主义心理学、精神分析、格式塔心理学和巴甫洛夫学说等。它们对心理学的基本原理各有不同的论述，都对心理学的发展产生了重大的影响。
普通心理学对心理学基本原理的研究与一定的哲学思想紧密地联系着，同时也依赖于心理学的具体研究的发展，并常受到邻近学科的影响。心理学的发展离不开基本原理的研究，而随着心理学的科学材料的积累，某些心理学基本原理也将发生变化。
篇2
关键词： 公共心理学 教学改革 教学内容 教学方法和手段 考核方式
高师公共心理学课程是我国心理学教学中涉及面最广、影响面最大的一个教学领域，也是心理学服务于社会的一个重要窗口。［1］(14-17，13)作为高师院校的一门专业必修课，公共心理学担负着三重任务：一是向学生传授教育教学所需要的心理学知识，为他们将来从事教育教学工作打下坚实的心理学理论基础；二是培养和训练学生的从教技能，使他们能用所学的心理学理论去分析和解决实践中出现的问题；三是培养学生良好的心理素质，使他们不仅自身具有健康的心理，而且能对未来的教育对象――中小学生进行有效的心理辅导与教育。这三方面任务完成的好坏，直接影响着师范生的质量。作为一名师范生，一名未来的教师，如果只对所教专业具有较高的水平，那么，仅仅解决了教什么的问题，而掌握了心理学等教育类课程的有关理论，则有助于解决怎样教和如何教得更好的问题，所以说，心理学等教育类课程的开设与学习对师范生师范素质的提高有着十分重要的意义。1990年，国家教委师范司对一些地区的高师进行调查，学生对公共心理学课的意见归纳起来主要是两点：一是学习无趣，二是学后无用。［2］(121-126)高师公共心理学教学不尽如人意，急需改革，这已是心理学理论工作者和教学工作者的广泛共识。因此，如何改革高师公共心理学的教学，提高培养质量，使其更好地为培养合格师范生服务，已成为高师教育研究的重要课题。本文试就高师公共心理学在教学内容、教学方法和手段、考核方式上存在的问题和改革谈一点粗浅的看法。
一、现行公共心理学教学中存在的一些问题
（一）教学内容单调、枯燥，理论联系实际不够，针对性不强。
教材是为实现培养目标而编写的具体教学内容，是教师进行教学的依据，也是学生获得扎实知识的重要源泉。教材编写是否科学，教材内容是否具有最优结构，对学生知识的掌握、智力的开发和能力的培养有很大的影响。
就公共心理学教学内容看，我国现行的绝大部分公共心理学教材属于普通心理学的性质，它们大多以普通心理学知识为基础，适当讲授教育心理学和社会心理学等知识。这类教材体系虽然力求紧密联系教育实际，突出师范性，但由于没有把各心理学科的内容有机地组合成整体结构，使知识融会贯通，因而许多内容使人感到生硬、牵强，且多有重复，实际上削弱了师范性，难以取得令人满意的效果。
现行公共心理学教材知识的陈旧和公共心理学课教师知识结构的老化现象，也已成为制约公共心理学教学改革的瓶颈。教师讲授的绝大部分时间花在介绍基本概念、基本原理等基础知识上，几十年不变的教学内容脱离教育实际，基本上没有反映心理学研究的新成果。例如，“心理的实质”、“心理的生理基础”等内容，占的篇幅较多，而学生学了以后用处不大。虽然大多数教师都注意了心理学理论与教育教学的联系，但一般停留于“大教育教学”的范畴，真正针对中小学教育教学实际的不多，而且，联系师范生未来教育对象的实际不够，特别是联系师范生在校学习生活的实际更为少见。这一方面是由于一些教师认为学生没有心理学知识基础，惟恐学生难以弄懂新的理论；另一方面也是由于心理学工作者对中小学教育实际缺乏了解，难以把与中小学生学习和教育密切相关的知识反映到教材中。心理学是一门实践性很强的学科，必须直接参与才能对其本质有较深的认识和理解。但绝大多数心理学教师对目前中小学情况缺乏了解和认识，造成知识结构上的缺陷，因而使某些教师讲课从理论到理论，从概念到概念，不生动，在指导学生把心理学理论与实际相结合的时候，显得力不从心。由于普通心理学知识与教育教学实践有相当的距离，学生对公共心理学课很快就失去了兴趣，学生只是迫于考试，才去应付上课，公共“必修课”就成为公共“逼修课”。［3］(58-61)
在学的绝大多数学生，今后都不会从事心理学的科研，他们学习这门课的目的，是找到能解决他们自身面临的身心问题的答案。社会竞争日趋激烈所导致的心理压力、心理困惑和心理冲突，是学生面临的现实问题。增强自身的心理调节能力，以适应社会发展，是学生之所需。学生很想通过学习心理学解决自己及人生成长过程中的心理问题，如人际交往、学习指导、心理适应、情绪处理等问题。而现行的公共心理学教材虽然介绍许多心理学内容，但并没有突出对学生的心理教育和心理辅导，缺乏对学生自身心理素质的提高及对其未来从事教育工作所应具备的心理素质教育的知识的指导，难以满足现代教育的要求。补充心理健康教育的内容，是学生所需，更是社会发展对教育提出的要求。由于心理健康教育在我国学校还刚刚起步，所以公共心理学课在很大程度上应成为学校心理健康教育的主要途径。另外，师范生自身的心理健康状况及心理素质如何，不仅影响到他们自身的发展，而且还影响到下一代人的心理健康及心理素质。
（二）教学方法和手段单一陈旧。
目前，公共心理学教师的教学方法主要是以讲授法为主。一些教师仍然习惯于在课堂上按照“一概念、二过程、三分类、四因素、五培养”的固定模式，空讲理论，使心理学变成“解释现象之学”。讲授法这种教学方法不能满足学生学习需要，同时也是导致学生学习积极性缺乏的因素。这是因为：第一，部分普通心理学知识比较陈旧，有些内容即使教师不讲，学生也能够领会，所以教师用讲授法教学无法激发学生学习心理学的热情；第二，运用讲授法教学时，教师居主导地位，师生间和同学间缺乏有效的情绪、情感和思想沟通，学生学习心理学的主动性和创造性不能得到充分发挥；第三，有些教师受自身知识、技能和能力等因素的限制，无法将心理学最新和最有用的知识和方法传授给学生。这样的课堂教学讲得被动、学生学得消极，课堂上学生不能将概念原理消化吸收，融会贯通，考试时死记硬背，过关了事，严重影响了公共心理学课的教学效果。采用传统的讲授法，在课时少、内容多、班级大等条件下，可以在短时间内向大多学生传授大量的系统知识。但是该方法缺乏信息反馈，不能了解学生对知识的掌握水平，不易于调动学生的学习积极性，难于培养他们的自学能力和丰富他们对职业角色的认知和体验，使心理学难以致用成为不争的事实。
尽管实验方法在心理学学习中起着难于估计的作用，但实验演示在公共心理学教学中却没有获得足够的重视和应有的地位，没有被纳入教学过程中。实验之于心理学教学完全是可有可无的或者说是几乎被抛弃遗忘的。在这方面，许多学校固然由于经费的局限而缺乏必要的硬件设施，但公共心理学教学若不能形成一套自己的实验内容和方法体系，即便配置了一起设备，也不可能发挥其应有的作用。实验方法的被忽视，使学生虽然学了心理学知识，却难以形成教育科研的能力。
可以说，相当数量的公共心理学在教学手段上过于简陋和落后，甚至“一本讲稿，一支粉笔，一张嘴”就包揽了全部的教学。由于公共心理学教学缺少必要的现代化教学手段，导致该课程在教学中难以给学生提供丰富的感性知识，不利于对理论知识的深入理解，这在一定程度上影响了公共心理学课堂教学的效果。当前，国内计算机多媒体进入教育和教学领域，计算机多媒体进入课堂已成为必然趋势。公共心理学的教学手段的改革也要适应这一社会发展趋势。单调的方法和陈旧的手段使心理学教学完全停留在现象的描述上，这门学科的科学性被大大地削弱了。
（三）考核方式单调、欠公正。
对学生学习成绩的考核评定是教学的重要组成部分。它是了解学生学习情况，检查教师教学质量的重要手段，也是调动激励学生学习积极性的重要手段。过去的公共心理学课注重对知识的考查，忽视对能力的考核。学生只要背好笔记上的内容，就可以应付考试，甚至取得较高的成绩。而且考核也大多是期末算总账，一卷定终身。这样的考核，学生只要考前突击一下，背上几天，就可顺利过关。可是，考完不久，所背的东西几乎全部忘掉。
针对以上情况，我们认为，高师公共心理学要完成其所担负的任务，适应现代教育的需求，就必须进行改革。
二、公共心理学教学的改革思路
（一）教学内容的改革
1.突出师范性
公共心理学是培养师范生未来从事教师职业应具有的素质、知识和能力的一门课程，不能把普通心理学为主的理论作为学生学习心理学的全部内容，而应是一门突出师范性特点的综合性课程。教材内容应密切联系教育教学工作的实际需要和教师职业活动的需要，以及教育对象的需要。师范生将来要参加中小学教育实践活动，如何使他们能够有效地利用和遵循心理学规律，创造性地开展教育教学工作，是安排公共心理学教材内容体系应该着重考虑的问题。以师范生未来中小学教育实践活动为中心来设置心理学教学内容，有利于提高联系教育实际的效果，培养学生正确的心理学观点，锻炼和发展他们分析问题和解决问题的能力，为将来缩短教育适应期打下理论基础。心理学教学应广泛收集国内外中小学教育教学改革的实践资料，努力发掘对中小学教育实践有普遍意义的教学内容，扩大学生的视野，引导学生对教育教学实践进行心理学的思考。一方面，这些内容恰恰是教材中所缺乏的；另一方面，随着信息社会的到来，知识的更新速度加快，因此教学内容的理论联系实际应该是当前最新的理论（如多元智能、情绪智力等）与当前的中小学教育教学改革（如愉快教育、成功教育等）相结合。这些都将直接和教师的职业联系起来，和高师生自身的心理发展联系起来，从而体现鲜明的师范性特点。
2.突出应用性
学习任何一门课程，最终目的都在于将所学的理论和方法运用于实践，这就要求向学生传授的知识必须具有较强的应用性，即对中小学教育实践具有较强的指导意义。反映在教材内容上，就是要删除、精简普通心理学中诸如“心理的生理机制”等理论性过强而又对中小学教育实践指导意义不大的内容，增加中小学教育实践中迫切需要的知识，如学习理论、教师心理、学生心理等内容，力求理论的阐述具有较强的针对性，实践运用具有较强的可操作性，使心理学涉及的原理、规律都能实现具体化，即落实到中小学教育教学工作中怎样应用的问题上去。教材内容涉及到应用心理学理论于教育实践时，应尽可能提出一些切实可行的方法，以力求解决师范生毕业工作后经常反映出的问题：虽然学过心理学，但面对具体的教育或教学问题，却是茫然不知所措。因此，教材中要尽可能提供一些可操作的技能，如心理测量和诊断，自信心训练，归因训练等。
此外，现在许多年轻的心理学教师大多是高校毕业后直接在高校任教，对普通中小学教育实践了解不多，对当代学生的需要、兴趣、个性特点不熟悉，使得课堂教学内容苍白无力。因此，年轻心理学教师应经常深入中小学教育教学实际，作系统的、深入的调查和分析，了解新一代中小学生的心理特点与规律，丰富自己课堂教学实际内容，为进一步突出师范特点奠定基础。
由于相当多的学生都存在不同程度的心理困惑或心理问题，因此，在公共心理学教学内容中较系统地介绍一些心理咨询、心理辅导的知识也是非常必要的。
3.突出时代性
在课内课外学习内容中为学生介绍各章相关领域研究的最新动态，既可以使学生看到课内学习的基本知识与学科前沿存在的联系和距离感，激发他们求新求异进一步努力学习的动机，减缓所学知识的老化进程，也可以开阔学生的视野，优化思维方式。
教师可通过列出阅读书目，推荐最新的研究成果，创造课外实验的条件，带领学生参观访问等非正式课堂的隐性的教、间接的教来实现教学内容的丰富多彩。
（二）教学方法和手段的改革
有了理想的教学内容，还需要教师通过良好的教学方法和手段来传授。尽管讲授法传授知识的效率高，但实践证明，单一的讲授法不利于提高教学质量，需要有多种教学方法的配合。
教师讲授要避免满堂灌，实行启发式教学。变学生单纯接受者的角色为既接受又参与教学活动的多重角色。例如，讲“注意”这一概念，虽然这种心理现象是人们在生活中熟知的，但是，注意的定义――“注意是心理活动对一定对象的指向和集中”――却很让人费解。可以不从定义出发，而是先让学生抬起手腕把手表靠近耳朵，要求学生在听清手表滴答响声的同时努力阅读。结果，学生发现，自己总是时而听见表响，时而看清文字。据此，再分析指出心理活动的“指向性”、“集中性”，并概括出“注意”的定义。所以，通过学生自己的练习参与，对抽象概念的掌握会更加牢固。
心理学作为一门中间科学，其研究的结论有相当部分来自于实验。学校应像对待物理课、化学课那样重视心理学实验室的建设。心理学实验室的建设除了实验仪器设备等硬件之外，还应根据教学目的、教学内容、教学时数等设计开发一套高师公共心理学实验教材，以便教师运用实验演示的方法进行教学，增强教学的直观生动性和针对性，丰富和巩固课堂教学的内容。心理学的概念原理较多，为了便于学生理解和掌握，应把演示实验看作是讲清基本概念、基本知识的必不可少的手段。例如，在讲“识记目的和任务的明确性对识记效果的影响”时，可以做这样的演示实验：用不同颜色的纸制作四张卡片，实验时先向学生提出任务：“请同学们计算图片上数字的和、积各是多少？”让全体同学都集中注意后，把四张图片分别向学生呈现5秒钟，待学生算出结果后，提问下列问题：“这四个数字的和、积各是多少”？“这四个数字分别是几？”“它们都分别写在什么样的几何图形内？图片是什么颜色？”学生对第一个问题都能回答上来，因为有明确的任务要求。对第二个问题也都能回答对，因为要计算必须记住所看到的数字。而对第三个问题则多数人回答不上来，因为它和要求完成的任务无关，没有明确的目的。通过这个简单有趣的实验，验证了“识记效果对识记目的任务的依存性”，使学生对这一心理规律产生口服心服的效果，同时也增强了学生对这条规律的记忆。［4］(31-33)通过演示实验，不仅培养和激发学生学习心理学的兴趣，提高学习的积极性，而且会使他们较深刻地理解基本概念和基本知识，同时培养了求实的科学精神。开展心理实验教学应成为高师公共心理学进行改革的一个重要的切入口和突破口。因为心理实验具有直观性，能够增强学生的感性认识，通过实验将内隐而复杂的心理现象以生动活泼和直观形象的形式呈现出来，改变学生对心理学枯燥、抽象的认识，能有效地提高学生对教学内容的可懂度和学习兴趣，有利于心理学理论教学的深入和完善。
公共心理学利用计算机多媒体手段辅助教学具有十分重要的意义，是提高教学质量必不可少的一环。利用多媒体手段能丰富感知，加强记忆，向学生输送声、光、色、形等刺激，把教学内容简明具体，从而使抽象原理变成可视可感的形象，促进学生观察，加深印象。同时，结合教学进度，有计划地组织学生观看教学录像，比如，把繁琐枯燥的“脑的结构”的内容放到录像教学中，使录像与课堂教学内容构成一个有机的整体，便于学生理解。多媒体技术也给教师提供了一个广阔的空间，使教师能够更为灵活有效地组织课堂教学，如教师指导观察、引导思考、组织讨论、分析评价、总结归纳等活动大大加强。
多数学生希望通过学习心理学后，能够帮助他们认识他人、认识自己。因此，在教学中可以结合所讲的课程内容和学生的实际情况适当进行一些心理测验，如人际关系、性格、能力、气质及心理健康测验等，帮助学生了解到自己的心理品质的优缺点，理解自己的观念和行为，并且学会尽量正确地观察和理解他人，同时也有利于学生的知识掌握和学习兴趣的激发。
除此以外，还可以进行其他形式的教学活动。例如，组织并指导学生自学，开展课堂提问、讨论等，这样能够使教学真正成为教师与学生的双边活动；把课堂教学同开展专题讲座和咨询结合起来，这样有利于教师了解学生存在的心理问题并帮助解决，反过来又丰富了教学内容，使其针对性更强；组织学生分析观摩优秀教师的教学情境；增设心理学的选修课；对学生关注的热点问题开展讨论等。
（三）考核方式的改革
改革考核制度，使考核方式多样化，评价标准多元化。一个考试应展示知识的相关内容与用途如何获得与迁移。考试的中心是让学生运用心理学知识来分析问题、提出自己的解决方案并论证其合理性，目的是端正学生的学习态度，使他们对心理学学习本身产生兴趣，并从自己的需要入手去查阅有关书籍。
心理学的考试往往是概念、基本原理等记忆内容较多。考核学生对心理学基础知识和基本理论的掌握是必要的，但是不能只考记忆内容，应加强对学生运用所学的心理学理论分析问题、解决问题能力方面的考核。可以出没有现成答案的灵活性试题，如解释心理现象、教育现象，进行案例分析等。在考试范围上，不能只考教师讲过的、课本上的、笔记上的内容，应适当增加一点课外的、要求学生自学或阅读的内容。期末考试试卷的组成应是：记忆内容（基础知识部分）、能力内容（运用原理部分）和课外内容（自学部分）的比例为6：3：1。
为了解决期末考试一卷定生死的弊端，可以采取分散考核的方法，即将考试制度的百分制三七开，平时考核占30分，期末考试占70分。平时考核的30分包括：出勤5分；课堂提问和讨论5分；资料查阅5分；作业和小论文5分；期中考核10分。这样，既控制了学生的出勤率，同时又通过提问、讨论、作业和小论文等督促学生重视平时学习。
总之，高师公共心理学的教学现状迫切需要改革，只有改革才能发展。而这项改革又是一项艰巨而复杂的系统工程，它需要教学内容、教学方法和手段、考核方式等多方面的有机结合，才能收到最优效果。
参考文献：
［1］卢家楣.面向21世纪的高师公共课心理学教学改革［J］.高等师范教育研究，1999，（3）：14-17，13.
［2］卢家楣.对提高公共课心理学教学质量的探索［J］.上海师范大学学报，1994，（2）：121-126.
［3］秦金亮，程素萍.拓展高师公共心理学教学空间的初步尝试［J］.课程・教材・教法，2001，（3）：58-61.
篇3
一、教育哲学的研究
在这个领域中，首先需要考虑的是对音乐欣赏教学的目标及其价值的看法。在讨论这个问题时，人们一般 会遇到这样一对似乎不太容易调和的矛盾：即音乐作为一个学科现已形成的系统、完善的知识体系与儿童为自 身成长而在这一领域进行实践的自然、活跃的需要体系之间并不存在一种必然的价值对应关系。本文并不准备 对音乐哲学史上两千多年以来的功利哲学与审美哲学的价值观之争做分析或评论，但作为理论思考又不能完全 回避这一问题，所以必须首先将本文所讨论的哲学前提阐述如下：公民教育的一般性目的是把儿童培育成身心 健康的、有能力的、有良好和丰富个性品质的、有为社会服务热情及责任感的社会成员。因此，教育所选择的 每一门学科都应明确是为了促进这些理想目标的实现。换句话说也就是，在教育这个特定领域中，学科仅是被 利用为帮助儿童达到理想发展目标的媒体。音乐学科自然也不应例外。因此，对于普通学校音乐教育工作者来 说，在设计、实施音乐课程时首先应考虑的是：如何更好地挖掘音乐的特殊潜在教育价值去促进儿童的发展。 如果音乐本身包含了表达、交流、创造的意义，那么音乐教育的全部过程就意味着让儿童们亲自到音乐活动中 去获取表达、交流、创造的经验；探索发现音乐的意义所在。而不仅仅是让儿童通过学习（识记和练习）来掌 握（继承）人类社会业已形成的音乐文化（包括知识体系和价值观）。理想的公民音乐教育应在最终使儿童将 其在音乐经历中所获得的一切有益体验的营养渗透到他们“生命的每一个细胞”中去。而不仅仅是让他们将对 音乐美的认识和对音乐爱的热情组合进他们的智力和情感领域，成为其中的一个部分。
鉴于以上这些基本考虑，我们以为：在音乐课程的具体设计、实施过程中，在教学目标的制定、教学内容 的选择、教学方法的设计、教学程序的编排等一切方面，都必须以儿童发展对实践活动的需要为出发点。任何 时候，音乐的体系都应服从于儿童的体系。
二、教育心理学的研究
在这个领域中。首先需要考虑的是：儿童发展的需要对音乐这一特殊的实践领域提出了怎样的要求。在讨 论这个问题的时候，人们一般又会遇到这样一对似乎不太容易调和的矛盾：即欣赏作为一种相对歌唱、奏乐、 律动、游戏或读写乐谱来讲而特指的倾听音乐的活动与欣赏作为一种能够使人自觉地、长时间地沉迷于音乐中 的心理、行为状态之间并不存在一种必然的因果关系。
早在本世纪初，美国著名儿童音乐教育学心理学学者詹姆斯·默塞尔就在其音乐教育心理学名著《学校音 乐教学心理学》一书中反复强调指出：在普通学校中，音乐教育就是欣赏教育，就是为欣赏而进行的教育。在 这里，欣赏被定义为：怀着由衷的欣喜热爱的情绪、情感去自动追求从音乐中获取自我满足、自我发展。本文 并不准备分析评价目前我国普通学校音乐教学的其他领域一般是否达到了上述境界，但应该指出：目前我国普 通学校的欣赏（倾听音乐）教学活动中所普遍采用的－－以音乐知识、价值体系为教学内容；以听教师讲解音 乐、展示音乐（播放录音、录像或现场表演）为主要教学方法；以先完整听、后分段听、再完整听为唯一教学 程序－－的课程模式，显然是与儿童在音乐领域进行实践的需要相距甚远的。这种课程模式的不合理性也正是 目前普通学校音乐欣赏教学很少能够真正达到上述理想境界的主要症结所在。
近现代普通心理学、儿童心理学、音乐心理学、教育心理学的研究早已在诸多方面为我们的研究提供了大 量的有用信息。以上结论便是在这些科学研究的基础上做出的。下面将进行进一步的分析和讨论。
首先，近代学习心理学的研究认为：探究需要、自我实现的需要、加入和获得、接纳获得交流机会的需要 是激发人参与社会实践活动的基本需要。由于参与行为能够使人在参与过程中获得许多方面需要的自我满足， 从而能够进一步激发人的参与欲望和参与行动。
近代认知心理学的研究认为：成人，特别是音乐修养水平较高的成人，他们在欣赏音乐时，可以通过无外 显行为的内部操作来设置期待和获取期待的满足。而缺少音乐经验的儿童只能更多地通过可见的外部操作来产 生期待和追求期待的满足。欣赏主体企图从音乐中获得某种体验的期待是欣赏热情产生的最原始的动力，而期 待的不断满足则是欣赏热情不断保持并增长的强化剂。因此，没有期待和期待的不断满足就不会有欣赏热情的 激发、保持和增长，也就不会有真正主动和持久的欣赏行为。
从上述研究的结论中我们不难看出：对于普通学校中绝大多数缺少音乐经验的儿童来说，缺少外部操作参 与强化体验的单纯性倾听的欣赏方式是不能够满足儿童对音乐实践活动的操作参与需要的。因此，在单纯性倾 听式的音乐欣赏教学活动中，儿童不太容易产生真正持久的欲望、热情和主动的欣赏行为。
其次，近代学习心理学的信息加工理论认为：冗余度过低的刺激，不易激发起主动的探究、操作行为。主 动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度基础之上的。该理论提醒我们：成人，特别是音乐修养水 平较高的成人，音乐信息对他们来说一般总是有较高的冗余度（熟悉程度），因此他们自然能够长时间地主动 地将自己沉浸于对音乐的探究之中。而对于缺乏音乐修养的一般儿童来说，音乐信息对他们来说总是冗余度过 低的。因此在儿童被要求安静地倾听他们所不熟悉的音乐时，他们中的大多数人往往都会很到迷茫和厌倦 ，希望能尽快结束或退出这种活动。
由此，我们不难看出：对于普通学校中绝大多数缺少音乐经验的儿童来说，冗余度过低的内容，无论就音 乐价值评论体系来说其品位多么高，就音乐知识体系来说其体系多么完善，儿童若不能很好地接受，其所有的 价值都将得不到充分的实现。因此，教育工作者在选材上、设计上都必须努力确保儿童对所将关注的音乐有必 需具备的冗余度。要做到这一点，在选择欣赏作品、安排教学内容时就要根据儿童原有的生活经验和音乐经验 ，以儿童的经验为基本的出发点。在选择欣赏方法、设计教学程序时，也要依据儿童对该作品中各种因素的熟 悉情况和儿童音乐操作能力的实际发展水平来进行。任何一个可让儿童轻松愉快地接受的，具备完整音乐意义 的结构单元，都应有可能作为“开始”，而后可根据儿童的实际情况逐步深入。而不是生搬硬套“整体－－分 段－－整体”的倾听模式。
再次，普通心理学的感知觉研究早就指出：人在感知一个特定对象时，开放的感知觉通道越多，对特定对 象的把握（理解、记忆）就越全面、越精确、越丰富、越深刻。另外，近百年来，音乐感知心理、音乐教学心 理的研究也反复证明：音乐感知活动不仅仅是一种听觉感知活动，而是一种多种感知通道协同活动的感知活动 。其中运动，特别是大肌肉的运动，对于儿童的音乐感知效果来说，具有十分重要的支持、强化作用。因此， 对于普通学校的绝大多数缺乏音乐经验的儿童来说，音乐欣赏过程中的可见的（教师可以观察到的）、可控的 （教师可以引导、控制的）外显操作活动应该是儿童倾听欣赏的主要伴随活动方式。另外，教师应努力挖掘一 切可能性，帮助儿童来充分利用他们的各种可能利用的感知通道来对音乐进行“全方位”、“多层面”的探究 ，而不是机械地限制于倾听欣赏。
最后，音乐欣赏心理学的研究还指出：在欣赏音乐的过程中，不同的人群、同一人群中的不同个体在感知 音乐的刺激时大致可以有以下四种反应倾向的类型：①较注重音乐的音响形式；②较注重音乐所引起的情绪、 情感；③较注重音乐所引起的视觉表象；④较注重音乐所引发的人生经验和人生思考。本文并不准备评价这些 倾向类型之间的价值差异，而是一般地赞同：从普通学校音乐教育的理想目标来看，这些反应的类型及其经验 ，对儿童的发展均是有益的。教育工作者应使儿童能够有获得最为全面、最为丰富的各种经验的机会；同时， 也应尊重和注意让儿童有机会去发展他们自己的更具有个性的体验类型。
鉴于以上讨论，我们可以得出结论：普通学校音乐欣赏教学应侧重于通过优秀音乐作品帮助儿童提高感受 、理解音乐的能力；积累优秀的音乐作品，建立有质量有个性的“宠爱曲库”；享受参与的快乐和培养以音乐 的探究热情。这样，音乐欣赏与其他活动的主要分界线就在于：音乐欣赏活动不特别注重表演、创作技能的发 展而更侧重于感受、体验音乐的热情和能力的发展。
三、教育工艺学的研究
谈到工艺的问题，就自然不得不涉及我们所面临的儿童的具体情况，以及儿童所将面临的音乐的具体情况 。
首先，我们在选材时，应考虑的是音乐对儿童的可感性、可接纳性和可参与性。在这里，歌曲和所谓的标 题音乐并不一定是仅有的最为理想的选择对象。因为，对年龄较小的儿童来说，感知对象的外在运动方式往往 比对象的内在意义更具吸引力。因此，音乐作品在形式上的特点是否鲜明突出，结构是否方整，长度是否适宜 ，可参与性是否充分等都是我们选材的重要条件。有时，为了满足这些条件，对一些作品还可以做一些改编工 作，以使之能更符合于儿童的兴趣和接受能力。
选材和做了必要的改编工作之后，紧接着便是选择合适的参与通道和为帮助儿童顺利打开这些通道而采用 的辅助材料。在诸多的感知通道中，我们目前已经广泛使用的除声音听觉通道以外，其他辅助通道即为运动觉 、视觉和言语知觉。动觉参与的方法在实际运用中主要指用跟随音乐做动作、歌唱或演奏简单打击乐器的方法 来感知和表现音乐；视觉参与的方法主要指用欣赏或创作美术作品的方法来感知和表现音乐；言语参与的方法 主要指用欣赏、表演、创作文学语言的方法来感知和表现音乐。
接着要考虑的便是程序。程序的编排主要需根据儿童的能力和作品的复杂程度。通常在儿童能力较弱、作 品难度较高的情况下，欣赏宜从一个局部或某个要素开始进入；而在儿童能力较强、作品难度较低的情况下， 欣赏则可考虑从较大的局部开始，也可以考虑从整体开始。
最后还须提及的是教师在实施欣赏教学方案的过程中所通常采用的指导方法。教师在指导的态度、情绪方 面应与音乐的形象、情绪相一致。教师在语言的指导方面，讲解、描述应尽量艺术化、儿童化；提问要具体明 确并具有启发性。教师为儿童的参与性活动提供的指导性材料应具有艺术性、儿童性、简洁性和开放性。教师 为儿童提供的参与范例应具有开放性、启发性、艺术性和接近儿童水平。
四、实践和实验证明
儿童在本文指3－13岁（小学及幼儿园年龄）的儿童，他们在音乐活动中的特点是更注重活动的过 程和兴趣。因此，从一般情况看，让儿童较长时间积极、主动地沉湎于音乐探究活动是比较困难的。四川教育 学院姚文忠老师经过对中学生的较大样本的测查统计后。将“能长时间沉湎于音乐之中”定义为：能集中注意 聆听陌生音乐达到5分钟时间。而本人对大学生所做的类似研究也证明：一般在被要求倾听的情况下，能集中 注意地聆听音乐，并能将这种状态保持到5分钟以上的情况是不多的。当然，以上的报告是在实验室研究的条 件下做出的。在我们所做的另一个研究中，在自然的集体教学条件下，在设计组织良好的教学情境中，3岁儿 童组中有70％－90％的儿童能将“沉湎状态”保持15分钟左右；而6岁儿童组有70％－90％的儿童 能将“沉湎状态”保持到30分钟左右。
1991年，我们在幼儿师范学校2、3年级学生中做了“听、视、动同步感知”与“单纯聆听感知”结 果差异的实验研究。经测查统计表明：在曲式感知的准确性和愉快体验的强度两方面，含辅助感知因素的实验 组和不含辅助感知因素的控制组之间均存在显著性差异。
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2014年1月，江苏卫视推出了国内首挡大型科学类真人秀电视节目――《最强大脑》，在新浪微博统计的综艺类节目中收视率拿下第一。节目邀请了北京大学心理系的魏坤琳教授作为嘉宾，但是网站上给出的标签却是“脑科学”。相比“心理学”这样一个横跨了人文科学、社会科学、自然科学的交叉学科来说，“脑科学”可能是个更接近自然科学的说法。
大脑是思维的发源地，这是现代科学的观点，这个观点同辩证唯物主义所说的脑是心理的器官，心理是脑的机能，心理是脑对客观现实的主观反映的说法异曲同工。这类观点曾在心理学中影响深远，以至于曾经爆发关于命名为“心理学”还是“脑理学”的争论，这是个围绕“心理学”如何命名更科学的争论，最后以保留“心理学”的名称结束，以结果来看，这是个没有起到太大作用的争论，但是有关这类问题争论的出现，还是在向我们反映着一些信息。
早在20世纪，曹日昌先生在其主编的《普通心理学》一书中，对心理与脑的关系有这样一段话的描述：“在古代长时期内，人们以为人的心理活动的器官是心脏，因为人平时可以感到自己心脏的跳动，人在不同的精神状态下（如激动和平静）可以感到心脏活动的差异。但是由于事实和经验的积累，人们逐渐认识到心理活动不是跟心而是跟脑联系着了。”
这是一段挺值得思考的回答，在经验和事实的积累中，我们逐渐认R到心理与脑本身的关系，然而从另一个角度说，所认识到的还有心理从“心”到“脑”转变的过程，对这一过程的认识同样是不应被忽视的话题。这就如同在告诉我们，在以后的研究中，随着我们对经验与事实的积累不断增加，我们的认识也会不断发展，随着我们认识的不断发展，“脑”是不是心理学所要研究的终点还是未知，也许我们会在某天发现存在着某种比脑与心理联系更加紧密的器官（譬如我们甚至可能在未来的某一天发现灵魂），或者我们会发现心理的器官不仅仅是脑，而是与整个人体相关（如现在的具身认知）。从这一方面来说，心理学永远无法做到完全的自然科学化，将心理落实在某个可以把握的实体来研究，成为与化学、生理学紧密联系在一起的学科是个不切实际的愿望，而用“脑理学”代替“心理学”则更加是个欠考虑的选择。
另外，对于“脑”这个词本身，是个偏向客观化的词语，我们常将其与意识、认知、思维、智力等概念相联系，而“心”则是个偏向于主观化的词语，我们更习惯于将其与情绪、意义、目的、价值、人格一类的概念相联系。对“脑”的强调，也许是对“心”的忽视的另一种声音，我们在片面强调心理的客观性，这也许同样是受自然科学的影响；然而，即便是作为指导自然科学的辩证唯物主义哲学本身也认为，心理是脑对客观现实的主观反映，抛开主观性来谈心理，只会限制这门学科的发展。
“心理”与“脑理”争论的产生，某种意义上说，是这门学科不断发展所带来的结果，如何看待心理与脑的关系，也是在我们发现了心理与脑之间联系后所要面对的问题。我们自然也可以做出这样的假设，即大脑就是心理学所要研究的终点，这很像是心理学实验设计上所抛出的虚无假设，我们可以在这个假设下做研究，或许也会得出些有意义的结果，若是某一天研究有了新的突破，我们再将其，换上备择假设，以此往复。虽然这代表不了整个心理学的研究，但是我们也可以有以大脑作为研究对象的心理学，或许已经有了这样的学科，我们称为“脑科学”或者是“认知神经科学”。
二、心理学中的“科学思维”与“哲学思维”
心理学中有了以“脑科学”命名的心理学，有了以“认知神经科学”命名的心理学，有了越来越多的分支，这或许可以看作是这个学科繁荣的表现，但是另一方面来说，心理学内部在不断分化，而所分化的各部分之间也开始有了明确的边界。心理学家变得越来越谨慎，每一条路也越走越窄。
自心理学存在以来，心理学就被定义为一门横跨自然科学、社会科学与人文科学的学科，这也许是件好事，对于心理学来说，我们可以采用不同的方式来研究心理，于是心理学不可避免地要面对是走自然科学道路还是人文社会科学道路的问题，每一种道路都可以尝试， 也有了属于不同取向的心理学，所以心理学这门学科一直存在着分的一面。
关于学科中分与合的问题，恩斯特・马赫在其所著的《认识与谬误》中有过这样的讨论。“出现于我们面前的科学思维，有两种非常不同的类型：哲学家的思维和专科研究者的思维。哲学家的思维寻求对事实的总体作出一种尽可能完整的纵览世界的论断，而他在建立这种论断时，不依据专业科学提供的知识是不行的。专科研究者思维的首要任务是在一个比较小的事实领域作出论断和概观。但是因为事实总是由于引人注目的、当前暂时的认识目的从而被武断地、粗暴地划分开来，互为界限，所以这些界限在从事研究的思维不断前进的时候总是不断地扩大。最后，专科研究者终于也认识到，要在他的领域内作出论断，必须也考虑到所有其他专科研究的成果。因此，所有专科研究者也都努力把各专门领域的成功汇总起来，从而作出一种世界方向的论断。”
我们很容易在心理学的研究中发现这两种思维的影响，而根据恩斯特・马赫的描述，或许我们可以得出这样的结论，专科研究者的思维与哲学家的思维两者之间是可以共生的，用哲学上的话来说，两者是对立统一的关系，在学科的发展中，两者有着同样的价值，于是学科的分与合同样是有价值的存在，因此我们所要考虑的是如何处理分与合的关系，中国人说“和而不同”，这大概是对这一问题很好的解答，我们可以保持彼此的不同，即心理学到底是走自然科学路线还是人文社会科学路线。另一方面，我们说合，即是整体，在看待心理学的时候我们总持有一个整体的观念，即我们是在整体中认识部分，而非单纯对某一部分的认识。要完成对这个学科整体的认识，也许，需要我们回到这个学科最开始的问题，心理学到底要研究什么。
三、心理学中的“人”
心理是个与人有关的话题，心理学也是一门与人有关的学科。英国著名的心理测量专家保罗・凯林在评价现代心理学时把它比作皇帝的新装，认为“现代心理学不能解释什么是本质的人，而且，它所呈现的进展越大，事实上它就越远离心理学所应具有的目标”。
然而关于人的问题，在心理学研究中一直未占据主流地位，自冯特在莱比锡大学建立心理学实验室至今，科学实证主义的心理学一直占据着主导地位，于是在心理学的研究中，做不做实验、用不用计量成了区分主流心理学家与非主流心理学家的标准。每一门学科都有它的中心与边缘（或者说主流与非主流），这是一门学科的规范也是学科存在的条件，但是区分边缘与中心的标准，却是每一门学科所要面对问题。对于现阶段的心理学来说，我们区分主流与非主流的标准，不是学科所要解决的问题，不是学科所承担的任务，而是我们所使用的研究方法。在某种程度上来说心理学成了一门由方法驱动和界定的学科，我们强烈地在意着我们所使用的方法是否属于正统，并为了迎合这些方法而选择所要研究的内容，这使得心理学的研究陷入瓶颈，也使得这门学科的发展变得极不平衡。
1879年，德国莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，这成了心理学成为一门独立学科的标志，从这个角度来说，是实证的方法使心理学从哲学中独立出来。我们可以用实证量化的方法研究人的心理，但是我们同样应该明白，这些方法所带来的局限，冯特在建立了心理学实验室后曾提出与之相互补充的民族心理学，即通过观察、跨文化比较、历史分析以及案例研究来研究诸如学习、思维、语言以及文化等高级的心理过程。
艾宾浩斯曾创造性地使用无意义音节研究人的记忆，得出了记忆曲线，这大概是实证研究很好的例子，用无意义音节将记忆这一复杂现象独立出来。但是另一方面，遗忘曲线只能解释我们对无意义的音节的记忆，却解释不了为什么我在面对某些内容的时候过目不忘，为什么我们会选择性地遗忘某些记忆，为什么我们会出现错误的记忆， 我们的记忆与遗忘对我们本身意味着 什么，等等。我们在人的心理与行为用量 化的方式独立出来，却很少考虑到这些心理与行为在量化后是否准确，是否忽略了什么。我们通过量化的标准去追求统计学上的意义，却把人的意义给忽略了。
另外，实证的方法强调在控制的条件下对人进行观察，这似乎暗含着另一层含义，我们控制了条件，即控制了人的心理，人在这里被定义在了某个被动的位置，即人是由环境所决定，个体行为的目的性、个体主观的感受体验意义及价值不过是由环境所决定以后的副产品。这与我们对人的认识相距胜远。同样，我们可以在控制的条件下对人进行观察，但我们所控制的条件不过是客观的“现实世界”的条件，心理学过去的研究已经表明，影响我们心理的不是存在于客观的“现实世界”中的事物，而是当存在于客观的“现实世界”中的事物被我们感知以后存在于我们主观的“心理世界”的事物，不同的人对不同的事物有着不同的感受，这是个很复杂的问题，也许会受到文化、社会、经历、情绪、等不同的影响，所以我们只是通过控制客观的“现实世界”中的条件，假定每个人对此有相同的反应，来讨论控制的条件与心理的关系，绕开人的“主观世界”，这离心理学所要面对的问题，还有很大的距离。
实证方法的另一局限是对时间与空间的限制。美国心理学家津巴多在一系列关于时间的研究中发现，我们对时间、对过去、对现在、对未来等的态度都会影响到我们现在的生活，换而言之，人是生活在对过去的记忆、对未来的期待与对现在的感受这一时间段中的生物，而实证研究则把时间段限制在时间点上。我们在实验室里研究人的心理，在时间点上对人的心理进行归因，我们在没有深入了解我们的被试的时候对其进行研究，这使得我们得出的结论总是把人的心理与行为归因于外界与偶然性的一面。也许，在我们运用其他的一些方法，比如运用质性的方法，比如说运用人类学社会学的一些方法，在长时段中对被试的生活经历、文化背景、被试对此的态度、认识、对未来的期待等进行了解，再与实证的方法相结合，也许就可以得出心理与行为的一些内在的必然性的一面，并对此进行相应的预测与控制。
四、“数据”与心理学
近些年来，在谈到心理学中的预测与控制，我们总会提到另一个概念： 大数据。2012年2月，《纽约时报》发表的专栏中称，“大数据”时代已经降临，在商业、经济及其他领域中，决策将日益基于数据和分析而作出，而并非基于经验和直觉。
2014年12月，《光明日报》上发刊登了文章《大数据能为社会心理学带来什么》。文章称“大数据带来的巨大变革必将使社会心理学在预测与控制方面大展身手”。
数据是属于量化研究的结果，而大数据时代所带来的，则是海量的数据，心理学不必局限在小规模的抽样调查之中，我们可以接近尽可能全面的数据，拥有接近于总体的样本。从这一方面来说，心理学在量化研究中实现了巨大的突破，而对于心理学的预测和控制功能来说，大数据比起之前抽样调查的数据来说，自然有更强大的预测与控制功能，这种预测来源于海量的数据，或许我们可以称之为统计上的预测。
我们在前文同样提到过另一种预测与控制，即当我们了解了人以后，可以得到心理与行为上的某些必然性认识，我们基于这些必然性的认识，对心理与行为进行预测和控制，或许我们可以将这种预测与控制称之为理论上的预测。而两者的区别则在于，我们是否需要对人的心理进行解释。统计上的预测会比理论上的预测来得迅速，建立理论也不是一件容易的事情，对于实际的运用来说，统计上的预测也使得心理学对这个时代做出贡献的机会越来越多，但是回到心理学所要研究的关于人的问题，统计上的预测仅仅是反映了一些现象，对于心理学要认识本质的人来说，远远不足。
数据是种有用的信息，数据可以帮助我们了解人的心理，这个时代给了我们海量的数据，这些是属于时代给予心理学所发展的优势，但是我们在对待这些数据的时候也应该明白数据无法代表完整的人，数据是根据我们现有的对心理的有限的了解经过量化加工以后得到的结果，于是我们在面对数据的时候，总要考虑到有些在数据中丢失简化掉的信息，有些数据无法代表的信息，这些都需要我们用其他的研究方法来补足，而对待数据的时候，我们除了要考虑数据在统计上的意义，还要与人的意义相联系。心理学需要全面平衡地发展，才会契合这门学科所建立的初衷。
五、小结
丹麦物理学家玻尔在评价物理学时表示：“物理学不告诉我们世界是什么，而是告诉我们关于世界我们能够谈论什么。”这话也许表明了物理学对世界的研究没有尽头，也许表明了物理学科对世界来说有限的一面，也许还有很多其他的内涵，我们也可以用同样的方式来评价心理学，即心理学不告诉我们人是什么，而是告诉我们关于人我们能够谈论什么。而要实现这一目标，也需要每个心理学人的共同努力。
参考文献：
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生存”作为求学网的四大支柱，已经取得了世界范围的共识。这种共识带来了学习内涵的全面更新，使得“学会学习”在教育中占据了核心位置，也即“学习”不仅仅是接受已有知识、使个体的存量知识得到累积，更重要的是形成终身学习的意识，掌握学习的策略，知道应当如何学习，形成知识的自我生成能力，掌握知识的自我管理技能，使隐藏在每个人内心深处的全部才能（如记忆力、想象力、推理能力、交往能力、体力、审美观、领导者的气质等）得到充分培养和发挥。相应的，课堂教学的任务也不仅仅是为学生走向社会、参加工作做好准备，更加重要的是要使学生学会学习，这就要创造出一种真正体现“以学生的发展为本”、尊重学生的主体性、相信并努力开发学生的潜力、激发学生的创新精神、有利于教师与学生、学生与学生之间进行交流与合作的新的教学模式。显然，作为教师，要使自己的教学行为符合时展的要求，最重要的是要更新教育观念，设计出符合学生学习规律的教学情境，努力使自己对学生学习活动的指导做到恰到好处。而做到这些的基本前提是对教和学的过程中的基本规律有全面了解和把握。教育心理学正是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学，因此，教育心理学的学习对于现代意义上的“好教师”是极其重要的。
一 教育心理学发展历程简介
教育心理学作为一门独立学科的时间并不长。一般认为它经历了初创期（20世纪20年代以前）、发展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四个时期。在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。
教育心理学主要研究教育实践领域中的各种心理学问题，因此，教育实践是推动教育心理研究的强大动力。从这个意义上说，广大中小学教师因为具备非常丰富的教育教学经验，因此也具有掌握教育心理学基本原理的实践基础。我国传统教育理论中蕴藏着丰富的教育心理思想，我国许多思想家、教育家都提出过一些闪耀着教育心理学思想的教学原则，如“不愤不启，不悱不发”、“教学相长”、“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“因材施教”、“长善救失”等；孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，荀子说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”将孔子和荀子的言论合在一起，就是现代教育心理学思想中所特别强调的知、情、意、行四者合一的知识学习原则。这些教育心理思想在我国学校教育的理论和实践中一直发挥着作用，而且即使在今天也不失其先进性。在国外，教育心理学的许多思想也早有萌芽，例如，19世纪前后，瑞士教育家裴斯塔洛齐的教育思想中就包含了教学要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三者均衡发展、重视学生的兴趣、教学中讲究准备、提示、比较、概括、应用五个程序等教育心理学思想；捷克的夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了许多教育与心理学相结合的原理、原则，如教材必须符合学生发展水平、应使学生在理解的基础上记忆等。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，它奠定了教育心理学的发展基础。1913~1914年又扩充为《人的本性》、《学习心理学》和《工作、疲劳与个别差异》三卷本。书中提出的学习律（效果律、准备律、练习律）以及个性差异观点成为20年代前后教育心理学的主要课题。这一时期的研究主要是用普通心理学原理来解释教育实践中的问题。
经过30多年的努力，从60年代开始，教育心理学研究的问题渐趋集中，教学与发展、学习心理、教学心理、差异心理、德育心理、教学策略、教学评估、教师心理等成为教育心理学研究的主要课题。这一时期，教育心理学理论与教育实践相结合、为学校教育服务的研究取向日益明确，教育过程的探讨、学生学习心理的研究、教材、教法和教学手段的改进等受到高度重视，这种研究取向一直延续至今。另外，教育心理学家还把视野扩展到社会心理因素的研究，把学校和课堂看成为社会情景，对其中影响教学的社会心理因素进行研究。这一时期，由于信息技术的发展，对计算机辅助教学的研究也受到重视，而且这种研究随着信息技术的迅速发展而迅速深化，如多媒体环境下学生学习的特点、如何培养学生的元认知能力、学习的自我监控问题等都得到了深入研究。这些研究深刻地影响着当前的基础教育改革。
80年代以来，教育心理学渐趋完善，在如下四个方面都取得了突出的研究成果：（1）主动性，即如何使学生主动参与教—学过程，对自己的心理活动作更多的控制；（2）反思性，即从内部理解所学知识的意义，研究学生对知识的建构过程，研究元认知、学习的自我监控机制等；（3）学习中的合作与交流，即“学习共同体”的营造，教学情景的设置，以使“学习共同体”中成员能够共享教学环境中的一切学习资源，师生、生生之间合作交流活动的组织，等等；（4）把学生的学习看成是在一定文化背景上的建构活动，研究社会文化对学习的影响。近来，由于建构主义思潮的兴起和日益受到重视，教育心理学领域正发生着一场深刻的变革。
教育心理学的研究主要以学校教育为背景，由于各民族均有自己的价值观和文化传统，因此，如何使教育心理学研究植根于本民族的教育、心理文化传统之中，立足于本民族的文化心理来理解、解释和干预我们的学校教育生活，是今后教育心理学需要面对的一个主要问题。实际上，在世界范围内，心理学家们也都提出了心理学研究本土化问题。有的心理学家认为，以普通心理学原理为理论基础，进一步在学校情景中进行有关学习理论、教学理论、个别差异、教学评价和测量等研究，从而更加深入地认清学生学习以及学校教学的内在规律，并以此为依据改进我们的教育，使学生在一个有效促进认知和情感健康成长的教育环境中学习，应当成为教育心理学研究的主题。
以下我们介绍教育心理学中关于学习心理的研究，它是教育心理学的重要组成部分。
二 学习心理概述
只有了解了学生“学”的规律，教师才能真正把握“教”的规律。为此，广大教师应当特别关注和研究学习的性质、学习的过程、学习的策略、学习的迁移、学习中的非认知因素等问题。这些也是学习心理所要研究的主要问题。
1．什么叫学习？
目前比较公认的定义是：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”这个定义中有两点特别值得注意：首先，学习的发生是由经验引起的，这种经验既可以来自外部刺激，也可以通过练习获得，但无论从那种途径，都必须通过个体与环境之间反复的、复杂的相互作用；其次，由学习所引起的变化既可以表现为直接的外在行动，也可以表现为内部心理结构的改变，当然，这种变化必须是比较持久的。
学习是一个广义的概念，除了有组织的知识、技能、策略等的学习外，还包括行为准则、态度等的学习。实际上，就现代社会生活而言，日常工作、生活都包含着学习。学习是一个经验的获得和累积的过程。
2．学生学习的特点。
学生的学习与人类一般学习有共同之处，但又有其特殊性。学生学习的最根本特点是接受—建构式学习。也许有人认为，接受学习一定是机械的、被动的，但实际情况并非如此。所谓接受学习是指这种学习本身是占有人类社会已有经验、把别人发现的经验变成自己的经验，并使其成为自己辨别事物、处理问题的工具的过程。由于经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像物的接受那样，在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程，也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极主动地进行一系列复杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看是“接受”了已有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程。顺便指出，当前基础教育改革中，有人片面强调创造学习（或发现学习），否定学生学习的接受性本质，已经造成一定的教学思想混乱，应当引起我们的高度警觉。
学生学习的接受性本质可以派生出一系列特点。首先，由于学生所要掌握的是已经整理好的、客观化了的、系统化了的经验，是一种间接经验，这种经验的获得在学习动机、过程和学习条件等方面，都有特殊性。其次，学生学习是有计划、有目的、有组织、有指导的活动，学生必须在有限的时间内，在教师正确有效的启发引导下，理解已有经验的意义，完成规定的学习任务，建构自己的认知结构。再次，由于学生学习的主要是间接经验，因此这种学习不一定是从学生的直接需要出发的，具有一定的强制性；重建经验结构的过程首先是从模仿建构已有经验开始的，具有一定程度的被动性，建构过程的完成主要依靠理性思维。当前，有人片面强调直接经验在学生学习中的作用，认为学生的学习一定是在主动状态下的，只能以学生的直接需要为教学的出发点，这是对学生学习特点的一种曲解，不利于教师掌握教学规律。实际上，正因为学生学习有强制性、被动性一面，才需要教师设法激发学生的学习动机、提高学生的学习积极性。
3．学习理论的主要流派。
学习理论试图解释学习是如何发生的、内在规律如何、具体过程怎样、如何进行有效的学习，等等。古今中外，在对学习问题的研究中，由于心理学家的哲学基础不同，研究的角度和方法不同，因此形成了众多流派。但从总体上来说，可以分为行为主义学习理论、认知派学习理论和人本主义学习理论。
（1）行为主义学习理论。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
（2）认知派学习理论。
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关键词：智力；多元智力；加德纳
一、引言
普通心理学认为智力是人的认知能力，是人脑加工、储存、提取信息的能力。教育心理学认为智力是心理能力，是个体在学习思维及解决问题时，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。不同心理学家都提出了各自的智力定义和理论，一般都是概念性定义或操作系统定义，如斯皮尔曼智力二因素理论、桑代克智力特殊因素理论、凯勒和瑟斯顿智力多因素理论、卡特尔流体智力和晶体智力划分理论、艾森克智力三维结构模式、吉尔福特智力三维结构模型、斯腾伯格智力三元论、加德纳多元智力理论等。
对智力的认识是一个从因素说向结构说发展、从一元向多元发展的过程，很多心理学家提出了若干智力的因素或结构，这充分证明了智力是一个比较难穷尽的多元结构，也很难精确描述智力的发展、形成及运作过程。本文主要探讨的是加德纳多元智力理论。
二、多元智力的背景和初步研究
传统智力理论为人类智力的发展做出了突出贡献，但随着社会的发展，传统智力理论束缚了人的发展。心理学、医学领域的研究证明了人类大脑中存在着各种智力中枢，这为多元智力提供了理论支持。加德纳1983年发表《智力的结构》一书，1993年发表《多元智力》一书，1999年发表《智能的重构》一书，形成了多元智力理论。国内学者对Multiple Intelligences翻译主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。
加德纳将智力的定义为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。这说明多元智力是以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量标准。
三、多元智力的理论依据和内容
多元智力的理论依据有八项，1.对大脑损伤病人的研究；2.对特殊儿童的研究；3.对智力领域和符号系统的关系的研究；4.对某种能力迁移性的研究；5.对某种能力独特发展历程的研究；6.对多种智力学说的研究；7.对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究；8.对环境和教育影响的研究。
加德纳认为个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力构成了多元智力理论的基本结构，这八种智力因素是：语言-言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、音乐-节奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然观察智力。
四、多元智力的研究方法和不足
多元智力理论充分肯定了以数理逻辑和语言为核心的传统智力，揭示了智力的结构和智力的发展过程，加德纳把因素分析和信息加工结合，既重视智力的结构因素，又重视智力被文化激活的过程。教育能够增强智力对某种文化符号的敏感性，这些文化符号是信息的接收、存储、处理和传递的主要载体，智力发展过程与信息加工的过程是密不可分的。多元智力理论认为只要有合适的基本条件，几乎每个人都能取得显著成果，这就更能给予学生希望、乐观和韧性，增加学生的自我效能，从而形成更好的心理资本，引导个人走向成功。
詹丽峰（2005）将多元智力与我国古代智慧观做了比较研究，认为两者都重视自知和知人、强调直感和感悟、考虑差异和多元、尊重文化特点；认为多元智力在国内备受欢的原因除了生逢我国素质教育改革其时外，重要原因是符合中国人的社会文化心理。霍力岩（2006）对多元智力理论提出了质疑和反思，认为该理论在理论基础上不够扎实，智力筛选框架不够科学，文化视角不够彻底，仍然是以主流文化为主的一元文化，普遍认为应该多元的理解、讨论和应用多元智力理论。
多元智力理论实际上综合了传统的智力概念和非智力的概念，对创造力、批判性思维、记忆没有进行解释，实践过程中容易忽视基础知识教学，且有智力开发表面化、评价难以操作等问题。多元智力理论认为智力不涉及个性、品格、意志、道德、动机等心理学构造，也与任何规范或价值观无关。但是这些心理学构造及各种价值观念都受文化的影响，有些已经成了文化的组成部分，多元智力理论又强调文化对智力的影响，这就产生了自相矛盾的观点。
五、多元智力的实践和应用
多元智力理论为我国素质教育提供了有力的理论支持，在基斯多元智力量表的基础上，编制了很多符合我国实际的量表，探索了很多应用该理论的办法。邢少颖（2010）等人编写《3-6岁幼儿的多元智力评定问卷》，对我国17个城市3-6岁幼儿的多元智力进行有效测评和评估，并制定了发展常模；杨虎民（2013）编制了7-9岁儿童多元智力的评定问卷，并进行了信度和效度检测。这两个问卷为全面了解幼儿和儿童多元智力发展水平提供了客观依据。侯彩颖（2010）论述了通过同步感觉刺激法来开发早期婴儿多元智力的方法。周斌（2010）论述了书法练习对儿童数学智力、语言智力、运动智力、音乐智力和内省智力具有促进作用。
我国在各层次的数学、语文、英语、化学、音乐、体育、地理、信息网络等科目教学中都努力应用多元智力理论，创设协作环境，探索差异教学，指导学生以项目和任务的形式进行学习，教师在真实的情境中尊重并评价学生多元智力的发展，学生不在单纯的记忆和模仿，这样能动态的促进学生的高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成。
多元智力理论为多元评价提供了可能性。根据这一理论，教师应重视学生智力的发展，使用档案袋评估法，定为于学生智力的发掘者、协调者、重组者、评估者、依据学生的智力类型和水平组织多元智力教学课程体系，通过真实情境的评估来激发学生多元智力的发展。国内接受了多元智力理论观点后，初步形成了学生评价的新理念，如在多元智力的基础上关注学生的智力类型和发展、注重智力的展示和情景化的多元评价、评价主体多元化等，初步形成了积极乐观的学生观、因材施教的教学观、灵活多样评价观。
目前，我国没有统一检测各类学生的多元智力发展水平，并缺乏对学生发展的长期跟踪、监测，需要以更加详实的事实和数据来促进多元智力理论丰富和发展。
六、多元智力的历史贡献
多元智力理论重视的是多元地看待智力问题的方法，多元智力认为每个人都同时拥有相对独立的八种智力因素，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这八种智力的不同组合使得每个人的智力都有独特的表现方式和特点，所以很难找到一个统一的评价标准来评价一个人的智力水平。个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约，只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利的环境和条件，几乎每个人都能取得显著效果。
多元智力理论强调智力是一种生理和心理潜能，这种潜能具有文化特性，在特定文化环境和教育下可能被激活，付诸实践从而创造出该文化范畴下的产品。文化有不同的范畴，文化是人本质的对象化，人的本质是一个不断发展的过程，也是一个追求自由的过程。而在某种文化范畴下追求人人自由，全面发展、开发潜能也成为多元智力理论追求的目标。
七、多元智力的研究趋势
加德纳提出人际交往-交流智力之后，引发了学术界对情绪智力的关注，情绪智力既是多元智力内涵的拓展，也是一种潜在的心理资本。Golman及其同事认为组织为了高绩效而追求的至关重要的各种能力中，情绪智力占到了三分之二，情绪智力与工作结果的关系研究极大的增加了把情绪智力纳入心理资本的可能性。]陈权（2013）论述了不同情绪智力水平大学生的人际关系及创业能力有显著性差异，大学生情绪智力与人际关系及创业能力密切相关。情绪智力对人际关系和创业能力有较强的预测力，情绪智力越高，人际关系越好，创业能力越强。
陈艺华（2007）以漳州师院大二学生为例，讨论了情绪智力与多元智力的关系，认为除了语言智力外，高情绪智力者的多元智力都高于低情绪智力者，情绪智力和多元智力存在显著的正相关。熊承清（2013）编制了内省情绪智力量表，并进行了信度和效度检验。
多元智力与人格有密切关系，钟美晶（2010）研究认为大五人格与多元智力的维度均有显著相关；李明（2010）通过实证分析认为3-5岁的幼儿的创造性人格各维度与多元智力各维度均呈正相关，而且个体的人格、自我评估、成就感以及创新性等方面均与多元智能有着密切关系。
在八项多元智力的基础上，加德纳还提出了存在智力，学术界除了研究了情绪智力外，还提出了隐喻智力、灵性智力等概念，丰富了智力的内涵。
知识的建构必然包含着与人类大脑和智力种类的关系，目前大学专业划分和多元智力因素也有一定的契合，但学生专业志愿的选择很大程度上受就业难易的程度的影响，不可避免的造成了很多优势智力资源的浪费。以多元智力为理论指导，通过普查、评估学生的多元智力，指导学生选择专业和学习，做好职业生涯规划，培养高层次人才，将我国的人口优势充分转化为人力资源优势。
参考文献：
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篇7
［提要］本文在回顾了已有审计判断绩效研究成果的基础上，对审计判断绩效的影响因素进行了比较深入的探讨。本文认为，审计判断绩效的影响因素包括审计人员、审计任务和审计环境三类，并探讨了各类因素的具体内容。
审计人员的审计判断最终要表现为一定的成果。这一成果的具体形式就是审计判断绩效。良好的审计判断绩效不仅是高质量审计工作的基础和源泉，还是审计人员和会计师事务所积极追求的目标。同时，审计判断绩效也是衡量审计判断质量和审计工作效率、确定审计人员责任的基础。因此，研究审计判断绩效的影响因素以及审计判断绩效的评价问题就显得十分必要了。
一、审计判断绩效及绩效函数
(一)审计判断绩效的涵义
什么是审计判断绩效(AuditJudgmentPerformance)?最为典型的当属Libby(1995)对审计判断绩效的定义，他认为：审计判断绩效是审计判断与一定的判断标准相符。显然，此定义是对一个好的判断绩效的定义，并不是对审计判断绩效的一般定义，因为审计判断绩效可能好，也可能差。笔者认为，审计判断绩效是审计判断结果与一定的标准的相符程度。这里所说的标准包括效果性和效率性两个方面，一个绩效好的审计判断要同时满足审计效果和审计效率两方面的要求，既要有质量上的保证成本，又不能过高。修正后的审计判断绩效的定义是符合一般的业绩定义的精神的，是以审计判断的效果性或效率性作为指标或标准来界定审计判断绩效的。然而，在审计实践中，审计判断的效果性和效率性是比较难于确定的，从而也就导致了审计判断绩效的计量是比较困难的。
(二)审计判断绩效函数
在以往的研究中，涉及最多的是审计判断绩效的影响因素问题。比较有代表性的是Einhorn和Hogarth(1981a)以及Libby(1983)提出的等式(1)表示的审计判断绩效及其影响因素函数：
绩效=f(能力，知识，激励，环境)(1)
从等式(1)可以看出，他们认为审计判断绩效受审计人员的能力、知识、激励和环境因素的影响。此后，一些学者进一步研究了知识与绩效及其它影响因素的关系。Bonner(1990)研究了经验和审计判断绩效之间的关系，Frederick(1991)研究了经验和知识之间的关系，Bonner和Lewis(1990)研究了知识和能力与绩效之间的关系。Libby(1995)指出，由于知识被其他三个因素及经验决定，因而绩效与四个影响要素之间的关系是复杂的。知识与其他影响因素的关系可以用以下公式表示：
知识=g(能力，经验，激励，环境)(2)
以此公式为基础，Libby(1995)构建了知识与绩效及其它影响因素的模型，具体模型如图1所示。这一模型被认为是比较完善的模型。大量的研究都是以此模型和审计判断绩效函数为基础的。在上述两个公式中的环境因素都包括了任务的因素。
笔者认为，等式(1)和知识的前因和后果模型基本上勾勒出了审计判断绩效及其影响因素的框架，也与Campbell(1990，1993，1996)提出的绩效行为理论基本上是一致的。但我们也认为Einhorn和Hogarth(1981)、Libby(1983)的绩效函数存在着一些缺陷，主要表现在以下三个方面：一是绩效的影响因素缺乏系统性和脉络，比较零散；二是有些绩效影响因素不恰当；三是对环境因素理解得太窄。从已有的研究来看，大部分集中在第一个因素，对后三个因素，尤其是环境因素研究比较少。
二、审计判断绩效的主体因素
根据认知心理学的观点，审计判断过程可以看作是一个心理过程，因此，审计人员是影响审计判断绩效最为直接的因素。任何一个审计判断的都是针对一定的任务(客体)的判断，因此，审计判断任务就构成了影响审计判断绩效的又一个因素。根据系统论的观点，我们可以把审计人员判断看作一个由审计人员和审计判断任务系统构成的系统。由于系统与其环境之间存在着相互作用的关系，因此，审计判断环境同样会影响审计判断绩效。根据以上论述可以看出，审计判断绩效是审计人员、审计任务和审计环境的函数。审计人员因素也称为审计主体因素，是指由审计人员拥有的并带到工作中去的因素；审计任务因素是指需要审计人员作出审计判断的项目；审计环境因素也称系统因素，是指与审计判断绩效有关的所有的审计判断主体、审计判断项目之外的因素，它们不受审计判断主体的影响。据此，审计判断绩效函数可以表示如图。(图见11期杂志)
根据以上我们对主体因素的界定，影响审计判断的因素是多方面的。Einhorn与Hogarth(1981)、Libby(1983)的绩效函数中的前两个因素知识和能力属于主体因素。但用这两个因素概括影响审计判断绩效的主体因素是不全面的，需要进一步研究。我们认为，审计判断主体因素应包括：性格、陈述性知识、智力技能或经验、努力程度。
(一)性格
性格是个人在现实态度和行为方式中表现出来的稳定的心理特征，是具有核心意义的人格心理特征，是在现实社会生活中，由于客观事物对人的影响以及人对影响的反应而形成的一定的态度体系和与之相应的行为方式。性格最能表征一个人的个性差异。因此，它同样能够表征个体判断绩效方面的差异。许多心理学家从不同的角度对性格进行了分类。如A·培因和T·查理按照理智、意志和情绪哪一种在性格结构中占优势来把性格分为理智型、意志型和情绪型三种。H·A·威特金按照两种对立的信息加工方式把人分为依从型和独立型。
在经济学中，根据人们对风险的态度把人分为风险偏好型、风险中立型和风险厌恶型三种。审计人员在做出审计判断的过程中，不可避免地要承担判断错误的风险，但承担的风险的大小在相当程度上取决于审计人员对待风险的态度。如果一个风险偏好者进行审计判断，其判断结果往往具有很高的风险性，从而进一步把其本身、会计师事务所以及会计信息的使用者置于高风险的境地。风险厌恶者在进行审计判断过程中往往会设法使审计风险降到最低，从而导致审计成本上升、效率下降。应该说以上两者的审计判断绩效都不好，但就两者比较而言，后者的审计判断绩效强于前者。因此，我们认为风险中立者，或者考虑审计效率的风险厌恶者，具有取得良好审计判断绩效的基本素质。
(二)知识、技能、经验、记忆
践中所获得的认识和经验的总和。但对个体来说，知识是指储存在记忆中的信息。显然，这里所说的知识是指个体已经获得的知识。认知心理学家安德森认为，人类的知识有两种：一种是陈述性知识；另一种是程序性知识。陈述性知识是由人们所知道的事实组成，这些知识一般可以用语言进行交流，它可以采取抽象和意象的形式；程序性知识是指人们所知道的如何去作的技能，此类知识
很难用语言表达。比如，许多人都会骑自行车，但却讲不清这种知识；许多人能流利地说本族的语言，但却说不清语法规则。在审计判断过程也是如此，有经验的审计人员虽然做出了正确的判断，但却说不清审计判断是如何做出的。因此，程序性知识也就是智力技能，即完成各种智力程序的能力。显然，程序性知识是长期实践逐步积累形成的。审计人员进行审计判断，这两方面的知识都是不可或缺的，审计判断是一项专业性比较强的工作，审计人员从事此项工作必须具备一定的专业知识，无论在哪个国家，要成为胜任的审计人员，就必须首先通过注册会计师资格考试，因此，注册会计师资格考试既是对要成为从事审计业务的人员的基本要求，也是对是否具备从事此项业务的基本知识的检验。同时，审计人员做出正确的审计判断还需要具有程序性知识，也正是这些程序性知识很大程度上导致了审计人员的个体的判断绩效的差异。因此，陈述性知识和程序性知识都影响审计判断绩效，但后者影响更大。
在Einhorn与Hogarth以及Libby绩效函数中，把能力(Ability)作为审计判断绩效的变量。这里所说的能力不是指普通心理学中所说的能力，而是指完成信息编码、检索和分析任务的能力。这一定义是从信息加上角度出发的。从普通心理学的角度看，我们认为，这里所说的能力相当于技能。技能是人在活动中运用有关的知识经验，通过练习而形成稳定的、复杂的动作方式系统，这里的动作是广义的既包括外显的实际操作，也包括了内隐的智力动作。技能按其性质和特点可以分为动作技能和智力技能两类，智力技能是借助于内部语言在头脑中进行动作的方式或智力活动方式，包括感知、记忆、想象、思维，但以抽象思维为其主要成分。因此，Einhorn，Hogarth和Libby绩效函数中的能力应属于智力技能范畴，而智力技能就是程序性知识。
一些研究审计判断的西方学者(比如，Libby，1995等)把经验作了更加广泛的定义，认为经验是包括第一手和第二手与任务相关的能够提供在审计环境中学习的机会的广泛的境况。根据此定义，经验不仅包括亲自参与完成实际审计的境况，也包括复核其他人的工作、收到上级人员的复核评论、收到结果的反馈、与同事讨论其他审计、阅读审计指南和培训。此定义存在以下两个不足之处：一是把经验界定为可提供学习机会的境况是不恰当的，各种提供学习机会的境况只能是为增加经验提供了条件，或者说是积累经验的过程，但不等于是经验本身，经验应该是这一过程形成的结果；二是过于宽泛，包括了学习间接知识和获取直接经验的境况，很难划清知识和经验的界限，也不能体现经验的实践性的特征。因此，我们认为审计人员的经验应界定为：直接通过实践形成的技能，或者说是技能经验的具体表现形式。它通过技能的形式影响审计判断绩效。Marchant(1990)也指出，间接经验形成一般知识，直接经验形成具体知识。依此就可以比较好的解释为什么经验丰富的审计人员能够作出正确的审计判断，因为它们具有比较高的技能，而这些知识又需要长期的审计实践的积累。
被认为与审计判断绩效有关的另一个因素就是记忆。记忆是过去经历事物的反映。记忆与审计判断绩效之间是什么样的关系呢?心理学家Hogarth(1985)指出，一个好的记忆可以被认为是一个好的判断的必要条件但不是充分条件。一些研究人员(Pumlee,1985;Moeckel和Plumlee,1989;Frederick,1991)研究了记忆与审计判断绩效的关系并指出：在完成一个具体任务期间，在收集审计证据的过程中，记忆对决策绩效有着重要的影响。那么，记忆与经验、技能等要素是什么关系?从已有的研究来看，它们是把记忆作为导致不同经验差别的原因来看待的。大量有关记忆的研究是在有经验的审计人员和新手之间进行对比。有的研究(Frederick,1991)表明，经验的审计人员存在着一个图表式的记忆结构，对内部控制优先回应，而新手只能根据线索回应；也有的研究(Choo和Trotman，1991)表明，有经验的审计人员能回忆起更多的与持续经营假设不一致的信息。我们认为，记忆既是形成经验的手段，也是经验的内在形式。
综上所述，可以得出以下结论：审计人员的陈述性知识、智力技能或程序性知识是影响审计判断绩效的直接因素；智力技能是经验的具体表现形式；记忆既是经验的形成手段也是经验的内容。当然，陈述性知识和智力技能也还受其他因素的影响，雇员拥有的知识和技能是个体内部因素(能力和性格等)、个体的外部因素(所受的教育、培训、经历等)的函数。上述各要素之间的关系及其与判断绩效之间的关系如图。(图见11期杂志)
(三)动机和努力程度
动机是激发个体和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。因此，审计人员的判断绩效不可避免地要受其动机的影响。正因如此，一些绩效评价的研究者(Campbelletal,1993)把动机作为影响绩效的直接原因。我们并不否认动机在绩效中的作用，但把它作为影响绩效的直接因素是值得商榷的。
在影响审计判断的绩效的诸多主观因素之外，还有一个因素，那就是审计人员的主观努力程度，努力程度是一个主观性最强的因素。在一项审计判断中，审计人员努力和不努力、努力程度大小都会导致审计判断绩效的不同。努力应该是审计判断绩效的直接影响因素。而审计人员的努力程度来自于审计人员的动机，动机越强努力程度也就越高。一个特别重视个人声誉的审计人员比一个不太重视个人声誉的审计人员的审计判断绩效要好。由此，可以得出以下结论：努力程度是影响审计判断绩效的直接因素，动机通过影响努力程度来影响审计判断绩效。审计人员的动机受需要和激励两个因素的影响。努力程度除直接影响审计判断绩效以外，还影响陈述性知识和智力技能，审计人员的努力程度与其陈述性知识和技能的获得成正向关系。努力程度、动机、需要与审计判断绩效的关系如图。(图见11期杂志)
三、审计判断绩效的任务因素和环境因素
(一)任务因素
我们认为，任务是影响审计判断绩效的主要因素之一。任务的特点不同，对审计判断绩效影响是不一样的。Hogarth(1985)指出，审计判断的正确性是个体特点和任务环境结构的函数。任务对审计判断绩效的影响主要表现在：任务的复杂性、任务的重复性、任务的规范化程度、任务的类型和任务质量等，其中前两项受到了广泛关注。任务的复杂程度对审计判断绩效的影响如表。(表见11期杂志)
从上表可以看出，任务越复杂，其不确定性程度越高，需要的审计人员的判断能力也就越强。因此，比较而言，复杂程度越低，或者说任务的结构化程度越高，越容易取得好的判断绩效。审计人员不断重复的参与同类审计项目有利于积累丰富的审计经验。
(二)环境因素
Libby和Lufut(1993)指出，审计判断的环境因素包括：判断指南和技术辅助工具、多层组织的背景、责任关系、连续的多期的判断任务以及为了得到一个好的绩效的相当程度的货币激励、时间压力等。无疑上述环境因素都
会对审计判断绩效产生影响，但这些因素基本上局限于会计师事务所的内部，范围比较窄。事实上，审计人员做出审计判断不仅要受会计师事务所内部的环境因素的影响，而且还受事务所外部环境的影响，比如行业状况和社会环境等。因此，我们认为，环境因素应包括影响审计判断主体和客体的各种环境因素，既包括会计师事务所的内部环境因素，也包括会计师事务所之外的环境因素。内部环境因素包括多层组织背景、责任关系、激励和时间压力、组织文化等；外部环境因素一般包括被审计单位环境因素、社会环境因素等。由于有关环境因素的研究相对较多，这里不再具体展开分析。
篇8
［关键词］声乐训练 想象 歌唱三要素
［中图分类号］J616 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）01－0099－02
在声乐训练中，由于人声“乐器”特殊性，它是既摸不着也看不到的，教师在教学中往往要用一些手势和语言来激发学生的想象力，帮助学生更好地领会歌唱状态，达到良好的教学效果。其实，把心理学应用到声乐教学由来已久，很多声乐论著中，都有把声乐理论与心理学的理论结合起来用来解释和说明歌唱者的音乐感受和艺术实践经验，由此产生的新一门学科――声乐心理学或者说是歌唱心理学。它是音乐心理学的一个分支，专门研究声乐教师的教学实践及声乐学生与广大歌唱者的歌唱状态。P•M•马腊费奥迪在《卡鲁索的发声方法》中写到：“关于心理学对这种艺术的影响，就不拟在这本书里展开讨论了。然而，简明扼要地认识它，是太重要了……学唱歌的学生必须注意：心理学是声乐艺术的真正灵魂。”我国著名声乐理论家、教育家沈湘先生在声乐教学中告诉学生：“要学好唱，光有好嗓子不行，还得有一个好脑子。”声乐教育家赵梅伯在《歌唱的艺术》中写到“一个有修养的歌唱家，除了有自知之明以外，还要在声乐技巧方面做一彻底的研讨，才能将歌词中每一字每一句用正确的方法表达出来，然后再按词律把重要、次要的文字容入乐律中，结合感情和想象力与完美的音色自然地唱出，这才是正确的演唱方法。”这么多声乐大师、声乐教育家都谈到过歌唱需要好“脑子”，演唱需要结合想象等其他心理因素，由此我们可以得出一个结论：没有想象，就没有美妙的歌声，没有想象，就没有声乐艺术。
一、想象的概述及声乐中的想象
我们一起先来了解下想象在普通心理学是如何定义的：想象是人在头脑里对已储存的表象进行加工再创造形成新形象的心理过程。它是一种特殊的思维形式。想象与思维有着密切的联系，都属于高级的认知过程，它们都产生于问题的情景，由个体的需要所推动，并能预见未来。
在声乐训练和演唱过程中，声音的发出直接受到大脑的控制和指挥，歌唱的肌肉运动也必须用想象等其他心理因素来调整。声乐中的想象是歌者在感知、记忆、思维的基础上，在头脑中创造出美妙的新歌声的想象过程。在声乐教学过程中首先要给学生建立正确的声音概念，有了正确的声音概念，学生根据教师的描述，展开想象，形成自己对正确声音概念的理解。那么什么样的声音是正确的或是标准的呢？正确的声音概念是建立在自然的基础上，调动身体各个发声器官发出的声音。拥有与自身生理条件相匹配的声部、声区，气息协调、灵活，咬字吐字自然、清晰、准确，歌唱表情大方得体，情绪符合歌曲情景。在声乐训练当中，各个环节无不渗入想象，教师应用语言或手势等来激发学生的想象力，启发学生去理解、指导发声的心理活动及生理肌肉，形成正确的发声技能和技巧。可以肯定地说，歌唱技巧的形成必须通过想象来完成。
二、想象在声乐训练中的应用
（一）想象在歌唱呼吸训练中的应用
正确的歌唱呼吸，腔打开，软腭提起，两肋扩张，每个发声器官与共鸣腔体自然是歌唱艺术最重要的基础，我们都知道呼吸乃歌唱之根本，是歌唱的动力，也可以说歌唱就是呼吸的艺术。谁掌握了歌唱的呼吸基本上也就掌握了歌唱的方法。在声乐训练中，教师往往启发初学者闻花香，学生想象在花丛中闻花香的同时，口腔形成了歌唱状态，这样不知不觉就能发出松弛、通透、明亮的声音。如果教师一再说打开口腔或是提起软腭等书面上的词语，初学者即使打开了口腔，提起了软腭，也是被动的、不自然的。这样的动作是做了，但是不是歌唱时所要求达到的。歌唱的气息不是僵硬浅显的，有些学生不能唱完一个乐句，或者唱着唱着气息越来越紧越来越浅，教师启发说：“贴着咽壁吸着唱”，这样学生在体会气息的控制力，喉头也稳定在自然状态下，经过长期的磨练和实践，气息的运用会越来越自如。有些学生在中低声区演唱不错，到了高声区气息也跟着跑了上来，憋着唱高音，一是不好听，二是时间长了对嗓子破坏力较大，这个时候，教师说把气息的支点放低，可以想象在肚脐下三指“丹田”之处，甚至更下方，“高位置、深呼吸”，这样气息吸得深、吸得稳，两肋扩张，气息的支点和声音的高位置尽量拉长，气息和声音形成了一个反向，发出来的声音是立的、稳定的，气息不会再跟着音高越高而变浅，喉头也稳定了，高音也上去了，声音自然、圆润了。气息浅的问题迎刃而解。
（二）想象在“打开喉咙”训练上的应用
打开喉咙是歌唱三要素之一，也是声音教学与训练中很多学生要解决的问题。我们知道，要想打开喉咙，喉结必须保持在相对较低的位置，用打哈欠的方法是比较容易找到的这样的感觉。贝基先生说：“我只能教给你像打哈欠那样打开喉咙，你按打哈欠的喉结位置去发音，这是非常简单的途径。”当我们用打哈欠的方法打开喉咙时，同时也体会到喉结降到了最低的位置，喉咽腔甚至还有一种兴奋的扩张感。但是打哈欠的方法，有些学生往往会做过头，或者把握不好这个歌唱时需要的度，我们在教学的实践中，教学生记住刚打哈欠那一瞬间的感觉，开口就唱，“吸中有呼，呼中有吸”，这样形成气息的对抗，整体协调的歌唱状态就已经形成。有些学生在初学期间，对声音没有正确的认识，总是虚的，躲开嗓子发出自认为美声的声音，教师在纠正这个错误时，提出“胸支点”，沈湘先生也要求“声音要从嗓子眼儿出来，但是嗓子眼儿的感觉不在声带处，而是在上胸部，美声唱法在第二钮扣处。”歌者的注意力一旦转移到这个“胸支点”上，实际的喉头自然放松，自然而然地下降到合适的位置，喉咙也随之打开了，这样也是打开喉咙的一种行之有效的方法。在声乐训练中，学生一出现气息浅，喉头不稳定的问题时，教师只要稍加提醒，点点胸支点，学生能很快地调整好状态，这也正是发挥了想象等其他心理因素，使学生尽快地“迷途知返”。
（三）想象在歌唱共鸣训练上的应用
我们要节省嗓子的“本钱”，利用共鸣的“利息”来歌唱，这样才能增强声音的持久力，永葆歌唱嗓音的青春。意大利声乐大师巴拉说：“谁会运用头腔共鸣，谁就能唱一辈子。”在声乐训练中，教师会用“面罩”“眉心地方出现振动”等词汇帮助学生体会和想象歌唱时所要求的共鸣效果，学生在教师的提示下运用哼鸣练习，是找到头腔共鸣的最好训练手段，学生在练习时，感觉眉心地方出现振动，这个振动的方位其实也是想象出来的。
总之，想象是贯穿声乐训练过程中不可缺少的一种心理要素，歌唱者对音乐作品的情感体验和意境的领会也离不开想象的作用。19世纪意大利最杰出的声乐教育家兰培尔蒂指出：“你的歌曲产生自你的想象，歌唱的强度是出于想象，你的技艺闪烁着你的思想。你的解释是你的思想和想象结合在一起所形成的情感和气质。”可以这样说，在声乐作品的演绎过程中，想象力越丰富，发掘音乐内涵的深度就越大。
声乐训练和表演是集实践性、理论性于一体的工作，我们越来越感觉到其具有复杂性、抽象性、多样性和不具体性，单从物理学和生理学是不能完全解决声乐训练和表演出现的很多问题的，应该要从心理学角度来发掘认识深层次的问题。研究声乐表演艺术的心理因素，尤其是研究声乐表演艺术中的想象，有利于提高声乐技巧，更好地诠释、表现声乐作品。
【参考文献】
[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997.
篇9
[关键词] 符号学；历史；发展
【中图分类号】 H05 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-176-1
一、符号学的起源与发展
（一）古希腊时期的符号学。古希腊时期，苏格拉底自认为自己比他人更为智慧，由于他自知自己对概念语义之确定性的无知，这种自知自己无知的态度，在某种意义上成为人类对永恒意义不断思索的动机，从而为研究意指关系欠明确现象的符号学分析提供了必要性。柏拉图将苏格拉底的问答法扩展为探讨人类生存意义问题的辩证法，该扩展引出对一般概念的探寻，标志理性化的增强，也标志了体现理性化的话语模式和思维方式的逻各斯观念的出现。到了亚里士多德时期，逻辑的探讨胜过语义的探寻，该方式虽具不明显的符号学性质。他在《解释篇》中涉及了语言的符号性质：口语是心灵的经验的符号，而文字则是口语的符号。在亚里士多德之后，斯多葛学派创始人芝诺首次较为明确的提出符号理论和语义学，从而使得符号和意义问题成为专门研究课题。斯多葛学派对语义学的研究比亚里士多德的语义问题研究更趋精密，他们对符号之意义问题的探讨也比前人更为深入。与斯多葛学派同时期的伊壁鸿鲁学派的符号思想具有认识论特点，该派在符号思想史上由于广泛运用符号和符号推论概念而成为狭义符号学史的重要组成部分之一。希腊时代哲学、伦理学和逻辑学均开启了罗马时代的符号思想。
（二）实用化的罗马时期符号思想。与希腊时代相比，罗马时期的符号思想趋于实用化。该时代对符号的讨论主要表现在修辞学方面，并在此范围内关涉语言、逻辑和哲学。西塞罗提出必然符号和或然符号以及事实符号和神意符号等问题，并对符号分类学进行了研究。奥古斯丁不仅将人的内在精神和神的世界作为符号思考的主要所指者范围，而且在其内向思考中还对心理对象和价值对象意义关系、直接与间接的意义、思维内界的符号、所指者进行了深入的研究。他对符号概念作了明确的界定，他说：符号是这样一种东西，它使我们想到在这个东西加诸感觉的印象之外的某种东西。由此可知，符号既是物质对象，也表现为一种心理效应。奥古斯丁的符号之思直接影响了索绪尔的语言符号学。
（三）经院哲学与中世纪末期以前的符号学发展。在经院哲学时代，学者们围绕唯名论和唯实论展开了争论，语词符号问题便成为两派关注的焦点之一。经院哲学史上最后一位伟大的哲学家奥卡姆被认为是经院哲学家中最富于符号思想者。他将有意义的言语分为三大类：书写言语、口头言语和心理言语。前两类以视听途径被世俗接收，具有约定性，后者富于自然性，不可直接传达。奥卡姆倡导的唯名论与托马斯等倡导的共相实在之争，标志着经院哲学时期向近代科学时期的过渡。
中世纪末期以前，符号学思想主要依附于哲学活动。到了近代，符号学思想主要由近代哲学、自然科学、数学、社会人文科学等领域中诸符号理论综合而成，符号学获得实质性进展。培根、洛克、霍布斯、贝克莱、莱布尼兹等人都曾论及符号，其中洛克和莱布尼兹的符号理论较为突出。洛克在霍布斯符号理论的基础上形成其近代心理学符号学。他在《人类理解论》中将知识分为以下几类，即自然学、伦理学和符号学，提出以符号学取代过时的形而上学主张，并强调符号与观念之联系，认为观念是事物的符号，正如词是观念的符号。继洛克之后，莱布尼兹在其《人类理智新论》中对洛克的符号理论进行反驳，并试图构建一种比自然语言更精确的通论语词，进而促使语言符号与实在的存在对应，该通用语言符号被德国哲学家卡西尔直接继承并运用于人类文化领域，建立其独特的人类文化符号体系。
二、符号学发展现状
现代符号学主要来自于查尔斯・桑德斯・皮尔斯和费尔迪南・德・索绪尔。意指与交流，认知与思维使他们对于人类符号活动所涵盖的两个方面，这位符号写成为一门独立学科奠定了基础。
索绪尔在其著作《普通语言学教程中》曾说道：我们可以设想有一门研究社会生活中符号生命的科学；它将构成社会心理学的一部分，因而也是普通心理学的一部分；我们管它叫符号学。它将告诉我们符号是由什么构成的，受什么规律支配。因为这门科学还不存在，我们说不出它将会是什么样子，但是它有存在的权利。它的地位是预先确定了的。
总之现代符号学的来源，深受现代哲学和现代语言学地影响，然后在20世纪在对语言学的深化研究以后渐渐渗透到现代人文科学之中。它不仅是一门专门学问也是一个解决皆是文化现象的方法论。
三、符号学与社会象征
黑格尔曾经指出：象征首先是一张符号。借助于符号与象征人类创造了无数的灿烂文化，文化必然是象征文化，语言、哲学、宗教、艺术皆由此而来。皮尔斯认为借助某种规约与自身的对象相联系的任何事物都定义为符号，尤其卡希尔认为人是符号象征的动物。在现代生活中是符号活动使人与文化可以紧密相连，把文化成为人类生活中的所有物，而你是人成为文化人，成为文化的主人，人通过符号来认识这个世界。
参考文献：
[1]司文会.符号学・文学・文化――罗兰・巴特的符号学思想研究[J].社会科学，2011，（09）：185-192.
[2]张德禄.适用性社会符号学的理论与实践研究[J].外语与外语教学，2010，（05）：5-10.
[3]赵小波.广告符号学在中国的理论发展与实际应用[D].成都：四川大学，2003.
篇10
【论文摘要】本文以传统美学理念为切入点，论述城市环境艺术设计对中西方传统关学观念的传承，强调西方羡学观念的核在于形式论，而中国传统美学中，意境说、格调说和气韵说占主导。
1.传统美学观念
1.1表理论
美是一种直觉，直觉就是表现，纯粹的直觉获得纯粹的表现，直觉是具有特殊的目标知觉，是一般意志的实践转化为道德活动。因此，美既不是有用的，也不是愉悦的或者真善的。
1.2朦胧论
认为美是一种朦胧的清晰、模糊的明确、似是而非、不似之似、似而不似的直觉感受。美的理论是凭直觉中的感受，美中含有一定成份的真与善，但是美的事物特别是形式美，当美达到相对的审美标准时，具有一定虚假和丑恶成份的事物仍然觉得美。
1.3幻觉论
美是“观念的外观”("das Scheiene der Idee")。这一定义，部分是形而上学的，部分是实在主义的。美，依赖于这些第二性的质的组合，因此，美不能存在于外在世界真实的物理对象之中。
1.4精神分析论
弗洛伊德(Freud)及其许多门徒初创并发展了精神分析美学的基本原则。
基本原理的主要定义是怎样从永恒的“冲突”的观念出发，再进一步，这一压抑的行为又是怎样在无意识当中创造出一个观念相冲动的体系。这一体系，从人格的其他部分孤立出来，术语上称“情结”(complex) 。
1.5体验论
近代科学美学创立者费希纳，把关于美的科学当作普通心理学的一个特殊领域，他所开创科研理论，是把实验的方法介绍到美学中来，就是一种“从下而上”("von Unten")的方法，从特殊到一般的方法。他用这一方法来代替旧的形而上学的方法，即“从上而下”("von Unten")的哲学方法。
1.6移情论
对于这一特别生动的美感经验—近年来多数哲学家都称之为移情(Einfuhlung )—所作的还不够成功的解释，不是在《小宇宙》中找到的，而是在《德国美学史》中找到的。在这本书中，作者批评了赫尔德的极其类似的看法。在赫尔德方面，曾经以炽烈的想象的热情维护过内在生命的自由而又完整的表现。作者告诉我们，这一过程是建立在观念多样化的联想或回忆上面的。
1.7现象学论
只从事于现象("phanomene")的描述，只关心显现在知觉中的对象，而完全不管对它们在因果上的说明。它抓住对象本质的内在特性。“所采用的是一个特殊的例子中抓住每一个对象的一般特性。象这样所显示出来的事物的内在基本特征。
1.8完形心理学美学论
完形心理学美学是当代西方美学的重要流派之一，完形心理学又称“格式塔心理学”。“格式塔”是德文”“Gestalt”一词的音译。他通过对音乐曲调的研究，认为音乐绝非仅仅是曲调音响的总和，音乐中的曲调旋律除了一系列的音响外还有别的东西，这种东西就是“格式塔特质”。
2.城市公共艺术设计对西方传统美学观的传承
2.1模仿说
古希腊美学家认为:艺术就是模仿自然。准确地说，就是艺术是模仿自然、社会和现实。依据模仿论的美学观，艺术品的审美判断标准就直接取决于模仿的真实与否，这样艺术家的创造力就大大削弱。
如今的城市公共艺术设计，很多设计作品就是这种对生活和现实的再现，特别体现的城市雕塑上。
2.2表现说
艺术表现论认为:艺术起源于情感表现，艺术的本质也在于情感的表现。
所谓艺术的表现论，主要指:艺术家作为个体感情的存在，强调艺术的目的仅仅只是表现个体独特的、微妙的、难以言说和不可重复的感性体验。而产生与人类心灵之中的情感有一种内在的力量，一种冲动，只能借助外在的形式把感情表达出来，成为可以观照，可以感受的东西。 2.3形式说
形式之于艺术的重要性是不言而喻的。就艺术而言，反映现实生活也好，表现主观感情也好，都必须纳人一定的审美形式，才能成其为艺术。“艺术的形式性”就是认为形式构成了艺术之最根本的特征。
对形式的认识，后来逐渐发展为“有意味的形式”。
具体显现为:对称与均衡;反复与节奏;多样与统一。
城市公共艺术设计通过对交通的组织、用地功能的分区、各种公共设施的配套、绿色环境的开发、街景形象的塑造、特色环境的创造、城市天际线的表现，把城市的各种环境要素进行合理的安排，从形态、功能、人的行为心理等各个方面，使景观组群由无序变为有序，使城市的景观环境得以发展和完善。
在城市公共艺术设计创作中必须把握好组织与被组织的关系，在制约中寻找自我，使设计师更客观地对待创作的客体，进人无模式的境界之中，再自由地走出来。这样创作出来的客体不会与其他的城市公共设计雷同，不会是随便从别处抄来，也不能随便搬到他处，而是“特定”环境中的特殊表现。
3.城市公共艺术设计对中国传统美学观的传承
3.1意境说
意境，是中国传统美学的核心观念。
意，指创作者在作品中流露的主观思想感情。
境，指创作者对客观形态的描绘与刻画。
中国传统美学认为，写实，不是自然主义的描绘对象具体的形态，要求达到内在精神的神思，强调“似与不似之间”，现代画家齐白石说:“不似为欺世，太似为媚俗，象用在似与不似之内”。
当今，许多城市公共艺术设计作品继承了意境说美学特点，尤其是雕塑作品。
3.2格调说
中国传统美学往往强调“虚实相生”、“以简就繁”、“计白当黑，妙在无处”、“无法而法，乃为至法”。城市公共设计是对人类的生存空间进行的设计，公共艺术设计的对象是构成人类生存的空间，而产品设计创造的是空间中的要素。这就需要设计师对其进行总体的综合的规划与设计，首先要注意协调各对象之间的关系，协调各要素之间的虚与实，简与繁的关系。
3.3气韵说
气，本是中国传统哲学中的概念，指构成万物的基本元素。韵，本指和谐的声音。气构成事物，韵则决定事物的雅与俗，高与低，美与丑。气韵，就是说，具有高雅气质的人才能做出高雅的艺术品。
中国古代美学重神而轻形，这种美学理念直接影响当代的城市公共艺术设计。在城市雕塑和城市水体设计时，往往追求一种意境。如由北京大学景观规划设计中心等单位合力完成的奥林匹克公园，主要创意是整个设计像荷花在荷塘中繁茂生长一样。运动员、裁判员和其他参与者之间的相互关系好比被荷叶呵护的水中和水面上丰富多彩的生命活动。中央的步行区域和必要的交通设施是关键。整个设计弱化了具体形态的描绘，极力营造出一种荷塘意境。
4.小结
本文重点对城市环境艺术设计美学传承进行概述:
4.1以传统美学理念为切人点，首先阐述传统美学观念，解决什么是美?什么是美学等问题;
