小学教师考核评价细则范文

导语：如何才能写好一篇小学教师考核评价细则，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教师；评价；机制

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-180-01

教师评价是学校管理的重要环节，其目的是激励教师提高教育教学能力，促进教师素质和专业水平发展。目前小学教师评价，基本是按“德”、“能”、“勤”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。事实上，在“升学率”指挥棒的控制下，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价主低，对教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。可想而知，依据这种单项评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。这种“指标量化”评价模式并不能全面提示教师评价的目标，而且未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。那么如何对教师进行全面的评价呢？

一、要有一套完整的教师工作过程性考评的理论体系，为学校教师工作考核、评价提供切实可行的依据，为学校的素质教育全面推行，学生的长远发展提供强有力的保障

首先要建立以基础性素质指标、工作过程性指标、工作绩效性指标三大项目为内容的教师工作过程性考核一级指标体系。以政治思想、道德修养、业务发展、备课、上课、作业辅导与批改、教科研、出勤与工作量、反馈意见、教育教学效果、教科研成果等内容的教师工作过程性考核二级指标评价体系。以“热爱党的教育事业、推进素质教育”、“与时俱进，遵守教师职业道德要求”、“认真参加政治学习，关心国内外大事”、“具有法律意识，掌握法律常识”、“善待学生、家长、杜绝体罚现象”、“遵守规章制度，执行学校纪律”、“讲求团结合作，当好学校主人”、“个人研修”、“校本教研”、“教改实验”、“反映新课程理念，符合新课标要求”、“教案数量充足，结构完整，书写认真”、“课前充分准备”、“课中教学充分体现”、“《中小学教学管理常规》要求”、“课后加反思”、“遵守课堂教学常规要求”、“分层设计”、“批改及时，分类指导”、“及时辅导”、“因才因需辅导”、“教研”、“科研”、“出勤”、“满工作量”、“学生评价教师”、“家长评价教师”、“教师的教育管理”、“与学生良好的学习习惯和行为习惯”、“教师课堂教学与学生学习效果。

二、重视考核评价程序的可操作性

期初，有针对性地制定教师学期教育教学工作计划，明确具体要求与学期努力方向。考核工作小组汇总教师教育教学工作计划，明确小组内考核对象。学期中，教师主动积累、提交各类评价信息交由相关考核小组；各考核工作小组及每位领导团队成员负责全程收集每位教师的考核评价信息，放入教师考评档案袋内，过程中尽量做到及时、互动、透明、公正。学期末，教师根据本学期教育教学工作完成情况，先进行自评，然后各考核评价小组根据考核评价领导小组统一部署，完成考核组内相应指标的组评。然后，各考评小组考核评价的初步结果，提交校评小组。经校评小组全体校务会议讨论的各考评小组考核评价结果。最后，将考核评价结果反馈给每位教职员工。

三、考核评价信息来源的规范性

根据各指标的评价要素，教师主动积累、呈现并上报各类信息，对于各类纳入考核评价的资料善加保管。主管领导对教师过程性上报的各类信息及时予以记录、整理，对教师过程中完成的各类任务，及时组织进行分值认定。各考评小组成员，依据本细则的相关评价指标和测评方式（点），根据各自的工作领域，组织相关教研组长和教师代表，负责及时收集和审核每一位教师的考核评价信息，确保各类考核评价信息的真实、准确与规范。权衡各级各类考核评价指标的分值配比，确定了各项指标的考评内容、考评方式、考评信息来源及其他操作细则。

四、建立教师工作过程性考评档案袋

教师自己收集有关在教学和素质发展方面的资料，包括各种教学资料和文件等，存入档案袋中。这些资料可以帮助教师获得校方的认可，并提供证据证实；作为学校管理者，除收集整理教师档案袋中的资料，还要收集教师在教学和素质发展不足方面的有关资料，帮助教师确定发展基线，进而考查教师在下一段努力后是否取得进展。在收集各类资料的时候，可以采用观察、访谈、检查教师的各种教学资料和文件等多种方法。

马斯洛的需要层次论指出：每个人都有受尊重的需要。当我们能以鼓励的口气对学生说“说得真好”“你真棒”等激励性的语言时，对自己的下级也要多使用激励性的语言。古希腊伟大的数学家、力学家阿基米德曾经说过：给我一个支点，我就能撬起整个地球。在评价中不能吝啬，要善于发现别人的优点，哪怕他（她）的优点微不足道。如果评价能成为一个支点，如果评价过程是一个快乐的过程，必然会促进教师的能量在一个团结和谐的环境中最大限度地发挥。

总之，任何一种评价方式有它的优势与局限性。建立科学有效的教师评价机制，发挥评价的导向，激励调控和改进功能，是实施素质教育的有效手段和重要保证。只有安全突破“应试教育”观念的羁绊，对传统的教师评价模式进行彻底的反思和改革，才能真正发挥素质教育下教师评价应有的作用。

参考文献：

[1] 王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展上海教育出版社.

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（2020年9月修订）

一、基本原则

实施绩效考核工作应遵循以下基本原则：

1、尊重规律，人本办学。尊循教育规律，尊重教师在学校的主体地位，充分体现教师教书育人工作的专业性、实践性、长期性特点。

2、以德为先，注重实绩。不断完善绩效考核的内容，始终把师德放在首位，注重教师履行岗位职责的实际表现，实行师德一票否决制。

3、激励做事，促进发展。鼓励教师全身心投入教书育人工作，引导教师不断提高自身素质和教育教学能力。

4、客观公正，简便易行。践行终身从教、实事求是、民主公开，程序规范，实效高效、力戒繁琐。

二、考核对象

按国家规定执行事业单位岗位绩效工资的xxx小学、幼儿园全体在职公办教师。

三、组织机构

绩效考核领导小组

组 长：xxx（xx中心小学副校长主持工作）

副组长：xx（总务主任）、xxx（教务主任）、xx（xx小学校长）

成 员：xxx（工会主席）、xx（大队辅导员）、xx（教师代表）

xxx（xx小学教务主任）、xxx（xxx幼儿园负责人）

四、考核方法及程序

（一）考核方法

1、平时考核与定期考核相结合，定性考核与定量考核相结合。

2、平时考核指每月的过程考核，定期考核指学期考核。

3、年度考核为优秀、合格、基本合格、不合格四个等次，以两学期考核积分总和或均分评定等次。

4、不是学校中层及以上人员年度考核“优秀”等次必须服务学校年满二年。

5、凡是从xxx学校借调或上挂学习的人员在原单位进行年度考核的一律不能评优、评先。

6、年度考核优秀等次根据工作业绩第一年获得者，原则上采取第二年优先考虑，第三年尽量保全。

7、一学期内在工作中有突出表现的优先考虑考核等级。

8、优秀、合格等次名额不足需递补或多余需删减时由考核小组成员票决。

9、有下列情形之一，年度考核等次直接确定为不称职等次：

（1）教师师德考核不合格者，或违反教师职业道德的；

（2）严重违反工作纪律的，或严重扰乱工作秩序，致使聘用单位或其他单位工作不能正常进行的；

（3）违反工作规定，发生责任事故，或者失职、渎职、造成不良后果的；

（4）因事无请假、在校不在岗累计超过6课时或旷课1课时；（婚、产、丧假除外，公、私假须经教导处同意允许教师间功课互调）。

（二）考核程序

1、平时绩效考核的工作程序

（1）各年段、组结合常规检查教师每月的教育教学工作完成情况、德育工作完成情况、学习培训情况以及出勤情况等，并如实作好记载。

（2）学校绩效考核领导小组按照学校绩效考核细则将月常规检查情况折算成积分或等级，作为绩效考核依据。

（3）学校将平时绩效考核结果和意见及时反馈教师本人。

2、学期绩效考核的工作程序

学期绩效考核坚持发扬民主、全面客观、公开公正的原则，将月考核汇总统筹考核。

（1）教职工填写《绩效考核评价积分表》，按照职位职责和有关要求进行学期个人总结。

（2）学校考核小组按照教职工绩效考核细则采取多种形式对教职工进行考核，结合平时绩效考核情况进行综合评价，提出考核等次建议。

（3）学校绩效考核领导小组集体研究确定教师考核等次。

（4）在校内公示考核结果（公示期一般为5个工作日），受理对考核结果有异议教师的复核申请。

（5）学校将考核工作总结和考核结果报区教育局备案。

（6）绩效考核争议的处理。教师对考核结果有异议，首先需要书面向学校绩效考核小组提出复核申请，学校绩效考核领导小组受理后进行复核和考核结果的再次确认。

五．考核结果的运用

（一）绩效考核结果要作为绩效工资分配的主要依据。

（二）根据基础性绩效考核结果，对履行了岗位职责、完成了学校规定的教育教学任务的教师，按月全额发放基础性绩效工资。

（三）奖励性绩效工资分配由学校根据奖励性绩效考核结果和教师奖励性绩效工资总量，由学校具体确定分配等次和额度，分别在每学期末发放。要注意坚持向骨干教师和做出突出贡献的教师倾斜。

六、考核内容及办法

（一）政治思想及师德师风

1、考核内容包括思想政治素养、师德表现等方面。重点考核履行《中小学教师职业道德规范》、铜仁市教育系统“十不准”及相关禁令以及学校规章制度的情况。

（1）为人师表。热爱教育事业，热爱本职工作；教书育人，为人师表；文明执教，语言规范健康，使用普通话，举止端庄，衣着整洁得体。坚持健康文明的生活方式。

（2）关爱学生。关心爱护全体学生，保护学生身心健康，保护学生合法权益。注意培养学生良好的思想品德和行为规范，注重培养学生的创新精神和实践能力，促进学生全面、健康地发展。尊重学生人格，公平对待每个学生。对学生严格要求，耐心教导，发现学生不良言行要及时纠正、处理。不讽刺、挖苦、歧视学生，不侮辱、体罚或变相体罚学生。坚持对学生进行安全教育，有安全措施，无责任事故。

（3）廉洁从教。不为学生有偿补课，不从事有偿家教；不兼教兼商；不利用职权和工作之便接受学生及家长宴请和礼品；不向学生和家长索要或变相索要财物；不利用学生家长的关系为自己谋取私利；不向学生和家长推销教辅资料。

（4）家校联系。尊重学生家长，主动与家长联系，认真听取家长的意见和建议，不训斥、指责学生家长。积极向家长宣传科学的教育思想和方法，开好家长座谈会，每学期至少召开一次家长座谈会或家访。

（5）遵纪守法。模范遵守国家法律法规和学校规章制度，不做有损国家和集体荣誉的事。

（二）出勤

1、考核内容：教师遵守学校作息制度的情况，参加学校集会和活动情况。上下班，例会签到（退）情况，上课期间教师请病事假、产假、婚丧嫁娶假情况。

2、考核办法：参照《铜仁市xxx小学教职工考勤管理制度》执行。

（三）工作量

1、学校领导班子按照教育行政部门相关文件规定设置学科教学工作量，其他教师按照教育行政部门相关文件应承担相应的学科教学工作量外，还承担有其他非教学工作量（含临时分配的工作任务）的进行相应加分和减分。

2、全体教师的工作量由教务处及总务处根据需要实行台账管理。

（四）教育教学过程

1、考核内容：①备课；②课堂教学；③作业批改及辅导；④教研活动；⑤教育培训及资源运用；⑥课堂安全管理职责履行情况。

2、考核办法：教务处每月对任课教师的备课情况、课堂教学情况、作业批改及辅导情况、参加教研活动情况、远程教育培训及资源运用情况进行检查并对检查结果实行台账管理。

（五）教育教学质量

1、考核内容：主要考核教师完成教育教学工作的质量、效率以及所产生的效益和贡献，包括教育效果、教学效果、教研业绩和专业发展等方面的内容。

（1）教育效果。考核教师所教班级的班风学风，学生学习和行为习惯等方面的情况。善于结合学科特点，寓德育教育于教育教学之中，针对学生实际，对学生进行思想道德、行为习惯等方面的培养。班主任能较好地协调与科任教师之间的关系，科任教师主动配合班主任工作。

班主任是义务教育学校教育教学工作中的重要岗位。对班主任的考核重点考核班主任对学生教育引导和关爱、班级管理、组织班级集体和团队活动、关注每个学生全面发展、学生安全教育、家校联系等方面的情况，所任教班级学风浓、班风好。

（2）教学效果。考核教师完成教学任务，所教学生的学科素质、创新能力发展，学科班级单元、期中、期末考试合格率、优生率，以及(转化后进生)帮助学困生等方面的情况，所教学生品德和学习成绩有明显进步，所任教学科教育教学效果好。

（3）教研业绩。考核教师教育教学研究及改革、教学竞赛、论文撰写等方面的获奖情况.

（4）专业发展。考核教师学历提升、专业水平提升等方面取得的成绩情况。

（5）获奖情况。各级评优表彰，所教班级和学生参加活动获奖。

2、考核办法

参照《铜仁市xxx小学教师教育教学管理制度》和《铜仁市xxx小学教师绩效考核细则》执行。

（六）获奖加分

积极参加各级党委政府、教育主管部门开展的各项活动，或因个人事迹突出被各级党委政府和教育主管部门表彰，为个人和学校争得名誉者实行加分。凡各级优秀奖获得者均不加分。

附件：《铜仁市xxx小学教师绩效考核细则》

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一、工作开展情况

（一）中小学在职教师有偿补课治理工作开展情况。一是制定方案，统筹推进。印发《县关于治理在职中小学教师有偿补课专项行动活动方案》，县教育局成立治理中小学校在职教师有偿补课专项行动领导小组及办公室，统筹安排，协调推进治理全县中小学校在职教师有偿补课专项行动，县政府分管负责人亲自调度，协调解决存在的问题。二是营造氛围，加强教育。召开全县在职教师有偿家教治理专项部署会、推进会和师德师风主题教育动员会、推进会等，营造有偿家教治理工作浓厚氛围，各校通过组织教职工集体学习、集体宣誓等方式，积极引导广大在职教师自觉抵制有偿家教行为。三是专项治理，强化考核。每年组织开展有偿家教专项治理行动，全体教职工开展自查自纠、签署拒绝有偿家教承诺书。修订完善《县中小学幼儿园教师师德考核办法》，每学年组织开展师德师风考核，把有偿家教作为重点考核内容，实行“一票否决”。向社会公布有偿家教治理工作联系电话，接受社会监督，对反映的问题线索及时跟踪督查。近两年来，未发生在职教师有偿家教行为。四是弘扬激励，建立机制。通过宣传树立师德典型和示范引导，激励和引导广大教师自觉杜绝有偿家教。贯彻《市加强中小学幼儿园师德师风建设做新时代好教师的实施办法》，制定实施《县关于进一步加强师德师风建设的实施意见》等文件，不断完善师德师风建设，进一步落实有偿家教治理工作主体责任，建立健全有偿家教治理工作长效机制。

（二）加强校外培训机构管理工作开展情况。一是严格审批年检制度。针对全县培训机构数量不断增加，严格按照《省教育厅等六部门关于印发<省校外培训机构设置标准（试行）>的通知》及市教育局《关于印发<市民办教育培训机构设置标准和审批管理办法（试行）>的通知》要求，对申报提交材料审核通过的民办培训机构，经验收评估合格，发给《民办学校办学许可证》。目前，全县证照齐全的校外培训机构18所，其中，城区17所，镇1所。二是建立校外培训机构年检机制。制定《县校外培训机构年检考核细则》，每年对发证的校外培训机构进行年检，确定等次，对存在问题限期整改，并通报全县，接受社会监督。三是建立校外培训黑白名单制度。将校外培训机构的办学资质、培训内容、师资力量等情况向社会公开。截止目前，全县公开白名单18所，黑名单2所。

二、下一步工作打算

建立完善中小学在职教师有偿补课治理和校外培训机构管理工作长效机制。

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关键词：绩效工资；绩效；激效；教师专业发展

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)09－0045－03

由“绩效”变“激效”是一种理念的变化，前者强调的是政策本身的判断评价功能，关注的是教师的成绩和贡献，但当“成绩”成为唯一的追求目标，过程的、隐性的、见效缓慢的教育的本质要求和本职的东西往往就被忽视了；后者强调的是政策的激励功能，激发教师的积极性，促使教师为教育教学做出更大的贡献。判断评价固然不可缺少，否则难以形成服众的加薪依据，但是过分强调“绩效”的判断评价容易导致教师的功利主义和不公平感，最终打击教师工作的积极性，难以达到激励教师的目的。比较两者，权衡利弊，政策“激效”作用的发挥更符合绩效工资政策制定的意图。这里的“激效”是指：通过激励教师促进教师的专业发展，激发教师工作的积极性，使其在学校发展、学生全面素质提高中发挥更大的效用。

一、变“绩效”为“激效”的现实依据：基于对“绩效”负面影响的分析

辩证地看待绩效工资对教师专业发展的影响是必要的，绩效工资包括：70%的基础性绩效工资和30%的奖励性绩效工资，对于后者学校握有比较大的自，根据教师的劳动绩效，多劳多得、优绩优效，这可在一定程度上改变大锅饭的现状，调动教师的积极性。但是，在政策执行的过程中，很多现实矛盾凸显出来：30%的奖励性绩效工资在多大程度上能真正调动教师的积极性?教师的功利主义、不公平感为什么逐渐提升?这正是过分强调“绩效”所致。

（一）侵蚀教师共同体系统，破坏教师专业发展的支持体系

教师共同体可以分为两类，一类作为非正式组织存在，它是教师基于共同的兴趣和目标自愿组织的，是一种本意上的共同体；另一类是作为正式组织而存在的，比如年组、教研组等[1]，两者对教师专业发展都具有重要意义。义务教育绩效工资的实施必须建立在对教师的考核评价基础之上，而我国的教师评价一般是建立在一项项的指标量化的基础上，教师的备课、上课、批改作业、师德、教育教学奖励等一一被量化，量化的结果直接与教师的工资水平挂钩，充分体现了市场经济下“多劳多得，优绩优酬”的原则，绩效工资成为“以货币为标尺度量教师工作绩效的工资分配方式”[2]。这在本质上与教师看不见、摸不着的“育人”的本职工作是不符的，如果非得来量化，势必会造成教师的功利主义。同时教师的这种考核评价，加剧了教师之间的市场竞争意识，教研组的集体备课、研讨等成为一种“形式主义”、“制度主义”，使得原先以学科为基本单位建立的“共同体”在这种市场竞争下形同虚设，教师的非正式组织共同体也遭到无形的破坏，教师专业发展的系统支持被破坏，尤其对新手教师来说，其专业发展的途径遭到限制。

（二）增强教师不公平感，阻碍教师专业发展的内在动力

公平感很大程度上是个体的自我感受，其获取一般通过自我的纵向比较和与他人的横向比较，并且个体会通过对公平的自我感受调整自我的努力程度。冯应国、刘德敏和王金玉对中小学教师绩效工资分配“公平感”调查显示：教师对绩效工资分配公平程度的主观感受有显著性差异，即“不公平”显著大于“公平”；特别是行政人员也有显著性差异，行政人员是制定绩效工资分配细则的主要人员，他们对绩效工资分配情况的主观感受也是“不公平”显著偏高[3]：主要表现为不同岗位之间、同一岗位之间、学科之间绩效工资的公平性问题。行政管理人员和教师之间的利益如何权衡，同教一门课难道学生的学业成绩好教师的绩效工资就高，语数外的老师绩效和音体美的老师绩效应该有差距吗？根据马斯洛的需要层次理论，人的自我实现主要包括以下几方面：道德、创造力、自觉性和公正性等，公正感没有得到满足，教师的发展动力就会不足，谈何教师的自我实现，谈何教师专业发展目标的实现？

（三）对教师的激励作用难以发挥，影响教师专业发展的积极性

政策本身的意图是通过30%的奖励性绩效来激励教师，这30%的奖励性绩效又分为55%的发展性评价绩效和45%的超课时奖励、教育教学奖励和名优教师奖励。其中发展性评价是需要学校制定个性化的学校发展规划，然后教育局定期进行目标达成情况评价，来决定是否发放奖金，通过系数的方式体现了管理人员和普通教师的差别。校长只能通过工作量设计与安排、教育教学、名优教师这三个项目来拉开教师收入差距。因此，校长手中真正可以支配的只有绩效工资总量30%中的45%，即只有这些对教师具有激励的功能。但是，在实际中这30%中的45%对教师的激励作用并不怎么显著。比如，安徽六安整个X区教师每月人均增资300元，70%基础性工资根据职称等级挂钩进行套改，而30%奖励性工资算下来每月人均也就90元，所以很多教师对30%的奖励性绩效考核不重视，觉得无所谓[4]。

二、变“绩效”为“激效”的理论支持：基于场动力理论和挫伤理论的启发

（一）场动力理论

勒温的场动力理论认为，个人行为的方向和向量取决于环境刺激和个人内部动力的乘积，他把工作的外部环境比作导火线，人的需要是一种内部的驱动力，人的行为取决于内部系统需要的张力和外界引线之间的关系，内部需要不强烈，外部环境刺激再强烈也没用，相反，如果内部需要很强烈，微弱的导火线也能引起反响[5]30-31。就教师个人而言，向善、向上是人的本性，专业发展是教师提升自我、个人发展的应然方向，它必须建立在教师的内在需求的基础之上。假设教师专业发展是教师强烈的内在需求，那么，绩效工资如果能发挥其“激效”的功能，它也不失为一种好的、积极的外在刺激。

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【关键词】中小学教师 师德师风 建设

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）07-0197-01

师德师风就是教师的职业道德修养及其表现出来的思想和工作作风，包括对政治的关心和了解、对职业的热爱和投入、对同事的团结和合作、对学生的尊重和爱护、对学术的严谨和进取以及对自己的要求和自律等各个方面的综合状况。

一 加强师德师风建设具有重大意义

第一，教师师德师风的培养是“教书育人，为人师表”的前提。著名教育家陶行知先生说过：“学高为师，德高为范”，真正打动学生内心的是教师个人人格和品质。一名合格的人民教师不仅要具有广博的知识，更应注重培养自身职业道德，增强使命感、责任感和紧迫感，把教师的职业道德要求变为自身道德品质和实际行为。

第二，师德师风建设是教育教学质量提高的重要保障。实施素质教育，提高教育教学质量，教师素质是关键。教育的发展要依靠办学实力的提高和高水平的教育教学质量，教育教学水平和管理水平的提高需要一支适应现代化教育的高素质师资队伍。只有重师德讲师风，才能促进良好的校风、教风和学风形成，同时提升学校的科研能力，扩大社会的影响，从而提高学校教育形象和声誉，增强办学实力。

第三，教师的师德师风直接影响着学生世界观、价值观和人生观的形成和发展。孔子说过：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”教师要用做人的威望和人格的力量去积极影响教育学生。坚决杜绝用体罚学生、辱骂学生的方式教育学生。只有教师的师德师风修养高，才能为学生的品德形成和发展提供示范，才能培养出政治素养高，专业能力强，心理素质好的有用人才。

二 当前农村中小学教师队伍中存在的问题

第一，当前农村学校教师年龄结构中中年教师比例高，学历层次差距较大。由于社会大环境发展速度快，师资队伍的结构中难免存在不合理因素，其中青年教师比例偏低，年轻教师大多存在工作经验不足、浮躁、傲气、缺乏社会阅历等实际情况，从而造成一系列问题，比如，怕苦畏难、个人主义、利己主义、无大局意识等。中年教师学历低，接受新事物慢，又不注重学习深造，造成教学方法陈旧、知识层次偏低、信息老化、按部就班，无法很好地提高学生的学习兴趣。

第二，教师敬业精神、奉献精神不强，自觉性和主动性差。部分农村教师受社会风气和现实条件的影响，政治意识弱化，组织纪律性差，出现迟到早退现象、不安心本职工作的想法等。个别教师将教师工作当作谋生的手段，责任意识淡薄，对本职工作敷衍塞责，不思进取。

第三，不重视提高教学、科研水平。对科研任务、职称学术问题推诿应付，不用心；缺乏继续教育和终身学习的理念，不思进取；缺乏对现实的分析理解，只考虑个人利益，或是抱怨工作环境太差，或是觉得工资福利太低，少有反躬自问的态度和习惯。

三 加强师德师风建设的建议

第一，加强教师政治理论、法律法规和职业道德规范的学习，统一思想，提高认识。通过讲座、培训、自学等形式，让教师熟悉教师职业道德内容，规范自身言行，不断提高师德修养。鼓励教师进修学习，引导教师积极参加培训和继续教育，组织新教师参加上岗培训，骨干教师参加提高培训、现代信息技术培训，提高自身综合素质和业务水平。

第二，结合岗位性质和特点，发挥创造性，准确定位本职工作，制定完善的《岗位职责》《师德师风建设规范》等规章制度，必须严格遵守执行。学校干部要做师德师风建设的第一人。鼓励教师有针对性的深入农村学生家庭，了解学生家庭状况，因势利导，因材施教。通过个别回访，集中意见，有针对性地加强自身素质建设。

第三，纪委、教务处、人事处应严格师德师风考核评价办法，逐步开展对教师职业道德的定性和定量考查测评，严格日常考勤，明确奖惩措施。防止出现部门监督不严，“集体不作为”现象，对部门或个人出现的违纪违规行为、生活作风问题、不正之风现象年终考评实行一票否决。引入竞争机制，引进思想好、学历高、责任强的老师，淘汰在综合测评中成绩差的教职工。

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摘 要：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，要建立促进教师不断发展的科学、多样化的教学评价体系；《全日制义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》修订进一步要求体育教师专业能力提升。试论中小学体育教师在新课程标准实践中的评价与发展，以求构建体育教师教学评价模式，促进教师专业发展，提升体育教学质量。

关键词：新课程标准修订；中小学体育教师；专业发展；教师评价

中图分类号：G807.3 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.02.000

《体育与健康》新课程标准的重新修订，再次重申贯彻“健康第一”的指导思想，突出了体育教学改革的重点与要求：面向全体学生的体育发展、多元的教材内容、多样的教学方法、多维的教学评价等内容。同时新课程标准的实施需要教师以创新的思维，创造性的劳动和全新的理念达成课程目标，新课程标准的修订再一次呼唤每位教师的再学习，呼唤广大体育教育工作者的创新实践、发展提高。

教师是课程实施过程的设计者，组织者和操作者，课程目标的达成与课程质量好坏关键在教师，因此，以促进教师不断探究学习、专业素养发展、教学能力提高为目的的评价模式，需在课程实施中构建。使之促进体育教师以更新的观念，更好的敬业精神，更优的教学方法，更全面的专业技能，更富有创造性的劳动去支撑实施过程，达成课程目标。

一、新课程标准修订呼唤教者全面提升自身素质

新课程标准修订后的教学目标、内容、方法、评价考核方法等方面的要求都发生了变化，无论是年轻教师，还是老教师都要重新学习新教育理论，都必须经历观念的更新与变革、教法的重组与创新以及课堂教学观、学生观、评价观的更新。

（一）新课程标准目标的达成需要教师有良好的师德为基础

师德的最好体现是敬业，敬业的最终表现是教师以创新性思维和创造性劳动实施课程、设计教学。没有敬业精神，就不可能有创造性的课堂状态和创新的教学内容、方法，敬业的具体体现是关爱和尊重每位学生，和新课程理念相一致的教者，他的一切教育教学活动都是以学生健康第一为首要目标，一切为了全体学生健康发展，为了全体学生学习提高为归宿。

（二）新课程标准的实施要求教师有良好的专业素质

新课程标准没有统一的教材内容和考核评价手段。它给予教者是“标准”而不是“纲要”，是“领域目标”而不是“教学目的任务”。同时，新课程明确健康第一为宗旨，以更宽的领域目标为实施方向，通过多元的教材、多维的评价让每位学习者受益，在感受运动乐趣的同时，掌握终身锻炼身体的方法与手段。

新课程标准要求教师不但具有设定普遍的共同学习目标的能力，还要求教师具有为不同层次学生的学习设计不同的层次目标，并能通过教与学达成目标，使整个教学过程呈现出和谐(师与生、生与生)、主动(积极参与、主动探究)、自主(学生自主学习、自主管理)、合作(师与生、生与生)。

新课程实施要求教师有更系统的专业理论和全面的专项素质水平。教学实践中可将教师在教学活动中归纳为易(让每位学生易练、易懂、一步就跨入门槛)；简(简单、实效、有锻炼价值，便于提高)；精(精确技术、准确的技术基础)；多(多样化、适合多层次的练习组合)的能力。良好的专业素质支撑教者实施课程，提升教者驾驶新课程标准课堂的能力。

（三）新课程实践，需要教师有更强的科研能力

《全日制义务教育体育与健康新课程标准（2011年版》的修订，向体育教师提出了更高的要求。教师应在不断学习中提高，不断充实和完善自我素质，深入探讨优化实施课程的过程，创设实现课程目标的最优途径及达成目标，同时，要善于将科研成果及时总结出来（如：课例个案、教材编写、科研论文等），以飱同行，启迪来者。

二、科学评价，促进教师发展

实施新课程与达成目标要求，需要教师通过不断学习、实践、探索、提高。需要教师有更高尚的师德水平，更强的敬业精神和更全面的专业素质。构建激励教师提高、发展，又具有甄别，选拔功能的评价模式，无疑将对教师教学理念的更新，教学能力的重新构建，教学科研水平的提高产生深远影响。

教师评价取向，应以促进教师自我素质提升、促进教师提高发展、促进教师探索新课程、达成课程目标为基础，以有利于教师尽快适应新课程的变革，有利于教师改革创新课程实践，以全新的姿态健步走进新一轮课程改革为出发点。评价内容以让教师明瞭新课程标准理念、要求及一切为了学生健康的实施途径，使教师在自我学习、检查中不断修正教学思想和教学过程，使之与现代体育教育思想相吻合，与新课程标准的实施、目标达成同步。

科学的评价，应为体育教师的再学习、提高和发展方向提供依据和目标。评价内容应涵盖师德要求、专业素质、科研能力要求。具体分叙如下：

（一）宏观评师德，主要是看教师对课程实施及对专业的态度

具体可细化为：（1）对现代教育理论、现代体育教育理论的学习态度；（2）对新课程标准和实施学习的积极性；（3）看教师为人师表，关爱学生的能力；（4）看教师敬业精神；(5)看教学过程的创新精神以及处理人际关系的能力。

（二）微观评能力，主要看教师的专业水平、驾驭课堂的能力和科研水平

评价应贯穿于教师所有的教学过程。具体可细化为：

1、对教师的课堂教学评价

即：(1)要创设宽松、和谐、平等有活力的课堂教学氛围；(2)要充分展开分层教学，个案辅导；(3)要激励学生个性展示、启迪创新；(4)要营造、创设各种环境（学练、安全、竞争等）调动学生的积极性；(5)要给学生点拨提示完成学习任务的不同途径，实践体现运动乐趣；(6)要用公平眼光看待学生，及时点评学生在学习过程中的每一点进步，让学生感到教者的关心。

2、对教师的教育科研能力评价

即：（1）要求做到不断学习，主动关注最新的教育教学动态；（2）要求善于发现新课程实施过程中所发生的有研究价值的课题，研究总结提升为有价值的成果；(3)要求做到及时总结、反馈、反思、修正教学过程，并善于理出教学规律，从而优化课堂教学，达成课程目标；(4)要求做到不断研究新课程实施中，学生身体状况，体能状况，学习态度发生和变化的规律，及时调整教学计划，改进教学方法；(5)要求积极承担教改试验课、公开课、研究课。

（三）听课评价，提升教师的教学层次

具体可细化为：(1)所订目标符合各不同层次的学习需要（看教学设计目标、要求）；（2）围绕目标而选择的教学内容、方法与目标的达成是否一致（看教学过程对照）；（3）学生的学习过程始终保持良好的兴趣（看学生的学习状态）；（4）诱导合作，探究与创新得当，教学语言精确，术语规范（听教师的讲解与教学组织语言）；（5）学练过程紧揍，量与密度的控制合理（观察，测定课的密度与量的指数）；（6）体现不同层次的不同学练组织与学练引导（看不同层次的练习手段的区别）；（7 ）及时点拨调动心理素质的提高（听教师的教学语言）；（8）安全措施与器材场地布置运用得当，对学生如何安全锻炼有所点拨（观察听讲，分析）。

（四）学生评价教师课堂教学，建立反馈机制

评价内容可参考各教学环节过程（如达成目标、学练环节、运动量、收获、体会等），学生不定时参与评价使教与学相得益彰。

三、教师评价的方法及操作

教师的教学评价方法及操作，要紧紧围绕着有利于教师发展、提高而进行，应该评出积极性；评出努力方向；评出良性的竞争氛围。具体可细化为：

1、围绕教师对新课程实践能力的提高，以促进教师自我发展为目的的教师评价，应贴近教师所有教育教学活动全过程以自我评价，同行评价，学生评价为主要依据。(专家评价和学校行政评价，应被列入甄别评价和选拔性评价范围)

2、根据各校实际及校本要求，提出评价要求，并在实践中根据新课程实施的发展和要求，不断完善和修改。

3、给教师工作设定业务、业绩档案，档案的内容涵盖所有教学活动的内容。(见表1)

4、根据各校实际，制订恰当的权重及评分细则，适当引入竞争机制，以有利于良性竞争氛围。

5、每年度评两次为宜，第一学期为初评，第二学期结合专业技术人员考核评价一并进行，依据各项要求，教师自我检查评定，结合同行的评价，任课班学生问卷评价，教师的业绩档案等，评定教师年度教学工作的优、良、中、及、差。（注:学生的问卷应该制订出正面的要求，让学生评价。）

6、逐步构建可量化的评价体系。如：辅导学生运动获奖，按等级加分；论文成果按等级加分；公开课、评优课、试验课获奖按等级加分；按工作量及实际效果加分等。（注：实际效果，不应以所教班级学生学习成绩作唯一评价依据，应以多维的评价为宜。）

四、结语

教师是实施新课程标准的主力军，是达成课程目标的关键；新课程标准修订与实施呼唤教师全面素质的提升，进而适应新课程标准修订后的理念要求。构建有利于教师发展提高的评价体系，有利于最优达成课程目标的评价方法，无疑将对教师专业发展产生深远影响，我们应在不断的实践中以完善、提高操作的科学性，以促进教师以更好的敬业精神、更新的教学理念、更全面的专业知识，不断深化课程改革。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育体育与健康课程标准(2011年版)[M].北京: 北京师范大学出版社,2012.

[2] 鲁文晓.中小学教师专业发展评价体系的研究与探索[J].成人教育，2013，（03）：118-119.

篇7

【摘要】本文论述了教育部门实施绩效工资的利与弊，以及推进绩效工资实施的建议及对策。

关键词 教育部门；绩效工资；问题；对策

2009 年以来，在事业单位全面推行绩效工资制度，“坚持多劳多得，优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜，妥善处理各种关系，积极稳妥做好工作”的原则。教育系统实施绩效工资制度，预示着一个新的工资时代的到来。现行的青田县教育部门的绩效工资分为基础性和奖励性两部分。基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素，占绩效工资总量的70%；奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素，占绩效工资总量的30%。基础性绩效工资由生活补贴、岗位津贴、教（工）龄补贴 、班主任津贴、农村教师任教津贴五个项目组成。推行的工资形式能否让各层次的教师满意，推行科学的绩效考核为基础的这项制度能否在这个教育制度系统发扬光大？这些都是我们该思考的问题。当然，绩效工资制度有着优越性的一面，也有着许多的不足之处，还有待我们一起去完善。一种工资制度的推行，国家一定经过无数次试点实验。“存在即有理由”，绩效工资制度的推行一定比传统工资制度有更大的优越性。

一、绩效工资的优越之处

（一）鼓励教师更加注重教学质量的提高，会更加集中精力辅导学生，提高其学习成绩。只有学生平均分数与班级评比名次的提高才会促使教师的业绩工资跟着提高，而业绩工资的提高则能更进一步客观反映教师工作能力的差异，从而使绩效好的教师得到更多的奖励，绩效较差的老师也会不断改进自己的教学方法，提高自己的教学水平，有利于提拔工作能力强的老师。

（二）长期的绩效工资体系是改进教师工作能力的有效方法。真正的绩效工资是正规化的，不是想到的时候心血来潮给一些奖励，而是一种长久的奖励制度。因此教师可以放心、大胆地去设想，去合理规划自己的长期目标，一步一步地做到尽善尽美，而不是时时担心自己做白工而感到不值得。相反，这样反而会激励教师不断创新，不断挑战自我，最终使自己的能力提升一个档次。而学校也稳定了人心，能够有足够的人才储备去创造学校的业绩，提高知名度。

（三）绩效工资制度能转变教师的工作态度。绩效工资制度的实施让那些懒散惯了的教师不得不转变工作态度，一心一意扑到工作上来，在一定程度上提高了学生的成绩。

二、绩效工资实施面临的主要问题

（一）教师的工作量和教育绩效难量化，难考核。绩效工资的宗旨在奖优罚劣、奖勤罚懒，建立起多劳多得、优劳优酬的分配体制，而事实上教师的工作很难标准化和量化，而教师的真正绩效、价值也很难一时评价。一个好教师对学生的影响或者教学效果，也许几年或者十几年后才显现出来。长期机械操作，使教师按部就班，导致功利性地只做量化范围的工作，会使教师之间的关系紧张化，窒息教师的创造性，使教师在一定程度上变成了教育的纯粹工具，最终恐会损及教育自身

（二）学校在操作过程容易削弱绩效工资的激励效价。我们这里，很多学校在绩效考核操作时，出于差距太大不利于和谐稳定考虑，实际上直接受工作表现或实际贡献影响的奖励性工资份额通常为30%，在一定程度上降低了奖励性工资的吸引力和效价，制约了绩效工资的实际效果。

（三）教育实行绩效工资只能使应试教育愈演愈烈。中国目前虽然在提倡素质教育，但是在事实中，应试教育却从来是排头兵，虽然人人都知道素质教育的重要性，但是到了学校，千言万语说到底还是考试成绩是硬道理，有领导说，其实，考试成绩好也是素质，这个我们不否认，但是我们学生的素质似乎是只有考试这一样了。实行了绩效工资以后，教师们更加清醒地知道，分分分是学生的命，分分分更是教师的宝，既然教师的职称、奖励、工资都和学生成绩有关，那么在对待学生的学习上没有任何一个老师敢掉以轻心，他们明争暗斗，几乎用尽所有的方法来提高学生的成绩，于是抢其他“副课”，挤占学生课余时间，节假日补课，送学生到补习班几乎成了每个学校、每个教师的神圣使命。然而最苦的却是学生们，他们除了把自己的所有时间和精力牺牲到无穷无尽的文化课学习中去，哪里还有更多的精力用到其他素质上呢？本地区自从实行绩效工资后，无论是农村还是城市的学生，他们的作息时间都比以前发生了很大变化，走得早了，回得晚了，睡得也晚了。当我们大部分教师在为“奋斗”绩效工资的时候，又何尝看到他们的学生们，承受着比以前更加沉重的学业负担呢？前几年刚要求为学生们减下去的学业负担，因绩效工资的实施又重新加了回来。

（四）不太适合教育系统自身的规律。教育系统不同于公司和工厂，学生不同与工厂的产品，教师不是工厂的工人，教育必须按照自身的规律来进行，因为我们面对的是人而不是机器，用管理车间的办法来管理教师和学生，那样虽然是有了明显的绩效，但是却把人性慢慢地葬送了。拿中小学教师的教学绩效来说，如何评定就是个难题。教育的绩效往往不能够马上体现出来，要评定绩效，最后只能把学生考试分数与班级评比名次等挂钩，而这有违素质教育的方向。素质教育的绩效是学生的素质，这需要很长时间才能体现出来，也不是某一个老师的业绩。在素质教育的前提下，客观公正评价每一位老师在每一期的绩效，几乎是不可能的。绩效评定如果缺乏客观公正的标准，最后往往变成校领导说了算。

三、推进绩效工资实施的建议及对策

实施绩效工资制度的基本目的在于更好地激励教师的工作热情，更好地选拔优秀的教师，因提高教学质量遭到唾骂，这是无法避免的，因为这种制度涉及到个人的切身利益。当然，我们唯一能做的就是站在客观的角度来评价绩效工资制度真正存在的意义与价值，正确的决策往往是在别人的唾弃中不断折射出光芒来得到别人的认可。同时，要想获得真正的认可就必须根据学校的实际情况来进行积极探索，创新绩效考核的机制和方法，规范考核程序来尽量完善考核载体，做到公平、公正、透明，充分发扬民主，增强绩效考核工作的透明度与考核结果的公信力，这也将是捕获人心的有效手段。笔者现提出粗浅的建议意见如下：

（一）政府出台指导性文件。人力资源等有关部门应抓紧制定出事业单位实施绩效工资的相关细则。其中，将针对不同行业、不同类别的事业单位，出台不同的导向性指标；每个事业单位在导向性指标之下制定更为细化的分配和考核方案。

（二）取得领导层的支持，由点及面推广。把绩效考核作为事业管理的一个重要内容，单凭一个部门不足以推动整个单位的绩效考核的实施。因此，取得领导班子的认同和支持显得特别重要。要在主管部门、学校领导班子的主持下，与之一起实践推动。其次，绩效考核是一个工具，不能指望它在短时间内立竿见影。可以先由几个学校总结经验后再推广。在实施绩效考核过程中，对暴露出的重大问题要改良、完善。

篇8

临床教师教学能力的高低决定了医学教育人才培养质量的优劣。根据临床教师的结构特点、教学能力现状、教学培训现状，系统分析了影响临床教师教学能力的主要因素，包括教师个人知识结构缺陷、医院重人力使用轻人才培养、教学能力培养体系不完善和收入分配及考核评价制度欠合理等4个方面；从转变教育理念、制定培训计划、完善培训体系、实施资格准入、健全激励机制等方面提出了促进临床教师教学能力发展的一系列措施。

【关键词】

医学教育；临床教师；教师发展；教学质量

临床教师是指在医学院校附属（教学）医院工作，承担着医疗和教学工作双重任务，具有医师和教师双重身份的医务人员。临床教师是医学院校师资队伍的核心人力资源，是推动医学教育进步的主力军，临床教师的教学能力是影响医学教育人才培养质量的关键因素。医学教育关系人民群众接受教育和享有医疗服务两大民生问题，因此，提高临床教师教学能力至关重要［1］。本研究针对临床教师教学能力现状及影响因素，探索促进临床教师教学能力提高的长效机制。

1临床教师队伍现状及存在问题

1．1临床教师的结构特点

以某高校附属医院为例，其临床教师的基本情况见表1。临床教师队伍有4个突出特点：一是初级职称比例偏低，该院临床教师中级职称619人，占总数的47．40％，初级职称244人，仅占总数的18．68％；二是整体学历高，硕士及以上学位占93．8％；三是青年教师比例高，年龄≤35岁的青年教师645人，占教师总数的49．39％；四是承担理论授课工作的多为高级职称教师，青年教师则多承担实践教学工作，占全院人数33．92％的高级职称教师承担了80％以上的理论授课教学任务，临床实践教学则几乎全部由中初级职称青年教师承担。因此，中初级职称青年教师的临床带教能力和高级职称教师的理论授课能力是决定临床教学质量的关键因素。

1．2临床教师教学能力现状

广义的教学能力是指教师为促进学生发展，顺利开展教学实践活动所应具备的多方面特征的综合。教学能力包括宏观、中观和微观3个层次，对应专业能力、课程能力和一般教学能力，宏观和中观上的能力是课程教学团队的工作，微观教学能力是通过培训能够得到快速提高的能力，是每位教师应掌握的技能［2］。本研究主要从微观教学能力展开讨论。临床教师中存在教学能力发展不均衡的现象。高校教师远不如中小学教师那样把教学工作作为一种专业化工作，注重教学技能和教学能力的学习、改进和运用，多存在重科研轻教学的现象。临床教师除了科研和教学，更重要的工作是医疗服务，重视临床和科研轻视教学已成为普遍现象，教学能力高低与教师个人的教学积极性成正相关［3］。从督导专家听课、访谈以及学生评价结果来看，青年教师普遍在教育理论和知识、理论联系实践以及教学经验方面较欠缺，高年资教师则在教学方法和技术以及教学信息化方面有所欠缺。

1．3教学培训现状

目前开展的教学培训主要存在3方面的问题：一是培训缺乏系统性，未分析教学能力的构成因素，开设的培训课程不成体系；二是培训缺乏针对性，没有根据培训对象知识结构、教龄结构的差别开展差异化培训；三是培训过程监控机制不完善，只注重培训形式，忽视了培训效果的评价和反馈。

2影响临床教师教学能力的主要因素分析

2．1教师个人知识结构缺陷导致教学能力不足

优秀的医生或者研究人员不一定是合格的临床教师［4］。临床教师的来源大多为医学专业博士、硕士生，毕业后在大学附属医院或教学医院承担临床教学任务，他们在学生阶段接受的训练主要是临床技能和科学研究等方面，大多未经过系统的教育学相关理论和知识的学习，教学知识结构存在缺陷，临床医生对自己承担的教学职责认识不足，导致教学积极性不高，从而进一步阻碍了教学能力的提升。

2．2医院重人力使用、轻人才培养

大学附属医院或教学医院往往是本地区的综合性医院，门诊及住院患者多、检查操作多、手术多，医疗工作紧张繁忙，同时，由于医院人事编制的确定基本以医疗工作量为依据，没有专门设置教学岗位，医生长期处于超负荷工作状态。医院对医生承担教学工作的要求仅限于完成日常教学任务，不注重教学能力的培养。

2．3教学能力培养体系不完善

国外医生的教学能力培养从住院医师培训阶段就已经开始，国内医生的临床专业能力培训有较为完善和具体的制度和措施，但还没形成全程覆盖教师成长的教学能力培养体系。师资培训没有相应的制度保障，缺乏长期、中期规划和近期目标，或者虽有培训制度但没有具体落实，培训工作随意性强，呈现出标准不统一、目的不明确、内容不确定的盲目状态，培训效果受负责人重视程度以及人动影响较大。

2．4收入分配及考核评价制度欠合理

在教学医院，临床教师承担着3重责任：医疗、教学、科研。医疗工作是医院的中心工作，与经济效益挂钩，是医生的工作重心；科研工作能够获得高额的研究经费、发表高分论文，是职称晋升、绩效考核的硬指标；教学工作需要占用医疗工作或者休息时间进行备课和教学，医疗收入受到影响，教学津贴却很微薄，教学工作往往被视为额外负担。职称晋升和绩效考核注重科研课题和，对教学没有量化的评价指标。这样的评价方式导致医生将更多的精力放在科研上，对待教学仅满足于完成基本教学工作量，不注重教学方法更新和自身能力提高。

3促进临床教师教学能力发展的措施

3．1转变教育思想，提高教学意识

虽然医院的首要任务是为人民群众提供优质的医疗卫生服务，但是作为医学院附属教学医院，为国家和人民培养优秀的医学人才也是不可推卸的责任。临床教师应将承担教学工作作为自己的职责和义务，增强使命感和荣誉感。管理者应认识到教学工作与医疗、科研都是教学医院的本职工作，3者应均衡发展，不可偏废。管理部门应组织临床医生积极参加教育学、教育心理学、教育管理学等教育理论和知识的学习，将临床医生的师德教育列为与医德教育同样重要的地位对待，对青年临床教师师德修养提出详细和具体的要求，通过开展师德讲座以及先进事迹报告等教学活动，让优秀教师发挥示范作用，提高青年教师的教学意识，促进其良好职业道德的形成。

3．2制定与学校定位相匹配的师资培训规划

医学教育国际标准对临床教师教学能力提出了明确的要求，1988年发表的《爱丁堡宣言》，提出了关于“把临床医生培养成为医学教育家”的倡议；1993年《世界医学教育峰会建议》提出了培养五星级医生的目标，即“卫生保健提供者、临床治疗决策者、健康教育者、社区领导者、服务管理者”；2001年世界医学教育联合会（WFME）颁布的《本科医学教育全球标准》提出，医学院校必须有包含教师培训和发展以及表彰的员工政策；2008年教育部、卫生部印发的《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》明确提出：“必须制订教师队伍建设计划，保证教师的培养、考核和交流，为教师提供专业发展机会”。附属医院应该根据学校的人才培养目标，确立与之相匹配的师资培训规划。

3．3完善培训体系，提高培训质量

在人力资源管理职能中，培训是强化组织竞争力的关键环节。制定一套完善的培训体系是保证培训效果的第一要务，培训体系的建立应包括：培训需求分析、制定培训计划、培训实施和监控、培训评价与反馈4个方面。高等医学院校为提高人力资本的竞争力，建设一支高水平的临床师资队伍，借鉴人力资源管理培训管理体系，进行科学化、专业化的师资培训是很有必要的。

3．3．1培训需求分析

为指导培训工作的开展，首先必须做好培训需求分析［5］。培训管理部门应综合学生对教师的期望、教师自身的需求以及督导专家意见，采取文献分析法、专家咨询法、问卷调查法、观察法等方法和手段，搜集、整理和分析有关信息，对教师目前的知识、能力、态度等方面进行鉴别与分析，研究不同教龄和职称的教师在知识、能力、态度上的水平差异，为制定培训计划提供指导。

3．3．2制定分级培训计划

以培养医学教育家作为临床师资培训的终极目标，根据不同培训对象知识和能力的差异，确定培训目标、选取合适内容、采取恰当方法、开发相应课程，分别针对微观、中观、宏观3个层面教学能力开展培训，微观层面主要强调个人的讲课、小组指导、临床带教能力，要求每位教师都能熟练掌握；中观层面主要强调课程建设能力，如课程大纲编制、学习资源开发等，要求教学团队共同完成；宏观层面主要强调与专业发展相关的能力，是更高层次的要求。

3．3．3培训实施和监控

依托学校教师发展中心，积极开展针对临床教师的院内培训工作。由教学管理部门负责组织培训工作的实施和监控，充分发挥教研室、教学团队等基层教学组织作用，综合运用微格教学培训法、示范教学法等多种培训方法开展培训工作，为教师建立培训档案，将参加教学能力培训纳入院内继续教育计划，授予培训学分。

3．3．4培训效果评价与反馈

通过访谈、问卷调查、学生测评、督导听课、组织教学竞赛等形式评价培训效果，并将评价结果反馈给教师本人，以评促教、以评促改，不断改进和完善培训工作，提高培训质量。

3．4实施资格准入，严格教师遴选

高校教师资格制度作为促进高校教师专业化发展的重要手段，对高校教师队伍的建设，提高高校教师队伍的质量有着重要的作用，对国家教师资格制度背景下建立临床教师教学资格准入制度很有必要［6］。针对临床教学各环节实施严格的临床教师准入制度，通过建立评价标准，严格入口管理，完善退出机制，保证教学质量持续提高［7］。

3．4．1教师证资格准入

对岗前培训考核合格，准备申请教师资格证的新进院教师进行基本素养考核，内容包括教学态度、教学方法、语言表达能力等基本素质，通过者可获得办理教师证资格，并可承担临床实践教学带教工作。

3．4．2理论课程授课资格准入

已获得教师资格证的临床教师，想要进一步参加理论课授课必须通过资格准入，理论授课资格准入考核与教师资格准入考核相比对老师要求更高，除了基本教学素养外，更加看重教学内容、教学方法等指标，申请者必须完整讲授课程内容，专家进行现场点评，获得准入者方可参与理论课授课。

3．4．3全英语（双语）授课资格准入

在通过理论课程授课资格准入的教师中，进一步遴选口语能力强的教师参与全外语（双语）教学。

3．4．4临床实（见）习带教资格准入

临床教师带教能力和规范性，将会直接影响学生临床实践操作的规范性和熟练性，开展临床带教资格准入，对考核青年教师带教能力、强化教学意识、促进学生的岗位胜任能力提高起着至关重要的作用。

3．5健全激励机制，促进教师发展

不同的激励机制会导致教师不同的行为，临床教师重医疗与科研而轻教学，重要原因是由于激励机制不完善，健全激励机制将有效促进教师发展［8］。

3．5．1加大教学工作考核在绩效考核评分中的比重

医学是非常强调终身学习的一门学科，每一位医务人员不管在职业生涯的哪个阶段，他同时既是学生也是老师，向老师学习，为学生解惑，因此，教学应贯穿在每一位医务人员的日常行为中，参与教学活动不仅应该纳入医生的绩效考核体系，而且应该占有非常重要的地位。

3．5．2完善教学质量评价措施

从人力资源管理的角度来看，人的行为往往受多种因素的影响，单一的评价方案很难把隐藏在人的行为及其结果中的所有信息都客观如实地揭示出来，所以，教师评价应是立体化、全方位、综合性的。教师评价的实践不能只有单一的评价方式，对于评价手段存在的信度、效度等科学性问题也需加以改进，要根据具体情况制定指标体系并不断地反馈修改，使之逐渐完善。建立学生、教学督导、同行、教学管理人员全程教学质量评价措施，分别编制测评表，从教学态度、教学内容、教学方法、授课水平、教学特点、教学效果等方面进行综合评价，评价结果作为教师职称晋升和绩效考核中教学评分的参考依据。

3．5．3建立教学绩效考核指标体系

临床教师重医疗与科研而轻教学，重要原因之一是因为医疗和科研评价指标具体，而教学评价指标模糊，常常会出现做与不做一个样，做多做少一个样的“大锅饭”现象，严重挫伤了一部分积极从事教学活动的教师积极性。因此，制订科学合理、公正透明、有区分度的量化评价细则，对每一项教学活动给予相应的分值和权重，可以调动教师参与教学工作的积极性。

4结论

随着全球经济一体化程度的不断加深和国民经济的快速发展，医学教育国际化已成为一种趋势。新的教学模式、教育理念、教育技术、教学方法和技巧层出不穷，基于问题的学习（PBL）、课程整合、三明治教学法（sandwich）、微格教学法（microteach－ing）、翻转课堂（flippedclassroom）、慕课（MOOCs）等新名词不断涌现。国内医学教育面临着学生获取知识途径的多样与教师教学能力的匮乏之间的矛盾，要解决这一矛盾，唯有不断提高教师教学水平。临床教师自身知识结构、所面临的经济社会环境、所担任的医生、教师、研究者等多重角色决定了提高其教学能力的困难性，教学管理部门必须从转变教育观念、制定培训规划、完善培训体系、严格教师遴选、健全激励机制等方面制定一系列行之有效的措施，方能保障临床教师教学能力的可持续提高，从而确保医学教育质量。

作者：万宝俊 谭飞 万爱华 单位：华中科技大学同济医学院附属同济医院

参考文献

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［2］徐继红．高校教师教学能力结构模型研究［D］．长春：东北师范大学，2013．

［3］舒勤．基于情境学习理论的临床教师教学能力解读［J］．上海中医药大学学报，2011，25（5）：95－96．

［4］张兰玲，徐晓璐，韩星海．如何完成从青年医师到青年教师角色的转化［J］．中国高等医学教育，2007（5）：47－49．

［5］赵德成，梁永正．培训需求分析：内涵、模式与推进［J］．教师教育研究，2010，22（6）：9－14．

［6］陈敏怡，许小幸，黄锦玲，等．医学教育中临床教师培训方式的探索［J］．上海交通大学学报：医学版，2008（S1）：43－45．

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一、中英职业教育教师专业标准比较

1.出台背景与目的

1993年《教师法》标志着我国教师队伍建设步入了法制化轨道，其中明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，将教师的身份从“职业”转向至“专业”层次，这无疑是对教师这一职业的专业性的认可。然而，针对职业教育领域的教师专业性的认可以及教师队伍建设的规范措施却始终未能明文制定。长期以来，职业教育教师来源的复杂性、以及教师种类的多样性阻碍了职业教育教师这支队伍专业化发展的进程，然而这只是其浅层次的原因，深入剖析后可以发现更深层次的原因在于，于外部职业教育教师这一职业的社会认可程度低，于内部未能形成系统的、权威的职业教师专业组织对职业教育教师队伍的建设进行有效的把控。但随着我国职业教育改革深化，人们逐渐意识到由于职业教育的改革措施最终必然落实于职业教育教师，因而与职业教育的改革效率休戚相关的职业教育的教师素质亟待提高。为改变职业教育领域教师培养培训无章可循的零散局面，2013年9月20日教育部制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》以规范中等职业教育教师队伍的建设。《专业标准》的出台旨在为中等职业学校教师开展教育教学活动提供基本规范，为中等职业学校教师的培养、准入、培训、考核等工作提供基本依据，为教师个体的自我提升和职业发展提供明确的要求。

1999年之前，英国政府对继续教育的教师资格没有任何成文的规定，教师的资格认定以及职业发展培训长期以来一直受到忽视，导致继续教育领域的教师质量参差不齐。继续教育领域的教师没有统一的培养途径，也没有统一的入职标准，教师的教育背景及来源多元化一直是这一领域的特征。由于未能得到政府以及公众的关注，继续教育领域的教师与中小学教师相比，在职业地位、工资收入以及社会地位等方面处于二流地位，中小学教师可以在继续教育领域任教，反之则不行。然而随着继续教育对国家的经济和社会发展的影响越来越大，英国政府以提高教师专业化为中心采取了一系列改革措施，开始介入继续教育领域。1999年，英国继续教育国家培训署出台了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”（以下简称“国家标准”），一改继续教育领域教师标准长期以来混乱模糊、依附于普通教育的局面，为继续教育的规范化发展提供了保障。其目的是为所有继续教育教师的教学资格和专业发展提供衡量标尺，规范继续教育教师任职资格和培训标准，为教师专业发展以及教师队伍建设提提供借鉴标准，从而引导继续教育机构的有效发展。

2.专业标准框架与内容

我国新出台的《专业标准》[1]由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，其中“基本内容”作为主要部分，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对中职教师的专业要求进行解构，以15项二级指标和60项三级指标对其专业要求进行了详细的描述。在第一部分“专业理念”中以理念为先导，强调教师应当具备了“师德为先”、“学生为本”、“能力为重”以及“终身学习”这些职业教育革新理念。第二部分为“基本内容”，包括“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度，分为15个领域 60个细则，着重体现中等职业学校教师工作特点。“专业理念与师德”提出，教师应具备从宏观的职业理解到微观的个人修养等要求；“专业知识”要求教师必须掌握教育教学知识，能够熟悉技能型人才的成长规律和学生身心发展规律；掌握职业背景知识，了解专业与职业的对口情况及其职业资格标准等；掌握课程教学知识，熟悉所教课程的理论体系、实践体系以及课程标准等；掌握通识性知识，具有相应的自然科学、人文社会科学知识以及与现代化相适应的信息技术知识等。“专业能力”要求教师应具备教学设计能力，能够根据培养目标设计教学计划、基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境、帮助学生制定个性化的学习计划等；教学实施能力，能够创建积极的学习气氛，采用工学结合的方法有效实施教学；拥有实训实习组织能力，能够妥善安排实习实训计划，有效开展实习实训活动并保证学生人身安全；具备班级管理以及教育活动能力，能够各类学生组织自我教育，开展有益于学生身心健康的教育活动；教学评价能力，能够利用多元评价方法对学生实施多角度、全过程的评价；具备沟通与合作能力，具备与学生、家长、同事、社区进行有效沟通的能力；教学研究与专业发展的能力，能够不断反思改进教学工作，参与校本教学改革工作的能力。第三部分为实施要求，分别对各级教育行政部门、职教师资培养培训院校、中等职业学校以及中等职业技术教育教师这四个群体如何使用《专业标准》提出明确的指导建议。

英国继续教育“国家标准” [2] [3]所描述的是合格的继续教育教师以及教师资格侯选人必须展现的专业素质、专业知识与理解和专业技能，具体表现为继续教育教师应具备的的职业意识、知识、理解和技能等各个方面。因此，在具体的标准和要求之前，同样以理念为先导，对继续教育的教师提出了应当具备紧跟时展的专业知识和教学实践能力、具备与他人共事协作的意识和能力、正确认识学生主体地位、并具有权利、平等、包容的态度。在“国家标准”具体内容和要求部分，从职业意识、技能素质、教学素质三个纬度出发，提出共计80项要求，其中教学素质是三个领域最核心也是划分最明晰的部分。职业意识部分共罗列出22条要求，如正确认识继续教育在整个教育体系和社会中的地位；正确认识所在机构教育目标以及政策；有深厚的专业知识；掌握学习理论、教学技巧和教学方法；正确认识社会、文化的差异对学习、课程开发及授课的影响等。其中结合学生主体的理念，突出继续教育学生个体的多样性以及学生原有水平的多层次性，要求教师能够了解有效学习的特征，为情况各异的学生提供优质的教育，尽可能的帮助学生取得最大的学习成就。同时，要求教师需要了解自己所教专业的近期发展状况，保持自身知识不断更新，能够利用测量、评估、质量指标促进教学质量。技能素质部分由“个人能力“和”个人品质“两部分组成。个人能力中要求继续教育教师具备分析确定工作重点和工作目标的能力、时间管理能力、监督和检查教学过程的能力、自我反省和提高的能力、将理论知识转化为实践操作的能力、解决问题能力、创新能力等，其中强调了教师的合作能力、与人沟通协调的能力的要求；个人品质中对教师提出了热情自信、富有活力、诚实正直、坚持不懈、热爱教育、严谨治学、情感育人、方法有当等要求。教学素质作为“国家标准”的主要部分，以教学过程的顺序为逻辑引导，分为八个方面，分别为：正确评估学生学习需求；明确教学目标及要求，并能够以此编写设计教学计划；能够开发使用各种不同的教学技巧与方法；具备合理安排设计教学活动，管理学习过程的技巧；具备指导学生生活和学习的方法和技巧；能够准确评估教学效果和学生成绩；具备自我评估和规划未来的能力；及教师的其他素质要求，如以开放的态度对待各种教学方法和教学理论、熟悉国家对职业教师制定的规章制度、清楚对学生承担的法律责任等要求。

3.实施主体

我国《中等职业学校教师专业标准（试行）》是由教育部颁布，作为各级各类机构、职业教育学校实施教师队伍建设、教师专业化发展工作的基本依据。《专业标准》的实施主体有：一是各级教育行政部门，在职业教育教师队伍建设过程中，充分发挥《专业标准》的引领和指导作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系。二是开展中等职业学校教师培养的院校，要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。三是中等职业学校要将《专业标准》作为教师管理的重要依据，妥善制定学校教师聘用、考核、晋升、退出等管理制度，注重学校教师专业发展规划，保障教师合法权益。四是中等职业学校教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据，制定个人专业发展规划，增强专业发展自觉性，积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

1999年就业与技能部（DfEE）根据《学习化时代》（The Learning Age）绿皮书的建议成立了继续教育国家培训署，同年，该组织颁布了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”。标准的实施同样是由继续教育的教师培训机构以及继续教育学院等组织承担，除此此外，同时在全国范围其他领域包括高等教育机构、其他授证机构认可，并且在全国资标准框架内有效。“国家标准”被作为继续教育领域开展教师专业化发展活动的依据，对继续教育教师的认证、招聘、评价及培训发展等都起到了指导作用。然而，由于“国家标准”在之后实施过程中暴露出来的一系列问题而导致继续教育教师专业化效果不甚理想，2005年英国撤销了继续教育国家培训署，代之以由雇主领导的独立机构LLUK及其辅助机构英国标准确认中（Standards Verification UK）来负责继续教育领域教师的专业发展。[4]

二、英国继续教育教师国家标准实施分析

英国继续教育教师资格国家标准的颁布代表了长期以来依附于普教教师资格体系的英国继续教育教师有了自己独立的标准体系。“国家标准”的出台是公众对提升继续教育质量的诉求以及政府为提高国家劳动者素质的迫切需要的表现，对于促进继续教育教师制度化、专业化发展具有重要的意义。我国《专业标准》的出台背景、目的、框架内容与英国继续教育“国家标准”有着较多相似之处，那么对于“国家标准”后续的实施过程和实施结果的关注尤其必要。英国“国家标准”的实施结果并不如预期中那么令人满意，事实上，由于继续教育领域的复杂多样性与“国家标准”的指标设计的理想化之间的冲突，影响了预期目的的实现而饱受人们诟病，并且最终导致了被其他标准取代。我们在实施《专业标准》的过程中应当引以为戒，但同时，其中不乏一些细节考量仍然值得我们借鉴，因此对于英国继续教育“国家标准”我们应当一分为二的看待。

1.完善的框架体系设计

“国家标准”构建了职业意识、技能素质、教学素质三个一级指标，之下设置了10个二级指标，在标准主体部分即教学素质下的8个二级指标下更设置了26项三级指标，较为详细的规定了继续教育教师应该拥有的具体的教学素质。所有的规定性的要求均反映在80项三级指标中。

2.独立性与衔接性兼顾

如上所述，“国家标准”的颁布改变了长期以来继续教育教师标准依附于普通教育教师资格标准（QTS）的状况，“国家标准”从继续教育自身出发，构建根植于继续教育特色的教师标准，有利于继续教育的长远发展和继续教育教师的专业化发展。同时，“国家标准”在全国职业资格标准框架（NVQ）内能够进行有效衔接，提供的标准可作为继续教育教师认可资格的指导，以及继续教育教师的招聘、管理、评价及培训课程等参考依据，受到教育机构和其他授证机构的认可。[5]

3.注重教师群体的差异性

“国家标准”的制定中考虑到了继续教育领域的教师来源与类型不同于普通教育教育，继续教育中存在这大量来源于企业的兼职教师，与师范院校毕业的教师存在较大的差异性，因此英国教育就业部在将“国家标准”具体落实到操作的过程中，对不同背景的教师进行了区分。2000年2月10日颁布的《继续教育教师强制性教学资格》的文件中把标准具体划分为初步、中级和高级三个阶段，并且为来自于不同群体的继续教育教师群体提供了相应的资格考核标准，同时在文件中确定了继续教育教师职前培训课程标准，并于2001年针对不同群体的继续教育教师形成了三个等级的法定资格要求。[6]

4.过度概括化导致各方寻求共识的失败

“国家标准”的出台目的在于为继续教育领域教师专业化建设提供一个广泛认可的参照标准，使得各方在实践操作过程中有理可依、有据可循。然而，在追求标准的普适性的过程中，却忽略了各方共识的统一。尤其在部分内容的表述中，过于抽象笼统和难以准确把握的措辞更加导致了在实施过程中理解的歧异。如应与标准联系最密切的继续教育教师培养培训课程，由于各方对“国家标准”的不同解读，缺乏对继续教师培养理念和目标的共同认识，导致在教师资格认证上认证机构与高校无法达成一致。高度概括化的“国家标准”虽然受到认证机构的欢迎，但在课程实施的应用中引发了人们很多不满。[7]

5.反馈评估标准与保障体系的缺失

如果说“国家标准”作为纲要式的规范要求，对各方实际工作起到的应当是基本依据的作用，那么其内容描述的概括性可以被理解，然而在实施操作过程中，缺乏具有可操作性的配套保障体制以及反馈评估标准，则是“国家标准”饱受诟病的重要原因之一。首先，继续教育不同于普通教育，其实践领域具有复杂性，表现为教育情景的多变性与教师群体来源的多样性。为了使“国家标准”能够充分发挥纲领性指导作用，相关部门更应该出台细则将标准从书面文件向实际操作转化，只有形成上通下达、相互衔接的标准体系，“国家标准”的作用才能层层传递，真正的落在实处。然而在其后的实施过程中，除了2000年《继续教育教师强制性教学资格》的出台，没有其他相关条例或文件来引导各方达成共识，造成“国家标准”的实施效果大打折扣。其次，“国家标准”的实施反馈以高校和认证机构提交的文件纸张为主，仅以书面静态的指标对教师能力进行评估，难以提供展现教学质量和业绩水平的空间，成为影响英国继续教育教师国家标准预期目的实现的一大障碍。

三、我国职业教育教师专业标准实施的思考

1.完善与外部资格体系的衔接

我国《专业标准》作为中等职业教育教师专业发展的指导标准，充分体现了职业教育教师的专业特点，强调了“双师型”教师的能力结构，是我国职业教育教师专业化进程的重要一步，然而在体现职教特色和独立性的同时，如何在外部与其他职业资格体系相衔接是《专业标准》在实施过程中需要进一步思考的问题，尤其是与普教教师资格的互认，以及对于专业领域职业资格的互认将直接影响到职业教育教师的聘任、培训、晋升和流动等问题。英国在这方面，利用完善健全的全国职业资格标准框架（NVQ）作为依托，有效衔接继续教育“国家标准”，使得继续教育教师能够在广泛的范围内受到认可，并形成继续教育领域内教师资源的良性流动，值得我们借鉴。

2.实施过程中对不同群体层次教师的定位

中等职业院校教师群体的差异性和专业教师学科类别的多样性是职业教育的特点所在，也是《专业标准》实施的难点所在，要使《专业标准》真正能适用于每一位中职教师，需要将这一复杂性充分考虑进专业标准体系的构建之中，对不同群体、不同层次的教师进行定位和需求分析，切合实际的制定适应不同群体中职教师发展需要的标准。首先在教师资格的评定中，需要充分考虑我国中职教师来源的差异性，可以借鉴英国的作法，根据教师不同的知识技能背景对其做出不同的任职资格要求，英国将继续教育学院教师资格分为三种：一是初步资格，对应类别是城市行业协会教师资格第一部分（为期一学期的基本教师资格），适用范围是工龄为一学期以内的所有新教师；二是中级资格， 对应类别是城市行业协会教师资格第二部分（为期两学期的教师资格，在完成第一部分之后进行），适用范围是工龄满4年的所有兼职教师；三是高级资格，对应类别是教育学研究生证书或教育证书。其次在教师聘用标准中，应当考虑中职教师应聘岗位的不同，对其能力有所侧重进行考核，英国“国家标准”在制定入职标准时采取了以教师岗位的不同将教师群体划分为：专职教师、兼职教师和临时教师，并对其制定了不同的能力要求。最后在教师入职后的培训中，应当注意不同阶段的职业教育教师发展需求的不同，英国“国家标准”构建了由教师各个职业生涯阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动组成的内容框架。基于上述比较分析，英国在这一方面的作法值得我们借鉴。

3.强制性标准与指导性标准相结合描述

英国继续教育“国家标准”在实施过程中未能使各方达成共识的原因之一在于采用了较多的指导性指标而使得指标表述的过度概括化。在中职教师专业标准的实施过程中，首先应当明确的是各指标功能，在不同的实施领域中采取强制性指标与指导性指标相结合的方式。我国《专业标准》作为面向中等职业教育教师专业化发展的指导性标准，旨在为中等职业教育教师的培养、管理和促进自身的专业发展提供基本依据，因此以抽象性和普适性的表述为主，而在其下位的规章标准设定中，需合理采用强制性指标来保障标准体系的可操作性。如教师资格的评定、职称评定中，应以学历、能力考核、专业考核、科研成果等指标来强化中等职业教师的专业性。而定位为用于辅助中职教育教师个人专业化发展、指导教师培训课程的专业标准，则应以指导性指标为主，以增加指标体系的灵活适应性。[8]

4.加快中等职业教育教师专业标准体系建设

分析总结英国“国家标准”的实施效果之所以收效甚微，根本原因在于未形成以“国家标准”为基础的、具有操作性的标准体系，从而使“国家标准”的真实意图不能准确传达与落实。我国《专业标准》作为中职教师队伍建设的基本依据，要做到详细囊括教师队伍建设的各个方面是比较困难的，中职教师队伍的建设仅依靠单个规则也是不科学的。《专业标准》作为指导文件应当发挥整体引领的作用，而在操作实施领域则需要依托各个环节与部门的通力合作，因此加紧构建以《专业标准》为指导纲领的中职教师的资格标准、录取聘用标准、培养培训标准、考核评价标准等至关重要，并以此为依托形成完善的中职教师专业标准体系才能真正推进中职教师队伍专业化的进程。而作为下位的规章制度，如何将《专业标准》的要求如实反映在规章之中，同样是中职教师专业标准体系重要的构建工作之一。

5.建设实施保障机制

为了能确保《专业标准》的实施效果，实施保障机制不可或缺。在标准体系为中职教师队伍专业化发展建构起畅通无阻的合力机制的同时，需要保障机制发挥监督、评价、反馈、调整的作用，确保证《专业标准》的实施长久有效。在保障机制的建设中，除了要厘清监督审查工作由谁负责之外，更重要的是解决如何评估的问题。英国“国家标准”的实施评估由认证机构和高校不定期向继续教育国家培训署提交书面文件以作审查之用，旨在检测其教师培养的工作中是否符合“国家标准”的要求，然而由于未形成科学的评价指标，使得提交上来的文件流于形式，无法检测出“国家标准”实施的真实效果，同时增加机构的工作量而引发不满。同样，评价结果如何充分发挥反馈调整的作用需要深入研究，《专业标准》不应当是静止不前的，随着教师专业化的的深入与成熟，标准应该根据评价反馈科学的进行修改和调整，以应对职业教育领域复杂多变的环境。