农学概论论文范文

导语：如何才能写好一篇农学概论论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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在农村，乡教委（学区）主任、校长是学校教育工作的组织者、管理者、决策者，他们的教育教学理念、管理水平、工作能力直接影响着课程改革进程。可是，在农村，整日繁忙、琐碎的日常事务，教委主任和校长们没有更多时间集中精力专搞业务，无暇学习新的管理理论和教育理论，更别说研究新的教育教学方面出现的新问题了。传统型、经验型的管理是他们手中唯一的“法宝”，最突出的表现为：“分”是管理的核心，“章”是管理的主题，“权”是管理的主基调。可这样的管理却出现了可悲的结果，教师和学生变成了分数的奴隶，管理变成了检查（教案、作业批改），严重扭曲了教学的本性，所谓的课程改革也就成为了追求高分的“遮羞布”，教改也只能是表面文章，搞形式主义。权力至上的管理方式泯灭了教师工作的独立性、创造性和个性。苏霍林斯基说：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”可我们的学校管理最为缺乏的恰恰是思想。因此，农村基层领导必须率先转变教育理念，把领导教职工创造性实施素质教育、新课程改革作为主要职责。一方面要坚决改变传统的落后管理模式和不合理的规章制度；另一方面要积极探索符合素质教育理念和体现新课程改革精神的新举措，认真学习和准确掌握素质教育理论好方法，勇于探索，大胆实践，努力提高自己决策和管理的科学性。

二、教师自身素质是实施素质教育、新课程改革的根本保证

面对新世纪的挑战，我们必须加快推进素质教育的步伐，而课程改革是促进素质教育取得突破性进展的关键，受到了政府和社会各界的关注和重视。新的课程理念、新的课程标准、新的教材和新的课程评价标准的突现，强烈冲击着现有的教育教学体系，对广大教师和教育工作者提出了新的、更高的要求。教师在课程改革中能否起到积极的促进作用，关键在于他们的素质。然而，目前农村教育还没有跳出“应试教育”的圈子，教师还在为“应试”而苦干、蛮干，他们的教育观念和人才观念，如重教书轻育人，重知识传授轻能力培养，唯分数论，片面追求升学率，严重影响了素质教育的实施。“搬口喂食式”的陈旧教法，一本书、一张嘴、一支笔的教学手段，限制了学生的全面发展和学生创新能力的培养，“死教书”“读死书”酿成了我国的教育现状：基础扎实，赢在起点，创新不足，输在终点。因此，在当今信息化的社会中，教师应自觉去培养适应时代需要的素质。这就要求教师自学新的教育教学理论，确立符合时代精神的教育观、教学观、人才质量观，更新自己的知识结构，掌握现代化的教学手段，确保农村学校素质教育、新课程改革的顺利实施。

三、基础教育投入是实施素质教育、新课程改革的的客观基础

现代化的教育需要现代化的设施，当前广大农村的教学设备仍相当简陋，好多地区虽然实现了“两基”，但那只是低层次、低标准的，还远不能满足新世纪全面实施素质教育的需要。由于教育投入的力度不大，办学经费捉襟见肘，学校又无力添置，以致于学校电教器材相对匮乏，绝大部分学校根本没有像样的电教器材，只有极少数学校配有复读机、电视机、影碟机等。这严重影响着农村素质教育的全面实施，制约着新课程改革的进程。而教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》“跨世纪素质教育工程”中已指出要列出专项经费用于支持课程改革，各级教育主管部门可比照国家级专项，相应划拨地方基础教育课程改革专项经费，并建立有效的监督机制。基层政府应紧紧抓住这个难得的机遇，积极争取和多渠道筹集资金，加大对农村教育的投入，并做到加强教育经费的管理，堵死教育经费外流的漏洞，真正做到专款专用，不断提高教育资源的使用效益。

四、良好氛围是实施素质教育、新课程改革的必要条件

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1、城乡差别的影响

农村中学教育与城市教育相比，相对来说比较落后，无论是师资力量的配备，还是教育投资都比较少，因此上级主管部门对农村中学的语文教改既没有严格的要求，也没有评价机制，更谈不上在农村中学进行教育科学研究。因此农村中学语文教师只要照本宣科就可以了。

2、农村中学生源的影响

农村中学近年来学生人数急剧增加形成新一轮的高峰期，在这表面繁荣的现象背后，不难看出新生学龄儿童的锐减，预示着三五年后，现有的教师不是缺编，也不是饱和，而是严重过剩。一般的乡村又没有资格和资源办高一级的学校，相反城里的高一级学校如雨后春笋般冒出来，这样既有远见又有实力的优秀教师纷纷涌进城里，剩下的都是老弱病残和转岗的教师留守在农村中学，语文教师也不例外，这样农村中学语文教改就无从说起。

3、传统应试教育的影响

在当今竞争的时代，各级教育行政管理者深感自己的生存危机，一味地追求政绩。他们逐层逐级下达政绩责任指标。农村中学管理者为了完成目标，为了自己短期内的政绩，不得不忽视人性管理，这就很自然地把素质教育和新课改又转到应试教育上来。语文教师在课堂上重视传授双基。忽视对学生创造力、积极情趣和意志理念的培养。对学生的不尊重、不公平、不公正、不民主的现象屡见不鲜。语文教师只管完成教的任务，而不善研究学生学的方法。惟一能检测学校尺度的是中考和高考。中考和高考成绩决定着师生的命运，决定着学校管理者的命运。这样导致了学校急功近利，千方百计迫使学生考高分、完成上级的指标数。

4、师生创意衰退的影响

由于上级主管部门和学校只注重结果，不问过程，语文教师也就不谈素质教育和新课改了。他们总结出“千说万说，数据落脚”。备课程式化，工作“工匠”化，学生的学习被动化，作业任务化，学生的生活机械化，教师不思趣味性、灵活性，更谈不上创意性。他们教出的学生共性多，个性少，模仿多，创意少，套话多，真话少，模式多，动手少，抄袭多，动脑少。有些老练的农村语文教师公开地指出“改一步成先进，改两步成先烈”。这也道出了农村中学语文教改的症结所在。

二、改变农村中学语文教改现状的对策

1、改变评价机制

各级教育主管部门和领导者要站在历史的高度，摒弃传统的评价机制，不能一味地片面追求升学率，高分率和名牌学校的上线率。尤其是对农村中学语文的课堂评价标准应重新制定。

2、给学生一个启发的课堂

所谓启发课堂，就是创造性教学，它是将创造性的教学思想运用于教学活动中，把创造性的教学思想与教学方法相结合的一种尝试，这种教学方法就是教师变化教学方式，其目的是启发学生的创造动机，鼓励学生的创造表现，增进学生的创造才能。

3、教育政策的倾斜与平衡

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关键词：新课改；课堂教；学生素质

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-03-0110-01

一、课堂教学的主导人物一定是教师

在语文教学中，如果教师的指导不得力，学生的活动就带有很大的随意性，真正意义上的学习就难以实现。这段话精辟地论述了教师在课堂教学中的主导功能。要保证学生学好语文，评价必须把“教师主导”作为重要内容。评价教师的主导作用主要看如下三个方面。

1.评价教师对教材驾驭能力。任何一种教材都有它的编写目的和编写体系，落实到每一册、每一单元或每篇课文都有着相对独立的教学任务。课堂教学评价首先要看教师对教材（每篇课文）是否有透彻的理解，所设立的教学目的、要求是否与《课程标准》相符，是否与学生的实际情况相吻合。教学中，要评价教师引导学生学什么，达到怎样的学习目的。其次要看教师的教学设计是否合理科学，对教材的重点、难点处理是否得当，整个教学过程是否完整，教学环节、结构、时间分配是否合理。

2.评价教师的教学方法。评价教学方法主要看三个方面。一看教师是否调动其学习的积极性。这就涉及到电教手段、教具、学具的利用是否合理、科学，教师创设的情景是否有吸引力等。二看教师如何利用教材培育学生热爱祖国语文的思想感情，正确理解和运用语文，打好语文基础，形成语文能力，全面提高学生的语文素养。三看师生双方在教学中主动性和创造性的发挥一、农村小学教学环境的优化。

二、在课堂上，老师对学生的评价

1.注重学生知识能力的评价。语文有其特有的知识，学习这些知识是语文课程自身的基本任务。以往的课堂教学评价标准，往往只在学习理解上下功夫，诸如理解字、词、句、内容等，这是不够的。怎样知道学生理解透彻了，怎样才能把理解升华为运用，重要的是表达。

2.注重教学三维目标的评价。按新课改的要求，人文教育是课堂评价的重要内容。一是看学生热爱祖国语文的思想感情。二是看学生理解和运用祖国语文的正确态度。主要包括尊重祖国语文的态度，关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养态度、养成实事求是崇尚真知的态度、主动学习语文的态度、敢于对自己的语言行为负责的态度。

3.看学生的良好个性和健全的人格。良好的个性是指良好的性格和气质，良好的语文品质。健全的人格包括社会主义道德品质、积极的人生态度和正确的价值观、文化品位和审美情趣等。注重习惯与方法的评价，习惯指养成良好的识字、写字、读书看报、观察积累、阅读、质疑问难、使用工具书等习惯。

4.注重实践与创新的评价。学习方法是通过大量的语文学习实践，学生自己“悟”出的，带有明显个性特征的方法，是反映学生对语文学习规律的真正掌握。课堂教学中，主要看学生对课文的理解程度和对课文的独特理解，其目的是发展学生的思维能力、想象力和创造潜能。

三、要在课堂上对学生不断提出问题

在阅读目的的引导下，通过初步感知课文，提出下一步需要研究的问题。这里所说的研究性阅读，是和课堂教学结合在一起的，因此，我们提倡提出的问题必须是同教学目标结合在一起的问题。当然，在学生完成教学目标的基础上，也可以根据课文内容提出有意义的、值得探讨的问题。开始时可以由教师提问，由学生阅读、研究和解决问题。经过一段时间的引导，教学要逐渐过渡到在教师启发下学生自己发现问题阶段。因为学生自己发现问题、提出问题是研究性学习的重要标志。

四、让学生学会自己阅读课文

1.研究性阅读把阅读材料看成一个信息集，通过识码、解码、编码达到对它的有效理解与把握。因此，要求学生围绕阅读目的和提出的问题，独立自主地对相关信息进行收集、筛选、分析、综合、提炼和重组，也就是过滤次要信息，筛选主要信息，压缩有用信息，使无序信息条理化、隐性信息显性化，把信息原码重新组合加工，衍生出新的信息。所收集的信息，既包括已学习过的课文，又要注意向课外扩展。这就要求教师一方面要善于激发学生的学习趣，调动学生的探究积极性

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一、传统农学专业人才培养方面存在的问题

（一）专业口径狭窄

传统农学专业的学习对象主要是大田作物，如玉米、小麦、水稻，而北京郊区随着城镇建设的发展，三大作物的种植面积逐渐缩小，甚至生长期间需水量较大的水稻已经限制生产，小麦亦改为节水种植。有限的农用土地逐渐被籽种农业和设施农业的兴起所占领，传统农学专业人才应用的舞台日渐缩小。

（二）专业课程老化

传统农学专业的骨干课程主要是作物栽培学、耕作学和作物育种学。作物栽培学和耕作学课程的学习目标是提高粮食作物的产量，面对北京都市型农业中农作物种植的多元化、生产的机械化、设备的现代化和农业功能的转化，其学习内容与北京农业的发展方向渐行渐远。

（三）实践教学简化

学校正向综合大学转变，原本在校内的农场、实验田逐渐被其他功能的建筑所替代，实践教学远离教学区，实验课与理论课在不同场地进行，增大了实验课的难度和成本，原来每天都要求观察农作物生长情况的教学安排，在成本约束下，变成了一次，投入时间少，学生学农兴趣很难形成。

（四）动手能力弱化

在教学改革“厚基础”的大背景影响下，专业课时逐渐减少，相应的实践学时也在减少, 在规定的实践教学时间内，很难培养学生扎实的实践技能。实验课中以验证性实验居多，教师无法得到学生掌握实验技能情况的反馈，学生也以考试能过关的低标准要求自己，导致实验设计能力差、独立操作能力差。

二、专业方向与课程体系的改革

针对上述问题，按照北京都市型现代农业发展特点和专业教师的业务优势，经过多方调研和论证，提出了“适合北京需求，培养都市型农业人才”的原则，修订人才培养方案，调整专业方向，构建课程体系，增加实践环节，争创特色专业。

（一）调整专业方向

农学专业的支撑学科以作物遗传育种学科为主，作物遗传育种学科是北京农学院重点建设学科，硕士点之一，以农作物种质创新和新品种选育为特色，先后选育出 6 个小麦品种，6 个玉米品种，4 个小豆品种，2 个大豆品种，师资力量在种子科学方面有优势。其次，根据北京农业的发展方向，籽种农业将成为北京农业的优势产业。因此，农学专业在 2003 年第一次改革时，将专业学习方向调整为“种子科学与工程”方向。2006 年，又针对北京观光休闲农业的发展需要，进一步拓展专业领域，借助本院园艺学科和北京都市农业研究院（北京农学院）的师资力量和教学条件，增设了“观光农业”的学习方向。至此，农学专业包括：“种子科学与工程”和“观光农业”两个学习方向，形成了培养北京都市型农业中籽种农业、观光农业两个核心产业所需人才的新型农学专业，每年两个专业方向各招收一个本科生班。农学专业的两个专业方向直接针对北京都市型农业中籽种农业和观光休闲农业的人才培养，特色鲜明。“种子科学与工程”专业方向侧重于培养北京籽种产业发展需要的，掌握种子科学与工程技术等方面的理论、技能；懂得国内外种子法规、经营管理等方面的知识，能在种子管理部门、种子加工与生产、种子营销企业等领域和部门，从事新品种选育、种子繁殖生产、种子检验、经营与管理等工作的专业人才；“观光农业”专业方向侧重于培养掌握观光休闲农业、设施农业等现代农业技术，在农业观光园区、农业文化旅游产业、高科技现代农业园区等部门和领域，从事技术指导、规划设计、项目策划和管理等工作的复合型专业人才。

（二）构建新型专业课程体系

2005 年在北京市教委“农学专业课优化整合及骨干课程体系的研究”教改项目的支持下，根据专业学习方向和培养方案改革课程体系，并对课程内容和教学手段进行深入调整。经过反复修订，形成了现在的专业课程体系。“种子科学与工程”专业方向的专业必修课包括：《植物育种学》《种子生物学》《种子生产学》《种子加工与贮藏》《种子检验学》《种子法规》《种子经营与管理学》等，专业选修课程包括：《种子营销学》《作物栽培学》《耕作学》《园艺学概论》《植物种质资源学》《国际贸易学》等。专业课程体系以新品种选育、种子生产、加工、贮藏、质量检验、经营管理为主线，涉及种业产业化方方面面的知识；“观光农业”专业方向的专业必修课为《农业生态学》《植物种质资源学》《观光农业》《现代农业生产原理与技术》《都市农业发展规划》《都市型农业评价案例分析》等，专业选修课程包括：《新农村发展规划》《现代设施农业》《有机农业》《籽种农业》《农业项目投资与评估》《城市园林与绿化》《观赏植物装饰与应用》等，形成了以观光休闲园区、现代高科技园区建设、管理为主线的课程体系。课程内容均面向北京农业生产需求，很多课程没有现成教材，任课教师就边学习、边总结、边教学。学生感到学的知识理论联系实际，有用武之地，增强了学习兴趣和主动性。通过专业方向和课程体系的设置，保证每个学生都有学习方向，每个学生都有专业特长。

（三）增加实践教学环节

为加强实践环节，在教育部“新世纪高等农林教育改革工程———农学专业实践教学改革和校内外基地建设的研究与实践”（2002- 2005）教改项目的支持下，将农业生产中常用的技能作为农学专业的一门必修课，形成实践课程《农事学》教学体系。《农事学》在 2004 年被评为北京市精品课程，其配套教材《农事学实践教程》为 2005 年北京市精品教材。目前，该课程改名为《植物科技技能训练》，成为植科学院所属农学、园艺、植保专业的基础实践课程，该课程从大学第一学期开课直到第四学期，每周 3 个学时。在农学专业两个新学习方向形成后，又对专业课学习增加实践环节。原则是专业课学时不变，调整实验课时和增加教学实习天数，同时安排一些科研实践、生产训练和创新竞赛等活动，培养学生的动手能力。现在的专业课都增加或补充了实践教学，例如，《植物育种学》课程包括 30 学时理论课、10 学时实验课和 9 天教学实习；《种子加工与贮藏》课程包括 16 学时理论课、16 学时实验课和 3 天教学实习；《种子检验学》课程包括 8 学时理论课、16 学时实验课和 3 天教学实习等等。在科研实践、生产训练和创新竞赛等活动安排上，第四学期学生在教师的指导下利用假期或周末参加不少于 12 天的“三农问题调查”和“拓展训练”，在学习专业课之前了解农村、了解农民、了解农业生产。第六学期以毕业论文为主线，学生自由选择毕业论文指导教师，参加导师的科研课题活动，完成毕业论文，毕业前答辩。同时组织、鼓励学生申报市级或校级“北京市大学生科学研究与创业行动计划”项目课题，通过参与项目研究的方式激发大学生创新与创业热情，提高科学研究与创业能力，

目前，农学专业已经形成了以校内外实践教学基地为基础、有一定理论体系和实用价值的实践教学体系。该体系包括：（1）大一、大二学生设置有《植物科技技能训练》课程，每周一次 3 学时，学习与农业生产相关的技能。（2）大二学生参加不少于 12 天、由教师指导的“三农问题调查”和“拓展训练”活动。（3）大三学生开始参加科研训练，加入到指导教师的科研课题中，在科研活动中进行毕业论文设计、实验实施和写作，毕业前完成论文答辩。（4）大四学生在第八学期结合就业参加毕业生产实习。这一套实践教学体系，保证学生在大学四年期间结合农业生产实际不断线，培养学生的理论结合实践的能力。同时，每年聘请名师专家来校讲学，使课堂教学与北京都市农业的生产实际紧密结合，基本实现了“理论教学、实践教学、科学研究”三位一体的教学模式。实践教学往往难以掌控，为了督促师生更好地完成实践环节，在考核上制定了一系列的评价标准，完成后计学分，保证教学质量。例如，（1）在每次实验、实习结束后，要求学生独立完成实验或实习报告，分别考核，考核成绩占课程总成绩的30%～40 %。（2）“三农调查”和“拓展训练”等实践环节，要求每位学生深入北京农村或农业生产一线，进行调查、考察，结束后完成调查报告，采用答辩方式，全体导师为评委集体考核，合格后方可计入学分。（3）毕业论文采用导师负责制，学生每人一题，依次完成论文综述、论文设计（开题报告）、论文写作和论文答辩等工作，每项工作均由导师进行评价和集体考核，最终成绩采用优、良、中、及格四个等级，毕业论文只有达到中等以上成绩，方能合格毕业。几年的实践表明，实践教学的严格要求，督促和激励了学生学习的主动性，拓展了学生的思维、提供了施展才能的空间和条件，提高了学生的创新能力和综合素质，学生毕业后很容易融入到工作岗位中。

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关键词： 高职院校 大农学专业 模块化教学

农学专业是农业高职院校的传统专业，随着新专业、热门专业的不断出现，农学专业在农业高职院校中的生存和发展面临着严峻的挑战。因此，如何使传统农学专业持续发展是目前农业高职院校急需解决的问题。经过多年的改革与实践，人们对高职高专教育人才培养目标取得了共识，即以增强应用能力为主旨，以满足社会需要为目标培养适应生产、管理、服务等第一线需要的高等技术应用性专门人才。

1.“大农学专业”的思考

1.1“大农学专业”的概念

随着农业结构调整、农业产业化发展，不仅对传统农业领域人才提出了新的要求，而且也需要大量与之相适应的科技人才。为了适应现代农学专业科技人员的岗位需求，高职院校培养的农业人才既能带领组织广大农民做农村致富领头人和农村小城镇现代化的建设者，又能自身创业，直接成为专业大户，做私营企业的示范者。因此要求农学专业的学生不但要懂得大田作物的栽培技术，而且还要懂得园艺植物（果树、蔬菜、花卉）栽培、畜禽养殖、植物保护、农产品加工与保鲜及农业企业经营与管理等方面的知识和技术。多技能的培养不仅有利于提高学生的学习积极性和实践动手能力，而且有利于提高学生的就业竞争力。

1.2“大农学专业”的内容

1.2.1淡化专业界限，增大选修课时量。

由于高职院校培养的农业人才是面向农村基层，这就决定了他们必须是“多面手”人才。也就是说，他们不仅要懂得农作物的种植、培育等传统知识，而且还必须懂得农产品加工、农产品质量安全检测、农业环境保护、农业信息技术、农业技术推广和农业管理等相关学科的知识［1］［2］。因此，在专业设置时就应淡化专业课的界限，将农学类（如农学、园艺、种子等）专业的基础课打通，设置基本相同的基础课，这样既能满足学生对基础知识学习的需要，又能服务于专业基础课和专业课的学习。将有关专业课内容相同的部分整合为综合化课程，如将作物栽培总论部分与园艺植物栽培总论部分整合为植物生产技术原理课程；将某一专业方向的专业课作为其他专业方向选修课，如蔬菜栽培课程是园艺专业的主干课，而农学专业则作为专业限选课。这样既有利于学生的个性发展和全面素质培养的需要，又有利于增加学生就业途径，从而保证学生素质教育的完整性、知识技能多面性，进而达到一专多能的可持续性。

1.2.2满足社会对人才的需求，增开技能培训课程。

为了满足农业生产一线、农村基层的需要，高职院校不仅要培养学历型农业技术人才，而且要大力培养非学历型技术应用性和实用性人才。在设置专业课及实训课时应邀请农场私营业主、乡镇农技站、农产品流通行业、市农业局、农业科研部门、高等农业院校等相关行业专家，以及生产一线的劳动模范等，对所开设的课程进行论证，提出修改意见。并根据这些意见对农学专业现有的课程体系进行调整，增设生产上必需的、实用的课程，并在课程中补充新技术、新成果。如增设WTO与中国农业、农业经济管理、市场营销、农产品加工与贮藏、无公害食品生产、食用菌栽培、畜牧概论等课程，从而使所开设的课程既符合生产的需要，又能够提高学生面对市场的竞争能力和适应社会需求的创新发展能力。

2.模块化教学的思考

2.1模块化教学的概念

在整个三年的教学活动中把基础理论、专业理论、教学实习、社会实践、生产实践及社会服务等实践教学环节纳入教学计划，建成秩序渐进、层次分明而又相对独立，同时又有明确教学目标的三大教学模块。旨在实现三年教学“实践不间断，理论教学与实践教学两手并重”的目标［3］。其主要形式表现为：第一模块，为一年级专业基础知识和基本劳动技能培养阶段，以课堂理论教学和社会调查为主要方式；第二模块，为二年级专业技能培养阶段，通过“学校+公司”联合进行生产实习，注重专业技能和实践并进，在实践中掌握专业理论；第三模块，为三年级综合素质训练提高及农业创业毕业设计阶段，通过“学校+公司”，培养懂技术、会经营的新型复合性人才。

2.2模块化教学的内容及培养目标

2.2.1专业基础知识和基本劳动技能培养模块。

这一阶段主要是对一年级新生所进行的培养。主要进行公共基础课的教学和基本劳动技能的培养，让学生重点掌握基本劳动技能，并结合实践课教学和专题讲座，向学生介绍所学专业在国民经济中的地位和作用、现代农业的发展趋势，并通过社会调查和组织参观，使学生了解农村现状和农业生产的主要生产环节、存在问题及现代农业技术对农业生产的巨大促进作用。

2.2.2专业技能培养模块。

这一阶段主要是对二年级学生所进行的培养。以“学校+公司”联合进行专业课学习和生产实习，进一步强化劳动技能的培养和提高；增加实践性、技能性强的专业内容，分专业进行实训，重点掌握农作物、蔬菜、林果、花卉及农产品加工与保鲜等田间管理的各种方法和技术要点，使学生提前接触专业实践锻炼。

2.2.3综合素质训练提高及农业创业设计模块。

此模块是在学生学完全部专业理论知识之后，通过运用所学全部基础知识和专业知识，获得独立从事科技和组织管理工作能力的一种综合训练，是学生步入社会的准备阶段，是对学生掌握知识水平的总检验，是学生走向工作岗位前的实战演习，更是学生今后利用所学知识进行农业创业的训练阶段。强化“学校+公司”顶岗实习；教学与推广相结合顶岗实习；模拟承包实习。实习中要求学生掌握主要农作物的生长发育特点和不同生育阶段的栽培技术要点；初步具备试验设计、田间安排、调查测定，初步具备指导农业生产和进行农业技术承包的能力；组织学生搞好农业创业设计用来替代毕业论文。

3.存在的问题与对策

3.1存在的问题

3.1.1传统的教学模式和实训方式有待改善。

社会的发展对高职高专教育人才培养工作提出了更新的、更高的要求，而高职高专教育还不能完全适应社会主义现代化建设的需要，教学工作中仍存在一些急需解决的问题，最为突出的问题是办学特色不甚鲜明、教学基本建设薄弱、课程和教学内容体系亟待改革［4］；对其服务区域性的特点考虑得不充分，专业课的强针对性和实用性不强；基础理论、专业理论及实训实践在教学时间上分配不太合理，理论课在教学计划中占有比重过大；双师型（即是教师，又是农艺师、畜牧师等）教师队伍建设有待提高。

3.1.2实践教学环节计划、制度不完善。

许多农职院校从教师到领导对实践教学的性质以及实践教学与理论教学的关系认识不清，导致对实践教学应达到的目标及其教学方式方法不一致。主要表现为：一是，实践教学计划不完善，缺乏操作性强的实践教学教材。现代农科的教学仍然受传统教学模式的影响，教学计划往往是按照课程体系进行安排，而农学类学科的实践教学往往和农业生产紧密联系，受生产的季节影响很大。另外，近年来理论教学的教材更换很快，而实践教学的教材相对滞后，使得实践教学的内容落后于生产，从而影响了学生的学习积极性。二是，实践教学考核指标体系不健全，可操作性差。目前许多高职院校对实践教学应达到的目标及其考核体系不健全，使教师在指导实践教学时没有明确的目的，没有统一的要求，实践教学考核没有标准，随心所欲，甚至凭印象评分。三是，实践教学基地不足，条件差，影响师生实践教学的积极性。随着高校扩招，学校办学规模不断扩大，学生人数猛增，而实践教学基地建设严重滞后，投入严重不足，仪器设备陈旧，实践教学的科技含量低等，严重影响了师生实践教学的积极性。

3.2对策

3.2.1灵活多样的教学方法与手段。

根据农业类高职高专人才培养模式的基本特征和培养目标，在教学方法与手段上要注重灵活多样性，可聘请一些在生产第一线的具有丰富实践经验且有一定理论知识的专业技术人员、专家来针对性地教学；讲授内容不应只局限于教材，可以讲授能及时反映科学技术和社会发展的最新成果和技术；教学场所不应限于教室，也可到田间地头、施工现场、公司车间等。在教学方式上，要注重师生之间交流，理论与实践的结合，注重培养学生分析问题、解决问题的能力，以达到举一反三、学以致用的目的。

3.2.2造就一支双师型教师队伍。

要抓好双师型教师的培养，努力提高中青年教师的技术应用能力和实践能力，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验；积极从企事业单位聘请兼职教师；实行专兼结合；改善学校师资结构、适应专业变化的要求；淡化专业基础课教师和专业课教师的界限，逐步实现教师一专多能。

3.2.3强化实践教学环节。

实践教学环节要改变过分依附理论教学的状况，探索建立相对独立的实践教学体系。应认真组织编写各专业各阶段实践教学大纲，将实践教学独立开课，把教学实验、教学实习、专业劳动、生产劳动、生产实习、毕业论文（设计）、社会实践等组成一个与理论教学相对独立的教学体系，单独制定实践教学计划、大纲，明确各项实践教学的目标、任务、内容，并对各项实践教学做什么、怎么做、达到什么标准等制定出具体量化指标，根据实践教学计划、大纲，结合当地农业生产特点，编写一套实用性、针对性、指导性强的具有地方特色的实践教学教材。建立一定数量的相对稳定的校内、外实践教学基地，使之不仅成为学生实验、实习的必要场所，而且也是学校与社会联系的重要渠道。

另外，还应重视社会实践活动，农业类高职院校学生参加社会实践活动有着特别的意义，不仅是一种专业实践教学过程，而且对学生深入了解农业、农村和农民，正确理解中央对农业的方针政策，稳定其专业思想，确立全心全意为农业、农村、农民服务的决心，具有重要的促进作用。

参考文献：

［1］官春云.建立“大农学专业”的实践.高等农业教育，2002，（10）：3.

［2］张立峰.对农学学科、课程之结构-功能的思考［J］.高等农业教育，2004，（10）：64-65.

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[关键词]林下经济资源利用；创新能力；开放式教学

林下经济资源利用课程是东北林业大学林学院在全国各大院校开设植物资源学课程基础上，适应林业行业“发展林下经济”而开设的具有林业行业特色的本科生课程。林下经济资源利用是一门以林地资源和森林生态环境为依托，充分利用林下土地资源和林荫空间，发展林下种植业、采集业、森林旅游业等的课程。林下，主要指树林中林冠以下的相对有限的空间。林业行业发展林下经济，主要是发展林下林菌、林药的种植业。广义的林下经济资源利用，既包括林下产业，也包括林中产业，还包括林上产业[1-5]。林下经济资源利用是一门实践性较强的课程，在理论教学中，采用多种教学手段和教学方法相结合，以学生为本，培养学生理论联系实际，开发学生创新能力的教学设计与实践进行总结，为基于课程学习中心和翻转课堂的东北林业大学精品在线开放课程《林下经济资源利用》的混合式教学提供参考。

1林下经济资源利用分类的教学设计与实践

1.1林下经济资源利用分类教学设计的依据

2017年，全国首个“林下经济”博士点学科在东北林业大学成立，主要研究方向分为林下动植物资源高效培育、食用菌资源抚育及利用、林下资源活性成分及深加工利用,依据林下经济资源利用定义以及相关博士点研究方向，林下经济资源利用主要是发展林下林菌、林药的种植及其利用，涉及较多的是非木质林产品，非木质林产品、经济植物学的含义[6-14]如表1所示。表1可为林下经济资源利用的非木质林产品种类等提供参考。

1.2林下经济资源利用分类的教学实践

依据林下经济资源利用的定义和表1，林下经济资源利用分为林药、林农药、林果、林菜、林菌、林精油、林油脂、林树脂、林树胶、林纤维、林色素、林淀粉、林鞣料、林草、林花等15类，每一类细化为林下、林中、林上等3小类。主要参考中国科学院《中国植物志》编委会编写的《中国植物志》讲授资源植物的植物学名、科、属、主要利用部位形态特征、资源分布与生境等，吉林农业大学杨利民主编的中国农业出版社出版的普通高等教育“十一五”国家级规划教材、全国高等农林院校“十一五”规划教材《植物资源学》的植物资源分类、张以山等的《林下经济概论》讲授，如林药资源利用、林果资源利用等。

2课程论文的教学设计与实践

2.1课程论文教学设计的依据

林下经济资源利用课程第4学期开课，第5学期学生将接触到更多专业课，专业性和实践性增强。第4学期部分学有余力的同学，利用自己4学期所学知识申请大学生创新训练项目来提高自己的创新实践能力。大学生创新训练项目是对学生综合素质的锻炼，需要写申请项目的申请书，设计实验方案等。林下经济资源利用学科归属植物资源学(经济植物学)学科，所以课程教学可以参考植物资源学和经济植物学课程教学。北京林业大学经济植物学课程采用了课程论文的考核方式[15]。林下经济资源利用课程应用性较强，比较适合锻炼学生写课程论文，来增强自己实践能力。第4学期，学生具备了相关基础理论知识和基础实验能力，依据课程内容锻炼学生撰写课程论文，是比较合适时机。能力培养需要一个长期的锻炼过程，学生需要在文字表达、方案设计方面加强练习。第4学期依据课程内容锻炼学生撰写课程论文，增加学生自主学习体验，对学生大四撰写本科毕业论文也是一个很好的铺垫。

2.2课程论文教学实践

利用互联网等现代工具查阅文献，撰写课程论文，理论联系实际，具有国际视野、沟通、协作、自主学习的能力。课程论文，不占用教学学时，单独组织。题目自拟，以林药、林果、林菜等一种资源植物为例，综述林下经济资源利用研究，结合植物资源的特点以及林学专业特点(如森林植物资源等)，谈谈你对林下经济资源合理开发利用与保护的建议(林下经济资源利用，如林药种植模式案例分析等或科研项目综合性实验方案设计等)。

3理论联系实践应用能力培养教学设计与实践

3.1开放实验及大学生创新训练项目能力培养的依据

西北农林科技大学，植物资源学课程在森林旅游、林学、林产化工等林学院、创新学院、农学院相关专业开设。将最新的学科动态及研究成果引入课堂教学中，保持教学内容的新颖性和先进性[16]。开放实践性教学在其他大学植物资源学课程均有体现[17-19]。

3.2开放实验及大学生创新训练项目能力培养的教学实践

通过开放实验和大学生创新训练项目实验等(不占用教学学时，单独组织)，理论联系实际，培养学生能够采用现代信息技术手段和实验仪器获取数据，提取信息，具有林特产品加工利用等分析和解决复杂问题的能力。开放实验主要是设计综合性实验，锻炼学生利用自己学的理论知识去设计解决实践中的科研实验项目问题，为生产实践服务。自己设计，自己利用业余时间，自己到实验室验证，可以预约，老师给予指导。验证性实验，已经在课程学习中心都有，课程学习中心有实验关键步骤的微视频(1-3min)、学生开放实验照片，供学生网上在线学习。分层次教学，感兴趣的学生就看一下，不做硬性要求，愿意实践一下就预约去实验室体验一下。开放实验的目的是为了验证学生自己的实验方案设计，每个人根据自己需要选择。依据理论课程，增加学生设计综合性实验能力，以一种合适的方式，考核学生设计科研项目能力，还有网络在线学习能力，可以在闭卷考试体现，加强这方面的应用题。理论课也一样能培养学生能力，现在互联网发达，学生可以多渠道获得知识和创新能力，为今后走上工作岗位累积实践经验。开放实验等给学生提供一个利用所学理论，应用到实践，尤其是综合性科研项目设计中的一个体验机会，闭卷考试时侧重原理应用和方案设计。互联网的快速发展，对大学课堂教学提出了更高要求。传统教学、多媒体教学、板书辅助多媒体教学等教学手段，以课堂讲授为主，采用启发式、案例式、讲解式、讨论式等教学方法，结合案例分析、课程论文、开放实验等教学环节共同实施。线上、线下、课堂教学紧密结合，以学生为本，提高学生学习效果。每一种教学手段都有其特点和优势，多种教学手段和教学方法相结合，百花齐放。具体问题具体分析，选择适合学生提高学习效果的教学手段和教学方法。

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篇7

关键词：食品质量与安全专业 课程体系 人才培养模式

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）01（a）-0-02

2001年，教育部批准食品质量与安全作为编外目录专业率先在西北农林科技大学设立，截止到2011年，教育部批准设立及备案的食品质量与安全专业的高等学校已达到134所。高校食品质量与安全专业分布特点是：在食品工业较发达、粮食和农牧产品产量较大以及经济发达省份，开办该专业的数量相对较多[1]。吉林省是地处享誉世界的“黄金玉米带”，是著名的“黑土地之乡”，农业生产条件得天独厚，中国重要商品粮生产基地。多年来，吉林省粮食商品率、人均粮食占有量以及人均肉类占有量居全国第一位。如何正确把握食品质量与安全专业内涵，科学、合理、具有前瞻性的设置好食品质量与安全专业的课程[2]，使培养的人才更好地服务于吉林省地方经济发展是制定食品质量与安全专业人才培养方案的核心内容。

1 人才培养目标和基本要求

食品质量与安全专业是一个面向农业、食品加工业、餐饮业、流通业、监督管理等领域，培养既具有宽广坚实理论知识、熟练操作技能、分析解决问题和创新能力，又懂得有关法律法规和政策，具有良好道德修养的高级工程技术和管理人才的综合性专业[3]。

由于高校所在的行业不同，依托的学科背景不同，各高校的培养计划的制定和课程体系的构建应该有所不同，特别应突出本校的强势学科背景[4]。我院食品质量与安全专业是在原食品营养与检验专业的基础上，依托食品科学与工程国家特色专业发展起来的，主要培养德、智、体等全面发展，掌握化学、生物学、管理学、食品科学的基本理论、基础知识和实际操作技术，具有较强的创新精神和实践能力，能在食品生产、流通、食品质量监督管理等部门从事分析检测、安全控制与质量管理工作的高级应用型本科人才。毕业生通过四年的学习应获得以下几方面的知识和能力。

掌握化学、生物学、管理学等学科的基本理论和知识；掌握食品营养学、食品安全学、食品毒理学的基本理论；掌握食品分析检测技术；掌握食品科学与工程基本理论和基本技能；掌握食品质量与安全控制和管理的基本理论和基本方法；了解食品科学发展趋势、熟悉国内外食品法规与标准；具有在食品生产、储藏、运输、销售过程中，从事食品检测、安全评价、控制和监管能力；具有制定食品安全技术标准的基本能力。掌握外语、计算机及信息技术等工具性知识，达到能综合运用外语和计算机等手段获取科技信息及进行文献检索的能力；掌握一定的人文、社科等方面的基础知识，具有有良好的思想道德修养和健康的心理素质；具有初步的科学研究和实际工作能力。

2 课程设置的特点

食品质量与安全专业必需有四种知识体系的支持，即有食品科学与工程基础知识；熟悉并具有制定食品有关法规、标准，并能从事实际测试、分析、化验以及技术管理；具有发现食品质量问题及隐患的能力，能够预测并控制食品质量和安全；具有一定的医学知识，将食品、健康、免疫结合探讨相关问题[5]。任何一所高校开设的食品质量与安全专业也无法完全满足现代社会对食品质量与安全的要求，各高校只有发挥自身的师资优势与办学特长开设独具特色的专业课程，才能办出自己的专业特色，满足社会对食品质量与安全专业人才的不同需求[6]。传统的课程体系重检验，轻过程控制和预防管理，这种培养模式已不适应当前形势和国家食品安全战略要求的“精食品、强检验、善管理”三位一体的技术管理人才的培养[7]。正确的做法是在提供食品类专业基础课的基础上，为食品质量与安全专业学生提供食品的现代检测技术，食品安全防控技术、管理、法规等相关知识课程[8]。根据人才培养目标和专业特色，从人才知识结构、能力结构和素质三方面考虑[9]，食品质量与安全专业的课程体系包括通识教育课、学科基础课、专业必修课、专业选修课和实践教学环节。

2.1 通识教育课

通识教育课程是培养应用型人才的基本组成部分，是任何专业或部分同类专业的学生都必须学习的课程[10]，其体系的构建要充分考虑主干专业课程的需要、学生的知识及素质结构的要求，包括思想道德修养与法律基础、思想与中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、基本原理、大学生心理健康教育、大学计算机基础、高等数学、线性代数、概率论与数理统计等课程。这些课程既包括自然科学和公共基础课体系，为学生综合素质的提高创造了有利的条件。

2.2 学科基础课

学科基础课是专业知识的基本骨架，是进行专业学习和获取新知识、增强分析和解决问题能力的知识基础，包括无机与分析化学、有机化学、生物化学、食品微生物学、食品化学、仪器分析、人体生理学概论等，另外，还开设了农业环境学、食品原料生产安全控制、食品专业导论、管理学原理、网络资源与信息简索、科技论文写作与数据处理、计算机在食品科学中的应用等选修课供学生选修。这些课程的设置为学生进一步学习食品质量与安全方面知识打好基础，充分体现了“厚基础，宽口径”的特点[10]。

2.3 专业必修课

专业必修课紧紧围绕人才培养目标和基本要求设置的，是专业教学的核心，包括食品营养学、食品安全学、食品毒理学、食品分析、食品安全与检验、食品感官评定、食品质量管理、食品加工与保藏原理、食品法规与标准等到课程。

2.4 专业选修课

专业选修课的设置充分体现专业特色，突出实用性和针对性，包括粮油及制品检验、食品分子检测技术、食品生物技术、食品物流学、食品企业管理、焙烤食品加工技术、软饮料加工技术、乳肉制品加工技术、食品发酵与酿造加工技术、食品包装学、绿色食品生产、专业外语等21门课程供学生选择。

2.5 实践教学环节

根据食品质量与安全专业应用性、实践性强的特点，在教学模式上，应将实践教学与培养学生基本素质和诚信教育相结合，全面提升学生的专业技能和综合素质[11]，实践教学由课程实验教学、实习实训教学和设计性、创新性实验组成，教学内容应体现循序渐进的特点。

2.5.1 课程实验教学

课程实验教学根据课程的特点和本专业技术的发展状况选择实验项目，将实验分为两个层次，即验证性实验、综合性实验。验证性实验精选实验内容，强化滴定分析基本实验技能的训练。如食品分析课程实验中的饮料总酸度和有效酸度的测定，选择该实验项目的主要目的一是滴定分析基本操作训练；二是pH计的使用训练。综合性实验重点培养学生对基本实验技术的综合运用能力，为顺利开展设计性和创新性实验的奠定基础，如酸牛乳检验，完成该实验学生应首先了解酸牛乳的加工工艺等到相关知识，熟悉评定酸牛乳质量的相关检验项目，并查阅相关国家标准，然后选择1～2个检验项目完成实验任务。验证性实验：实验项目保持稳定，一般以4人一组，在正常的教学时间内完成；综合性实验：实验内容在相对稳定的基础上根据学科发展状况不断更新，以4人小组在课程实训期间完成。根据年级、课程确定两种类型实验所占比例，一、二年级课程以验证性实验为主，三、四年级强调逐渐综合性实验的比例。

2.5.2 实习实训教学

实习实训教学包括认识实习、专业基本技能训练、食品工艺课程实训、仪器分析仿真课程实训、食品分析和食品安全与检验课程联合实训、专业综合模拟实训、专业实习、毕业实习、毕业论文等环节，实习实训教学主要培养学生综合运用所学的知识独立分析和解决问题的能力。

2.5.3 设计性实验、创新性实验

设计性实验、创新性实验是在教师的指导下，结合教师的科研项目、毕业论文或大学生创新性实验项目由学生自愿组成科研小组在业余时间内完成，重点培养学生的创新意识和科研能力。

另外，为使学生了解最新科技发展动态、激发学生学习的积极性，结合实习实训教学可以开展第二课堂活动，如组织学生进行社会调查、开展行业企业专家的专题讲座等，培养学生的实践能力和创新精神。

3 结语

食品质量与安全专业的课程设置，在注重通识教育的同时，应将教学中心放在核心专业基础课和专业课上，另外，为了适应食品行业的发展需求，满足学生毕业的实际应用和就业的需要，专业选修课的设置要充分体现本专业的特色，构建能够满足地方经济建设要求的课程教学体系，为吉林省地方经济的建设和发展培养合格的应用型人才。

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篇8

摘要：“案例式”教学作为一种新引进的教学模式，逐渐被高校广大师生认可并且受到到广泛的关注和重视。本文对当前《农业标准化与质量认证》课程教学过程中存在的问题进行了分析，对该课程引进“案例式”教学模式的可行性及教学效果进行了初步探讨，并对该课程引入“案例式”教学模式提出了部分合理化建议。

关键词：农业标准化与质量认证；“案例式”；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）21-0190-02

《农业标准化与质量认证》是一门新兴的横向学科，是农科类本科专业一门重要的学科基础课程，它主要包括农业标准化基本原理、农业标准化与农业质量管理、农业质量认证、农业清洁生产、农业标准化与农业国际贸易等内容，具有较强的技术性、实践性和针对性。现代农业的发展离不开农业标准化。农业标准化不仅是发展农业产业化的需要，也是农业现代化的一个重要特征，是农业现代化建设的一项重要内容，是科技兴农的载体和基础，在农业和农村经济建设中有着重要的地位，发挥着重要的作用。《农业标准化与质量认证》属于交叉学科，教学内容涉及面广、知识量大、抽象概念多、教学难度大。在多年的教学过程中，虽然我们也进行了一些教改方面的尝试以求增强教学效果，但总是不能尽如人意。为了能够切实改进教学质量，我们尝试把“案例式”教学模式引入该课程的课内教学过程之中，取得了较为满意的效果。

一、《农业标准化与质量认证》教学难度及教学过程中存在的问题

《农业标准化与质量认证》主要热菸农业标准化+质量认证，课程属于较新开设的课程，目前国内尚无适宜的对口教材，有关的少量书籍均是侧重于论述，而该课程属于交叉学科，涉及面广，知识量大，内容牵扯到标准化基本理论、农业生产技术、农产品质量管理、食品安全、农产品国际贸易等各个方面，信息量极大。另外，该学科发展迅猛，知识更新极快。要想在规定的学时内完成教学任务并且达到良好的教学效果，实非易事；另外教学内容中含有大量抽象的概念和理论，如果按部就班地进行讲解，则课堂气氛往往表现沉闷，学生上课积极性不高。

二、案例教学简介及在本课程中应用的可行性

案例教学法起源于20世纪初美国的哈佛大学。哈佛大学商学院规定，案例教学是学校教学活动的主要方式、学生学习的主要内容和衡量指标，其MBA学历教育更是明确要求学生在学习年限内必须完成一定数量的案例分析，并把分析水平与参与分析、质疑的程度作为评价的主要依据，其案例教学的比重高达85%。美国各高校中的部分学院比如工商管理学院、商学院等引入这种教学法后，培养出了大批商业界精英。由此，案例式教学引起了美国及全世界各教育机构的关注和重视并逐步推广开来。目前，案例教学法已普遍应用于医学、法学、工商管理、行政管理等专业的教学中。所谓“案例式”教学，课堂上相关知识的讲述不再是传统的依据相关章节按部就班地进行知识的单向传输，而是以典型的案例为引导，师生共同在课堂上对案例进行讨论、分析和总结。案例分析讨论作为课程的主要内容，占据大部分课内外时间，围绕这一核心工作，要求学生在课内课外“现学现用、现用现学”，认真学习教材和参考文献的相关知识以供分析讨论时所需。“案例式”教学在教学过程中能不能被采用，关键是能否找到大量适宜的案例供师生讨论分析。而《农业标准化与质量认证》课程有大量案例可供选择，例如，在农产品国内国际贸易、清洁农业生产、质量认证重视程度、农产品质量管理等方面，国内外相关案例不胜枚举，引入案例式教学模式，完全可行。

三、案例教学在本课程中的实际运用

1.以案例式教学为核心，调整课程教学大纲。教学大纲是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该学科的主要内容的教学指导文件。一门课程的教学教改必须首先对教学大纲进行相应的修订调整。案例教学并不是“万金油”，放到哪个章节都适用，而应针对每一章节的特点，有选择性的加以应用。农业标准化与质量认证课程中的前半部分章节如农业标准化原理与方法、种类和体系、制定及监督等，并不是很适宜使用案例分析式教学。而后半部分农业质量认证、农业食品安全、农业国际贸易等章节，可搜集到的典型案例很多，运用“案例式”教学则相得益彰。在课时比例分配上，亦须重新调整。在课程中运用案例分析式教学，不可避免的要占用大量课内时间，进一步加大了教学学时紧的压力。解决的办法有三，一是适当压缩课程前半部分的课时，以1/3左右的学时讲授完毕为宜；二是案例式教学要贯穿课内课外，以课后作业、课程论文的形式把部分教学压力转移到课外业余时间中去。这样做，更有利于调动学生自主学习的积极性，更有利于提升案例式教学模式的教学效果。三是充分利用多媒体、网络教学平台等先进的教学辅助手段，节约板书时间，举例精简典型，讨论分析适当设定范围。

2.教学案例的选择与设计。能否选择并设计好教学过程中的案例，是案例式教学能否顺利实施和能否取得理想教学效果的关键和前提。很多热点问题上，可供选择的案例会有很多，不可能都搬到课堂上来讨论，要在广泛搜集相关案例基础上，认真分析整理，根据授课内容和授课时间，认真筛选并进行设计。在选择案例时，可遵循“大、近、新、广”的原则，案例的影响宜大不宜小，要更贴近生活，案例宜新不宜旧，另外不能仅仅局限于国内的案例而要在全球范围内进行选择，让学生意识到食品安全是个全球性问题。

3.“案例式”教学的课堂运用。通过笔者近年来对“案例式”教学模式的探索，宜采用循序渐进的方式进行此项教学方式改革。一是要在课程一开始就应让学生对本课程将采用的教学模式是有所了解，让学生有个心理准备；二是前期先以课后作业形式鼓励学生课后搜集整理和设计与下节课内容相关案例，并在课堂上采取即时讨论，采取鼓励个人主动发言、分成若干小组（每小组可排代表发言）等形式逐步深入，引导学生积极参与到课堂互动活动中。

四、小结

相对于传统式教学手段而言，“案例式”教学以其显著的特色而愈来愈受到广大师生的关注和喜爱。而在《农业标准化与质量认证》课程中案例式教学可借鉴的经验很少，处于起始阶段，需要我们不断的去尝试和总结。总体来说，建议如下：

1.要从根本上切实转换教学理念。实践证明，传统的灌输式教学模式已经越来越难以为新时代大学生所接受，也很难取得理想的教学效果，必尽快予以革新。因此，应敢于创新，坚决果断地摒弃传统的知识教学单向传输模式，转为教学双向信息传递模式，并采用适宜的教学方式方法切实注重激发学生自主学习和参与教学的积极性，培养学生分析和解决实际问题的能力。

2.将案例式教学落到实处，不可流于形式。案例式教学是对传统灌输式教学的一种颠覆，对教师提出了更高的要求，尤其是在本课程尚未有多少可借鉴经验的前提下。不能肤浅地把案例教学看成“就是找几个案例弄到课堂上，教师讲讲，学生论论”，更不能把课堂上的举例教学方法等同于案例教学。在案例教学中，需要教师具备强烈的责任心，要对整门课程深入全面的了解并精心进行授课内容和方式方法的设计，要在教学过程中演好自己的角色。

3.注意课程考核方式的配套改革。课程考核是对学生学习效果的一种检验，也能给学生带来一定的学习压力或者是激励作用。课堂内教学方式方法的革新，应配有合理的考核方式方法。建议“案例式教学”考核方式应更加注重教学过程的考核，加重课堂内案例分析表现成绩和课后作业、课程论文成绩在总评成绩中所占的比例。一般教学成绩构成比例为考勤：课堂表现：期终考试=1：2：7，建议将课堂内表现所占比例提升至40%～50%。通过课程成绩考核方法的改革，可在一定程度上促进学生学习的积极性，对“案例式教学”在本课程中的应用起到良好的保障作用。

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收稿日期：2016-11-29

篇9

（1郴州市气象局，湖南郴州423000；2邵阳市气象局，湖南邵阳422000）

摘要：为了研究各类台风对郴州降水的影响，为气候预测和气象防灾减灾服务提供有益参考，笔者对1959—2011 年53 年间影响台风在郴州的年降水分布、不同强度的降水分布、关键月份的降水和不同登陆地的降水特性进行统计分析。结果表明：在时间分布上，影响郴州的台风降水发生在4—11 月，主要集中在7—9 月，8 月台风降水频次最多，9 月次之，4 月最少；在空间分布上，台风年平均降水量总体上自东南向西北逐渐减小，台风年最大降水区出现在中部，7 月台风最大降水区出现在郴州中南部，8 月在郴州北部，9 月较8 月略有南移；此外，台风登陆地点不同，影响郴州的台风降水差异较大，在广州登陆的台风主要影响郴州西部，在福建登陆的台风主要影响郴州中部。

关键词 ：台风；降水；时空分布；特征；郴州

中图分类号：P466 文献标志码：A 论文编号：2014-0955

0 引言

郴州市地处湖南省东南部，地形复杂地貌多样，东部是南北延伸的罗霄山脉，南部是东西走向的南岭山脉，中部、北部低山、丘陵、平地交错，地势自东南向西北倾斜，是全省受台风影响最严重的地区之一。每年7—9 月，西太平洋和南海热带气旋从福建、广东等沿海地区登陆，给郴州带来不同强度的降水。台风降水多寡对郴州的旱涝而言是至关重要的，适量的台风降水可以缓解本地旱情和高温，有利于农作物的生长；而台风暴雨则易诱发洪涝、山体滑坡等地质灾害，给人民生命财产造成重大损失。

长期以来，气象学者对热带气旋的生成、结构、强度、路径、风雨影响的预报进行了大量的研究[1-4]。而近些年，关于台风降水的气候研究在国内外逐渐受到广泛的重视。Englehart 等[5]探讨了墨西哥西部台风降水气候特征，并进行模拟；王继志[6]对1884—1979 近百年的西北太平洋台风进行了统计；李英等[7-10]对影响中国的西北太平洋台风的时空分布、强度分布、移动路径和台风源地进行了气候学分析；孟莹等[11-18]对影响台湾、福建等某一小区域的台风降水特征进行了探讨。

然而，由于不同地区台风降水的气候变化特征具有明显的区域性特征，且迄今为止，关于影响郴州的台风降水的研究主要是对台风降水个例的研究[19-20]。因此，本研究对1959—2011年共142个台风资料进行统计，着重从气候变化角度分析影响郴州台风降水的基本特征，以期为气候预测和气象防灾减灾服务提供有益参考。

1 资料与方法

1.1 资料来源

本研究使用的台风资料来源于中国气象局整编的《台风年鉴》（1959—1988 年）和《热带气旋年鉴》（1989—2011 年）[21-22]；降水资料来源于湖南省气候中心和郴州各县（市）地面气象观测站共同提供的1959—2011 年10个测站的逐日降水资料。

1.2 研究方法

当台风从东南沿海登陆并对郴州产生了影响，便进行台风降水统计。台风过程降水统计时段为台风登陆前一日到降水过程结束之日；台风过程降水量为降水统计时段内的总降水量；台风月降水总量为月内各次台风过程降水量的累加值（以台风登陆时间为准，可向下月跨月统计）；台风年度降水量为各月台风降水量之加。

1.3 统计分析

本研究用Fortran 语言对数据进行处理与分析，并用Suffer 软件进行绘图。

2 结果与分析

2.1 影响郴州台风登陆地点的统计特征

1959—2011 年53 年共有142 个台风登陆影响郴州，年平均2.7 个，最多的年份有6 个（1961 年），其中1987、1993、1998 年无台风影响。由表1 可得，台风登陆影响郴州最早出现在4 月，最迟出现在11 月份；影响时段集中在7—9 月，共有台风110 个，年平均2.1 个，占总数的77.5%；8 月影响郴州的登录台风最多，占总数的34.5%，9 月次之，占21.8%，4 月最少，仅占0.7%。

由表2 可得，影响郴州台风主要从广东和福建沿海登陆，共有132 个，占总数的93%，从广东登陆影响郴州的台风最多，占总数的64.8% ，福建次之，占28.2%，山东最少，仅占0.7%。

2.2 影响台风在郴州的降水特征

2.2.1 降水时空分布特征1959—2011 年郴州各县市台风年平均降水量为140 mm，桂东的台风年平均降水量最多，为169 mm，汝城次之，为160 mm，安仁最少，为106 mm。台风年平均降水总体上自东南向西北逐渐减小，有明显的多雨区和少雨区之分，东南部的汝城、桂东和中部的郴州位于多雨区内，是郴州境内台风雨水资源最丰富的区域，而西南部的临武、宜章和最北部的安仁位于少雨区（见图1a）。台风年最大降水区域出现在中部的郴州、资兴和永兴，中心在郴州，年最大降水703 mm；安仁最小，只有443 mm（见图1b）。

1959—2011 年郴州各县市台风年降水量≥100 mm的年份数（见图2a）自东南向西北逐渐减少，其频发区主要集中在郴州东南部，频数极大值出现在桂东（19 年），极小值出现在安仁（8 年）。台风年降水量≥300 mm的出现次数（见图2b）由中部向南北两端逐渐减少，其频发区主要集中在郴州中部，频数极大值出现在郴州（8 年），极小值出现在安仁和宜章（2 年）。可见，郴州中部至东南一线受台风强降水的影响重于其他地区，尤其是郴州市区受台风强降水影响最严重，既是台风年降水最大中心，又是台风强降水易发中心。

台风主要影响季节（7—9 月）郴州各县市平均台风降水量为110 mm，占台风年降水量的79%。7—9 月台风降水量的空间分布与台风年降水量相似，最大降雨中心区域也与年最大降雨中心相同（图略），可见年内台风降水总量主要取决于7—9 月台风降水量。其中，7 月台风主要影响地是郴州中部和南部，郴州、汝城、宜章等县市在多雨区范围内（见图3a），月最大降雨区位于永兴至郴州一线（见图3b），月最大降雨中心在郴州，降水量达648 mm，为台风月降水量历史最大值，出现在2006 年；8 月台风多雨区位置较7 月略有北移，郴州、汝城、桂东等县市在多雨区范围内（见图3c），月最大降雨区位于郴州东北部，月最大降雨中心在资兴，降水量达506 mm（见图3d）；9 月多雨区面积略有缩小，降水量减少，位置较8 月略有南落，汝城、桂东等县市在多雨区范围内，月最大降雨中心在汝城，降水量达243 mm（图略）。

2.2.2 不同登陆地台风在郴州的降水特性影响郴州的台风主要是从广东、福建登陆的台风，分析其降水特性为：1959—2011 年从广东沿海地区登陆并影响郴州的台风共92 个，平均年降水量为113 mm，桂东降水量最多(113 mm)，汝城次之(108 mm)，安仁最少(62 mm)；平均台风年降水量的空间分布自南向北逐渐减小，多雨区位于桂东到汝城一线，其次为嘉禾、临武，最少降雨区在郴州东北部（见图4a）；台风最大降水区域集中在郴州西部，最大降水中心在嘉禾，降水量达368 mm（见图4b）；台风年降水量≥100 mm的年份数（见图5）自东南向西北逐渐减少，其频发区主要集中在郴州东南部，频数极大值出现在桂东和汝城（21 年），极小值出现在安仁（8 年）。

1959—2011年从福建沿海地区登陆并影响郴州的台风共40 个，平均台风年降水量为104 mm，资兴降水量最多(130 mm)，郴州次之(128 mm)，临武最少(82 mm)；平均台风年降水量的空间分布由中部向南北两端逐渐减小，多雨区位于郴州—资兴—桂东一线，其次为永兴和汝城，最少降雨区在郴州最北端和西南部（见图6a）；台风最大降水区域集中在郴州中部，最大降水中心在郴州市区，降水量达648 mm（见图6b）；台风年降水量≥100 mm的年份数（见图7）由中部向南北两端逐渐减少，其频发区主要集中在郴州中部，频数极大值出现在郴州（18年），极小值出现在安仁和临武（8 年）。

3 结论与讨论

（1）影响郴州的台风平均年降水量总体上自东南向西北逐渐减小；台风年最大降水区出现在中部，7 月台风最大降水区出现在郴州中南部，8 月在郴州北部，9 月较8 月略有南移；台风年降水量≥100 mm的频发区主要集中在郴州东南部，年降水量≥300 mm的频发区主要集中在郴州中部，即郴州中部至东南一线受台风强降水的影响重于其他地区，是全市洪涝灾害最易出现的地方。

（2）台风登陆地点不同，影响郴州的台风降水差异较大。在广东登陆的台风主要影响郴州西部，其带来的降水往往比较均匀，强度不大；在福建登陆的台风主要影响郴州中部，由于地形作用，极易给郴州中部地区带来强降水，造成洪涝灾害；从广东沿海和福建沿海登陆台风，对境内安仁和宜章2 个地区的影响相对较小。

（3）影响郴州的台风主要集中在7—9 月，该时段郴州境内常出现大旱，台风影响所带来的适量降水，可以有效缓解旱情，同时也可通过人工影响天气充分开发空中水资源，创造更大的经济效益。

（4）本研究中台风登陆地以省界为单位，有待进一步细化到市或县，为防台减灾提供更精细化的分析依据。

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篇10

关键词：旅游专业；旅游教育；课程设置；教学改革。

中图分类号：G642.41

文献标识码：A

近三十多年来，我国的旅游业一直以持续增长的势头迅速发展，与此相适应，旅游教育也获得长足发展。截至2008年底，各层次设置旅游专业的学校高达1726所，其中高等院校897所，为旅游业各部门输送了大量的专业人才。在这一片大好形势下，旅游教育中也出现了许多亟待解决的问题，本文试就我国旅游专业教学改革中存在的问题略陈管见。

一、握学科定位，避免学科泛化

旅游学科作为一门独立的学科历史较短，总的来讲还很不成熟，加上在发展中存在一些问题，有着不少缺憾，其中的突出表现之一是缺乏统一的研究对象和鲜明的学科特色。旅游学科在学科之林中始终没有一个适当的地位。由于旅游理论基础研究的薄弱，目前只能广泛利用其它学科的研究成果和广泛地移植其它学科的理论与研究方法，这一方面强化了旅游学多学科相交叉的综合性特点，另一方面也使本学科的独立性和特色大打折扣。在学科研究上，旅游学科似乎把世界上的一切事象都包括在自己的研究范围内，经济学、管理学、社会学、人类学、文化学、美学、地理学、历史学、心理学、市场学等学科知识都有涉及，许多教材内容越来越泛化，结果是把旅游学科变成了无所不及、无所不包的大杂烩。现在旅游学科中的许多课程内容繁茂芜杂，学科界限不清的现象相当严重。所有这些，大大削弱了旅游学科的学科特色，降低了旅游学科的科学价值和旅游学科理论对旅游管理实践的指导意义。笔者认为，旅游学科若不明确自己的研究对象和学科定位，肆意泛化，最终会削弱自己的特色和社会影响力。缺乏明确的研究对象、肆意泛化的学科会像脱缰的野马、飘泊的船儿一样危险。旅游教育也应像旅游学科一样把握好方向，各门课程应慎重选材，避免“泛化”现象，力求把“货真价实”、“经世致用”的知识传授给学生。

二、适应市场需求，突出办学特色

由于旅游业的快速发展，近年来各地办学的积极性都十分高涨，旅游院校因之快速增加。但在适应市场需求方面，许多院校办学方向模糊，模式单一，定位不准，尚未形成自己的特色，各校一个面孔，培养出的毕业生都差不多，无法适应旅游市场的多种需求。具体表现在课程设置缺少创见，关起门来办学，教学计划、课程设置针对性差，因人设课的情况比较严重，培养出来的学生在知识结构、能力结构方面难以适应旅游行业相关岗位的任职要求。

特色是旅游院校的生命。本来，每一个旅游院校或旅游专业，都可以而且应该根据自身的条件来突出自己的办学特色，而许多学校正是分别依托于像管理学、经济学、历史学、地理学、外国语、农学、林学等不同的专业背景来办学的，按理说应该培养出多样的人才。可遗憾的是，由于惯性思维的惰性，人们多不愿意积极创新，大家几乎都生搬硬套旅游管理专业统一的人才模式，丧失了自己特有的学科背景特色。更为严重的是，许多学校或学院(尤其是管理学院、商学院)无视旅游专业的特殊性，硬性将旅游专业纳入工商管理大类招生，前两年按工商管理学科要求开设大量平台课，第三学年才开始专业分流，旅游专业的学生真正学习旅游专业的基础课程和专业课程仅一年时间(大学第四学年要进行毕业实习和撰写毕业论文)，导致旅游专业特色丧失殆尽。同时，旅游行政管理部门也缺乏鼓励办学特色的激励措施，结果就出现了千校一面的办学模式。当然，近几年来，也有少数学校的旅游专业积极主动地去适应市场对人才的培养需求，努力办出自己的特色。但就全国来看，真正有实力、有品牌、办学特色鲜明的院校寥若晨星。

三、改革课程结构，进行优化整合

课程是“课”与“程”的结合，其中“课”是指科目，“程”是指学程。要提高教学质量，首要的是根据人才培养目标，优选应开设的科目门类，并按知识学习的逻辑结构安排学习程序。目前在我国旅游实践教学中，已形成了“产业本位的课程”(注重实践教学和技能训练)、“人文本位的课程”(注重人文素质培养)、“学科本位的课程”(注重理论基础与学术训练)三种课程设计理论流派，它们分别着眼于产业的用工需求、学生的人文养成、学科的独立地位，这一方面反映了研究者不同的主体代人和价值选择，另一方面也反映了旅游专业所在的学校的身份层次(研究型高校、教学研究型高校、教学型高校、职业技术学院)与教师的生存策略，如教学型高校、职业技术学院明显是倾向于“产业本位的课程”设置。我们认为，截然按照“产业本位的课程”、“人文本位的课程”、“学科本位的课程”三种课程某一种进行设计，必然会出现偏颇，最好是根据需学校实际情况适当融合。

旅游学科涉及的知识极为广泛。面对大千旅游世界，一个合格的旅游工作者需要掌握的东西太多了，从天上到地下，从远古到当今，从本土到世界，从自然到人文，从古代文化到现代科技，从心理行为到经济管理等等。说得极端些，旅游工作者最好是百科全书式的人，但那显然是不现实的。这就要求课程设置和教材编写根据培养目标进行科学研究，认真甄选内容，对课程进行优化整合。

面对教育要求的不断提高和教学内容不断增加的趋势，旅游专业如何在有限的时间内合理地组织课程、有效地进行教学?这是一个极为复杂而又重要的问题。目前，我国高等院校旅游专业的课程设置，政治理论课、外语课、计算机课、数学课、经济管理类课程已占据了大量空间，剩下的可供旅游类课程设置的空间已非常有限。显然，在课程改革上不应简单地增加课程门数，那样只会进一步加剧课程与总学时的矛盾，并且将进一步肢解学生的知识结构。正确的做法是通过课程改革，将相关课程进行整合，将新的教学内容、要求与原有的课程进行融合，适当打破学科界限，实现课程的纵向与横向的一体化。例如，可以将“旅游资源学”的内容合并到“旅游地理学”讲授；可以将“旅游文化学”与“旅游美学”合并成“旅游文化与审美”一门课程讲授，如此等等。有些扩大知识面的课程可以采用选修课的形式开设，如“旅游文学”、“旅游应用文写作”、“文物与考古”、“生态旅游”、“会展旅游”等等。国外教育专家普遍认为，中国的大学教育最缺乏的是跨学科的广度与批判思维能力的培养。旅游专业课程的优化整合无疑能够为弥补“跨学科的广度”这一缺憾贡献绵薄之力。

四、课程统筹规划，教学分工协作

由于教材编写和课程设置缺乏统筹规划，因而就出现了在同一系列教材中不少内容重复编写和教学内容大量重复出现的问题。比如，对于“旅游资

源”，《旅游学概论》要提纲挈领地讲，《导游基础知识》要有重点地讲，《旅游地理学》、《一中国旅游地理》则是大张旗鼓地讲，而《旅游资源学》、《旅游开发学》、《区域旅游规划》更是名正言顺地讲。尽管教材编写者和教师会认为自己各有侧重，某门课非讲不成，但对于学生则难免造成“灾难性”的后果。对同一内容，“你方唱罢我登场”，反复“炒现饭”，一则造成学生厌倦情绪，二则浪费学生宝贵的学习时间。解决的有效办法之一是相关课程的教师在教学上进行沟通，合理分工，前面课程讲过了，后面的课程就不重复讲了，或从新的角度去讲。或者将相关度很大的课程合并为一门讲授。

现在有些旅游专业的教材内容名不符实，亟待进行调整改革。以旅游学的分支学科旅游地理学为例来说，它是介于旅游学与地理学之间的边缘学科，目前有太多的教材把《旅游地理学》编成了《旅游资源学》，以三分之二以上的篇幅来介绍各种自然和人文旅游资源，天长日久，大家习以为常，似乎理所当然。其实，旅游地理学理应从地理学的角度去研究旅游资源和旅游者，从地理学的角度去研究旅游现象和旅游开发及管理，用地理学的理论、地理空间的观点、人地关系原理分析解决旅游问题。这些都需要在理论研究上进行深化和创新，由于受社会浮躁风气的影响，由于基础研究远不如实际应用、规划开发“实惠”，所以现在还很少见到有这方面积极的探索者与创新者。另外，还有的《旅游地理学》教材将“旅游需求预测”、“旅游消费行为”、“旅游客源市场”之类的内容也编写在内，这是不科学的，因为这些根本就不是旅游地理研究的主要内容，完全可以分别放在旅游经济学、旅游心理学、旅游市场学中去讲授。

五、根据专业方向、培养目标、形势发展设置课程和编写教材

旅游专业有着一些不同的专业方向，如旅游饭店管理、旅行社管理、景区管理、旅游财务管理、旅游规划与开发、导游等。具体到某门课程，对于不同专业方向有着很大差别。例如，《旅游资源学》对于旅游饭店管理、旅行社管理、旅游财务管理专业方向，可做一般性了解；而对于旅游规划与开发、景区管理、导游专业方向则应重点了解，讲授中应该具有一定的知识广度与深度，并且要求涉及相关的自然地理、人文地理知识，以保证其专业知识素养。这就要求教材编写和课程设置有着不同的要求和区别。

具体到某一课程的设置来说，我们可以《旅游外语》为例。《旅游外语》是各层次旅游专业均应开设的课程，即便他们已各自开设了通识性的外语课程，包括口语、听力、阅读与写作等，但对于将来要从事旅游工作的各专业、各层次的学生来说，还是很不够的。因为随着国际经济一体化进程的加快，各国之间的人员交流将日益广泛，以后将会有越来越多的外国人要到中国来旅游。另一方面，在京、沪、穗等大城市，国民出国旅游的热潮也已经到来，比如北京旅游业界现在最缺的就是出国游的领队。旅游业是涉外性最强的一个行业，因而这个队伍中需要大批外语水平较高的人加入。目前旅游外语这一课程的设置比较混乱，有的开有的不开，有的开课时数占到总课时的一半左右，将“精读”、“泛读”、“口语”分别作为一门门的课程来开，几乎把学生当成了准外语专业的学生。外语课时开设多少，大家远没有达成共识。在专业课学时数普遍较少的情况下，最好的解决办法是在专业课的讲授中尽可能地用双语教学。再一个问题就是，现在旅游业中普遍缺乏小语种(如朝鲜语、西班牙语、意大利语、越南语等)的导游，而众多高校大多由于自身师资的缘故，多数都把《旅游外语》开成了《旅游英语》，这种与市场需求相脱节的现象，远远不适应旅游市场对人才的需求，应该引起旅游院校的高度重视。