小学教师指导意见范文

导语：如何才能写好一篇小学教师指导意见，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

我省教育技术能力教学人员(初级)网络远程培训选用由教育部师范司和国家项目办审批，北京大学开发研制的《中小学教师教育技术能力培训网络课程平台》。该课程参考了国际主流的网络教学模式，采用引领式在线学习模式开展教学，且与我省现用的培训教材配套。

为促进项目的深入开展，省项目办开设陕西省中小学教师教育技术能力建设计划专题网站(省略)，该网站是省项目办与各市、县(区)项目管理部门交流、协作的平台，为各级培训机构和教师提供教育技术能力网络培训和相关培训支持等服务。

一、网络远程培训管理与教学管理方式

(一)课程的项目管理分为省、市、县(区)三级管理体系。

(二)各级课程教学组织管理方式：省项目办负责组织各市网络远程培训课程辅导教师和教学监督(管理者)人员培训和研修活动；市级项目办负责组织和管理本地辅导教师和教学监督人员，并组织开展一线教师的培训工作；县(区)级项目办负责组织本地中小学教师的远程学习与管理。

(三)课程的教学活动通过网络课程平台在线进行。网络课程平台概述详见项目专题网站：资料下载。

(四)培训采用班级学习方式进行，班级组成要求为：

1　每个培训班学员人数为50～100人。

2　每个培训班设1～2名辅导教师。

3　每个培训班设教学监督员2～3人，分别由各级项目办指定专人具体负责。

(五)课程结业与证书

1　学员逐次完成相关模块测验、讨论和作业后，提交结业申请。

2　辅导教师完成对参训学员作业、讨论等评价后，平台将生成各学员的培训成绩。

3　省项目办审核后，将培训成绩反馈各市项目办。

4　结业证书由省项目办统一向培训合格学员颁发。

二、各级项目办具体职责

(一)省项目办职责

1　负责全省教师培训组织管理工作，制定各年度培训计划和方案，监督指导市、县级培训日常工作。

2　逐年完成各市辅导教师、教学监督员的培训和研修工作。

3　按照各市上报的培训计划完成开班工作(详见附件：网络课程开班流程)。

4　采取必要措施，协调、检查、指导、评估各市网络培训课程的实施情况。

5　定期在项目专题网站上通报每期参训学员学习情况和辅导教师教学情况。

6　负责参训学员的结业审批及颁发结业证书。

(二)市、县(区)级项目办职责

市、县(区)级项目办将在省项目办的指导下，负责网络课程培训的组织、实施和管理工作。

1　了解网络远程剖11的目的和宗旨。

2　了解网络课程的内容和平台的管理要求。

3　在各级教育行政部门的领导下，研究本地区网络培训的发展规划、方案，确定培训对象和培训点。

4　按照网络课程必备的硬件及网络环境要求(具体要求详见项目专题网站：资料下载)，为顺利开展培训提供必要的保障和服务。

5　市、县(区)级项目办在省项目办的指导下，完成辅导教师、教学监督等人员的组织、管理以及研讨备课等工作，并完成学科教师的培训与管理、名单的汇总与上报等工作。

6　负责为每个培训班选派1～2名辅导教师和2～3名教学监督人员在线组织、监督管理参训学员的学习情况。

7　负责完成开班前各个角色名单的登记、汇总、上报、下发等工作，确保参训学员、辅导教师、教学监督等人员在开班前能够进入网络课程平台。

8　协调、检查、指导、评估各培训班网络培训课程的实施情况。每期培训班结束后，及时完成学员学习评价和辅导教师教学评估等工作，并及时汇总、上报省项目办。

三、辅导教师工作职责

辅导教师服从各级项目办的安排，认真负责地按照教学计划和教学要求承担培训任务。在网络远程培训期间，辅导教师须按照工作规范要求(详见项目专题网站：资料下载)，保证在线辅导时间，有效引导参训学员学习，指导学员按照课程要求完成学习内容和相关作业。积极与教学监督和学员保持联系，及时反映并解决学员学习中的疑难问题和其他情况。

四、教学监督人员基本职责

各级教学监督员必须按照操作指南(详见项目专题网站：资料下载)，严格对课程开展情况、学员在线学习情况、辅导教师教学情况等进行在线了解、监控和督促。

(一)培训进程的管理与评估：检查培训前各项准备工作情况；掌握课程计划实施进程；根据要求组织辅导教师进行开班前准备工作；收集、保存并分析培训过程中各模块的调查反馈数据；了解本地参训学员培训结业情况。

(二)学员学习情况的管理与评估：组织和监督参训学员在线登录和学习情况；了解和评估学员的学习进程、活动参与程度及作业完成情况；审核学员学习成绩。

(三)对辅导教师教学的管理与评估：通过多种方式检查、了解教学工作的各个环节，对教学质量进行监控；评估辅导教师教学指导和协调能力，及时解决辅导教师在指导过程中出现的疑难问题。

(四)教学监督员要及时将各方面情况向项目管理部门汇报，并就其中重要问题开展讨论，研究制定相应的解决办法。

五、辅导教师、教学监督员选拔要求

(一)辅导教师选拔要求

1　计算机操作能力较强，有较为便利的上网条件，并能保证培训期间每天登录教学平台的时间。

2　参加省级网络辅导教师培训并合格者，以学科教师为主。

3，热心于项目教学工作并具备相应的教育技术指导能力，能够承担本地区的网络课程培训任务。

(二)教学监督员选拔要求

1　具备网络学习的环境与条件。

2　参加过省级骨干教师培训并合格者，已深入了解网络课程教学和管理要求。

3　具有项目教学和管理工作经验并具备较高的指导能力。有强烈的责任心和良好的职业道德。

4　主要由各级项目管理人员或优秀辅导教师担任。

篇2

关键词：建构主义；历史教学；高校教育

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0056-02

根据国家在中长期和2011年教育改革的部署，各地高校面临着“改革培养模式，提高人才培养质量”等方面的改革任务。探索可行有效的教学模式和方法显得尤为迫切。近年来，源于西方的建构主义学习和教学理论在我国备受关注和推崇，它以全新的教学理念和思想启示着我国的高等教育教学，影响和改变着包括历史学科在内的高校各学科的教育教学实践。

一、基于建构主义的教学理念

建构主义是西方教育心理学继行为主义、认知学派之后提出来的最具革新性的理论，是目前西方教育心理学的最新和最具前景的教学理论。瑞士著名心理学家皮亚杰，因其在20世纪60年代初创立了关于儿童认知发展理论，而被看作是当代建构主义理论最早的提出者。在他之后，科尔伯格、维果茨基、布鲁纳等人在此基础上不断研究，他们的研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。尽管建构主义流派众多，异彩纷呈，但其核心理念和思想可以用一句话来概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索和发现和对所学知识意义的主动建构。从某种程度上来讲，它是对传统教学思想的颠覆，是在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等方面提出的完全不同于传统教学的教学理念。具体来说：

1.知识观。建构主义的知识观强调知识是客观现实和主体意识相互作用的结果。它不是对现实的纯粹客观且真实的反映，它只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，而且随着人们认识的深入它还会处于不断的修正和变化之中。因此，对知识的真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，真正的知识是个性化的。

2.学习观。建构主义的学习观强调学习不是教师把知识像一个实际物体一样简单地传递给学生，而是学生主体根据自己的原有知识经验主动建构知识的过程，促使学习者因为新知识经验的介入而导致原有知识经验的调整和改变。因而建构主义的学习是个性化的理解，是他人无法替代的。

3.学生观。建构主义的学生观认为学生不是空着脑袋像是一个有待被填满的容器，学生的头脑里已经储备了相关的丰富的知识经验。学生才是有思想、有个性的积极主动的唯一学习主体。

4.师生角色的定位及其作用。建构主义理论要求教师要摈弃传统的传递知识的权威角色，要转变成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。而学生要对自己的学习承担更多的管理责任，要变传统的被动意义上的学习者为主动的、教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。在这一过程中教师仅起到辅助者和合作伙伴的作用。

5.学习环境。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。交流是协作过程中最基本的环节；协作学习的过程就是交流的过程；意义建构是教学过程的最终目标。[1]

总而言之，建构主义理论提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，即它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义理论是充满活力的教学指导理论，是能激发学生学习历史兴趣的一种教学理论。这一理论启示我们要转变教学观念，改变我们长期存在的教师在台上讲、学生在台下听的灌输式教学。它启示着我们开展基于建构主义学习理论的教学实践，以更好地开发学生的个性和创新能力。

二、在历史课堂上体现建构主义的指导作用

完成一节建构主义理论指导的课并非易事，它对师生都提出了严峻的挑战。只有深层次地理解和把握了建构主义理论的教学理念，再结合历史学科的特点和教学实际情况才能创设、打造出理想的教学效果。

篇3

一、学校特色建设引领，实现教师专业发展

学生核心素养框架已成为当前颇受关注的教育热点之一。要培养学生的核心素养，教师应具备的核心素养是什么呢？我们学校以“培养具有国际视野与本土情怀的现代公民”为育人目标，以“诚・正・勤・仁”为校训，用文化凝聚人心。我们从“以人为本、和谐共进”办学理念入手，从育人目标追求，到常规制度完善，培育“金苹果”校园文化，提升教师核心素养，实现教师专业发展。

（一）“以人为本，和谐共进”的办学理念，激发教师专业发展的原动力

1.人性有善恶，以人为本，扬善弃恶

“以人为本”的理念首先是对学校的主体师生基本认识，对人性的判断决定了办学风格与方向。 “人之初，性本善。性相近，习相远……”这是儒家思想对人性的认识----人性向善，人格求美。对于人性的理解，我们还会有“经济人” “社会人” “自我实现人”的假设，人的行为动机从追求金钱，到充分发挥自己实现自我价值的欲望，我们在学校制度、文化、特色建设中应该扬善弃恶。“以人为本”是强调尊重人的生命存在、人格尊严、个性特点，我们要帮助师生挖掘潜力，克服障碍，鼓励示范，评价督促，师生共同成长，学校得以发展。

2.人各有差异，人尽其才，和谐共进

人的能力与个性差异是客观存在的，不同的教师具有不同的特色，差异本身就是资源，将有不同特质的教师放在适合的岗位，就是以人为本，是“和谐共进”的最大效益。教师群体在价值取向、思维与行为方式上存在差异，在思想观念、经济利益方面存在冲突难以避免。鼓励教职员工能蚴洞筇濉⒐舜缶帧⒋傥榷ǎ多一些相互尊重、理解，进而相互学习、欣赏。“和谐共进”是每人发挥各自的作用，教师专业发展让师生的生命得到增值。

（二）培养“具有国际视野、本土情怀的现代化公民”的育人目标，使教师明确育人方向

培养“具有国际视野与本土情怀的现代公民”是我们西关外国语学校的必然选择。本土情怀就是我们要了解岭南文化与中国传统文化，荔湾历史悠久，文化底蕴深厚，康有为、詹天佑等广州近现代史上的标志性人物都出自荔湾，在此基础上认同并热爱中华民族的优秀文化，有民族自豪感，对民族伟大复兴有担当的责任感。

国际视野重在培养学生的跨文化交际能力，就是无论其文化与个性上存在多少差异，都可以高效地创造性共事的能力，这是一种关键的21世纪生活技能。理解和包容社会文化背景上的差异并利用这些差异提出更有创意的思想和解决问题的方案；适应社会的能力，成为轻松打破文化障碍和疆域界限的学习者和公民的能力，正变得比以往任何时候都更加重要。

我们提出的“现代公民”就是具有良好中文与外语语言基础的，有良好习惯与修养的，爱祖国，爱科学，爱生活、尊重各区域文化，尊重他人，懂得爱与负责的人。这不仅要求我们的师生有广博学识和专业技能，还要有见识、理性和责任感，更能正确认识社会、国家和世界，做有责任心的公民，具有主动探索、善于表达、自觉合作的习惯。

（三）“诚・正・勤・仁”校训，成为师生做人做事的行为标杆

诚：就是“忠诚爱国，诚实守信”，对祖国、事业的忠诚，诚实，诚信，尊重客观事实与客观规律， “诚”还包括做一个真诚的人，对他人的尊重，对自己的负责。“诚”在校训的这四个字中是基础，是基本的人品。

正：就是“大中至正，贤良方正”，也就是 “正派、正直，公正，纯正”。“正”就是“知善知恶”，“正”就是实事求是，格物致知。“正”是在“诚”基础上优秀品性进一步的提升，表现为品行上的贤明、优秀、正直，治学上的严谨。

勤：即“勤勉执着，勤奋刻苦”。就是在”知善知恶”――“正”的基础上的“为善去恶”，要落实到行动上。勤动手、勤动脑。强调知行合一，学以致用。

仁：即“以仁为怀，仁爱天下”，就是有理想有担当，是品德修养的最高境界。仁爱要求我们热爱祖国，热爱自然，关爱同学，尊重师长、父母、同事。“仁”字是两个人在一起，想到自己就想到别人，推己及人，强调的是合作与奉献精神。

“诚・正・勤・仁”的校训教导我们做人做事――求真，求正，求实，求美，追求品性的不断提升，它是西外人的行动指南。

（四）“金苹果”标识学校文化，让教师树立专业发展的文化价值追求

“金苹果”出自古希腊神话，金苹果是维纳斯获得“最美丽女神”桂冠时的奖品，它象征着完美，这是断臂的维纳斯获得的奖品，这个金苹果是由不完美到实现完美的奖品。金苹果不仅是“完美”和“优秀”的象征，还是生命、智慧与创新的象征。金苹果作为西外的文化标识，象征着“奋斗，完美，创新”。“金苹果”教育是希望每位师生发挥自身优势，不断学习，纠错，改进，追求完美的教育，是学校教育与自我教育的结合。

（五）制度文化引导，建设学习型教师专业发展组织激活团队

依据教师专业发展欲望我们将教师分为以下四类：自我激励型、自我成就意识强型、谋生型、暂时落后型。在明确学校特色建设方向与目标背景下，进行学校发展规划，完善学校制度与改进学校文化建设基础上，构建学习型教师专业发展模式。

学习型教师专业发展模式的建设最需要重视的是“自我激励型”的教师，他们是教师专业发展团队的核心成员，学校要给他们创建平台让其主动发展。对于主动创新、自我成就意识强的教师，在学习型教师团队建设中应是属于”自我成就意识强”的教师，他们积极肯干，但也会蛮干乱干，在“自我激励型”教师示范，引导发展。还有60%-70%的教师属于“谋生型”教师，我们需要改善环境，改变评价制度，通过奖励性绩效工资工作质量评估奖励方案等，将结果评价与过程评价结合，常规管理评价与科研奖励评价结合，团队评价与个人发展评价结合等等，唤醒激励这部分教师发展。而对那些职业倦怠症严重的教师，在学习型教师团队建设中应有制度制约，保证底线。

二、学校特色建设标识，指引教师专业发展路径

（一）追求完美，研究中的教学常规

从促进提高教师学习力与研究力的视角，将日常的教学活动以研究的方式与态度开展，赋予教师的日常工作以专业研究的价值。从学习促进来看，教师的教是为了促进学生的学，经过教师的日常教学活动设计与实施，学生获得知识，掌握分析的方法技能等，同时又促进了教师教的专业水平。从提高学生学习力的角度来看，除了知识目标外，能力与方法目标、态度价值观也纳入教学目标中，帮助学生养成分析、解决地问题的思维方式及学习迁移能力等，同时又使教师帮助学生解决问题中不断学习。追求完美课堂，反思课堂教学过程中可以改进的环节，从教学中的问题出发开展课题实践研究，构建 “教学研训”一体化课堂教学研究体系。教师专业成长的重要标志是教师学习力与研究力的提高，这正是在日常教学中积累的。

（二）追求卓越，内化入心的教育活动

我们以现代公民实践活动设计为德育主线，提高师生道德修养。学校德育不能单靠灌输，因此，我校把学生德育与现代公民实践活动结合起来。教师按社会主义核心价值观及校训，构建了“活动育人，内化行为”的西外德育模式，德育课程与实践活动结合， 学生心理和生理发展结合达成“培养具有国际视野和本土情怀的现代公民”的育人目标，让师生理解认同校训中的“诚与正”，并将其内化为“勤与仁”的习惯和行为，研究德育中存在的真问题，开展社会主义核心价值观及学校校训的入心教育。

（三）追求创新，“有意义”的课程探索

建设“金苹果”课程体系，将国家课程、地方性课程创造性实施，并将其中与体现学校办学目标与特色的课程结合，构建西外课程模式，在课程体系的建构过程中努力将课程价值重心从学科内容本位到学科的育人价值追求，寻求新的课程理解，构建“有意义”的课程。

“金苹果”课程体系与国家课程体系相辅相承，落实各学科课程标准，以培养学生“具有国际视野与本土情怀的现代公民”为价值取向，体现学校特色的校本选修课。围绕“国际视野”“本土情怀”“现代公民”育人目标的三个核心，分层次（基础型，拓展型，研究型）分专题系列开发与实施。其中金苹果外语系列校本课程，在满足学生了解本土和世界政治、经济、历史、文化的需要的基础上，将语言认知提升为在特定的语言文化背景下听与写的语言运用能力及批判性思维能力，在世界文化交流传播中，认同，热爱，传承，推介本土文化，理解、包容外来文化，达成学习和传承先进文化的发展目标。

挖掘学科教育价值，开发课程。我校是国家级排球传统体育项目学校，排球重要的育人价值在于在训练与比赛中让孩子们学会拚搏，学会合作。竞技体育的精神核心，永远在于知难而进，永不畏惧，超越自我。排球目的拚搏与合作正是西外文化传统的核心价值取向。

（四）追求超越，问题解决中的课题思考

篇4

领导管理体制

我国公立高职院校实行党委领导下的校长负责制，是集体主义思想下的“民主集中制”群体领导方式。党委书记和校长由基层党委组织委任，副校长和中层领导由学校内部推荐，上级部门考察之后委任，有一定的行政级别。学校的最高决策机构是党政联席会议。党委委员主要由党委书记、校长（兼书记或副书记）、副书记、副校长和部分中层干部组成，成员人数根据学校大小为9～13人。党政联席会议主要决定学校的重大发展问题，如学校的发展规划、办学理念、人才培养模式、硬件建设、师资配备、学生规模等。我国私立高职院校效仿西方的董事会领导下的校长负责制，由董事会聘请知名学者或教育家担任校长。校长与副校长没有行政级别，但是在内部领导方面领导权实际比公立学校更大。

美国社区学院实行的是董事会领导下的校长负责制，是自由主义思想下民主制度的领导方式，强调领导者各司其职的公共权力行使力。董事会多由选举产生，也有委任产生的。董事会是学院事务的最高决策机构和权力机构。董事会有严格的章程，规定董事会的权力和职责范围。职责一般包括:确定学校的性质、目标和任务，制订学校的长期发展计划；任命校长，协助校长开展工作，并对校长的工作进行评价；争取足够的资源，保障学校的正常运作；审批、检查教育计划和对社区服务的计划；沟通学校与社区的关系；评价董事会成员的工作等。

综合来看，两国高职院校的领导管理体制都和本国的政治体制相一致，又呈现出文化上的特殊性。另外，两国领导管理体制的哲学基础也不甚相同，我国是哲学指导下，富有集体主义色彩的领导管理体制；而美国则是实用主义哲学下，自由开放色彩相当浓郁的领导管理体制。尽管我国高职院校在21世纪发展迅速，在民主化进程和开放性方面有很大进步，但是和美国社区学院的多样性、自由性和开放性相比，还有很大进步空间。

主管部门管理模式

我国高职院校的管理是自上而下的垂直管理模式。其最大优势就是能够在极短的时间内调动各类资源进行改革，并取得相当可观的成效。当然服从式管理也有很多不足之处，譬如高职院校办学自不足，学校对政府过分依赖而发展动力不足等。

美国各州的教育政策不同，但总体来说，一般由州教育委员会或州教育委员会中的董事会对州内的社区学院进行领导。主要有联合管理式、协调管理式、服从管理式三种方式。

从主管部门的领导方式来看，我国的管理方式相对单一，主要是服从式管理模式。美国则呈现三种管理模式，而且不同州的管理模式差异很大。多样化的主管部门领导管理模式，使美国的社区学院更具灵活性和实用性。

校内领导能力主体

我国高职院校校内领导能力主体有党政领导班子、中层领导（职能部门和院系领导）和董事会（私立）。党政领导班子决定学校的办学理念、办学定位、发展规模、内部院系设置等宏观问题，管理学校的一切事务。在现实的学校领导能力主体中，党委书记和校长在学校的发展过程中起关键性的作用。领导者的人格特征和办学奠基性措施，往往决定着学校的发展。

美国社区学院的校内领导能力主要由董事会及各委员会、校级领导和各二级管理部分领导组成。美国的校内领导能力体现为分工合作和互相监督，存在一定的权力等级，但是这种权力等级对象较为微弱，是以一种专业化、敬业精神和使命感等为纽带联结起来的。校董事会由来自地区各行业代表和社区有声望的人组成，代表纳税人对学校进行发展规划和监管。校级领导代表专业化教育人士，对学校的运营管理和发展负责任。

两国的领导主体都有一定的权力等级性，中国高职院校的行政等级更为明确一些，呈现出一定“官本位”色彩；而美国的领导主体则体现出民主的“服务”和“专业化”色彩。

领导者职能

我国高职院校的领导者主要有五项职能：政治职能、教育职能、发展职能、行政职能、外联职能。

美国社区学院领导者的主要职能有如下六个方面：制定组织战略、合理配置资源、加强与周边沟通、倡导社区学院理念、促进职业化管理。

两国领导者所要肩负的职能相似度很高，都是为了更好地实现院校的发展计划和目标，都要与政府、企业、家长和社会人士建立联系，获得更多外部的支持力量。但是，领导者的职能内容和关注点不同。中国高职领导者实现职能的限制条件非常多，主要是行政指令性任务相当繁重，在与企业和社会进行校企合作方面，法律和政策还不是很健全。美国社区学院领导者的职责主要是提供更高质量的教育服务，不过随着美国经济不景气，政府拨款的减少，他们也面临着巨大的经济压力，因此提高办学质量，吸引更多社会资源日渐成为其首要职责。

对策建议

从上述比较发现，我国高职院校和美国社区学院发展阶段不同。我国高职院校仍处在初创阶段，而美国社区学院已经相当成熟，领导者对高职教育的认识和理解存在较大差异。主要原因是文化差异、政治制度差异和民众基础差异而引起的管理模式和途径上的差异。当然，两者也有很多相同的地方，例如领导能力都属于集体领导，高职院校所承担的社会责任也相似。笔者对我国高职院校领导力建设有如下建议：

一是在领导管理体制方面，坚持党委领导下的校长负责制，在校长的遴选方式上进行改革，采用公开选拔的方式差额竞选校长。在党政领导班子建设方面，教育主管部门和人事主管部门加强监督管理，采用科学合理的方法对党政领导班子进行绩效考核。

二是在主管部门的管理模式方面，在我国高职院校发展初期阶段，服从式管理是较为高效的模式。从长远发展来看，这种模式对院校自身主体意识和创造性发展不利，因此，在管理模式方面需要创新，采用联合管理和协调管理模式。主管部门的管理更多体现在完善高职教育的法规政策，以规范性的理念引导和管理高职院校发展。在评价方面也可以采用多元评价方式，甚至可以引进独立的第三方认证机构评价高职院校的领导成效。

三是在领导主体方面，在党政领导班子、中层领导者和董事会的人员选拔上也要进一步体现公共管理理念。更强调领导者的服务意识和专业服务能力。

篇5

［关键词］高职院校实践教学师资

［作者简介］张元慧（1977-），女，河北石家庄人，河北政法职业学院外语系，讲师，研究方向为专业英语教学；赵燕（1980-），女，河北石家庄人，河北政法职业学院外语系，讲师，研究方向为英美文学。（河北石家庄050051）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0084-02

经过二十多年的迅猛发展，我国高等职业教育已经具有相当的规模。但是，近些年我国高等教育扩招以及劳动力市场竞争日趋激烈，毕业生的就业工作成为高职院校的重心。做好高职生就业工作不仅关系到各院校的可持续发展，也关系到和谐社会的可持续发展。学生就业质量的好坏，取决于学生是否有社会需要的知识和技能。而学生能否学到知识和技能取决于教师是否具有相应的职业技能，所以高职院校师资队伍的建设就显得尤为重要。职业素质高、能力强的高职师资队伍是保证高职教育质量的重要条件。

一、我国高职教育师资队伍的现状及问题分析

1.师资队伍结构不合理。我国关于国家示范性高职院校的师资要求是以优秀的专业教学团队建设为重点，以专业带头人与专业骨干教师队伍建设为核心，建立一支层次高、能力强的“金字塔”形的教师梯队。然而，当前我国高职院校学历高的专业教师比较少，而且很多是从学校毕业就直接从事教育工作，无法满足高职院校可持续发展的需要。此外，我国高职院校近年 来虽然引进了不少高学历的年轻教师，但高职称教师在专业教师中所占比例较低，而且教师年龄结构不合理。

2.教学和科研水平不足。由于近些年高职院校的大发展，在校生急剧增加，而教师数量的增加远远低于学生数量的增加，这就造成了教师与学生的师生比与我国示范性高职院校的师生比要求差距很大，使得绝大多数教师的教学任务繁重，过重的教学任务使教师没有时间和精力去提高自身的教学能力，更没有时间去进修、提高自己的专业实践性和操作性。有些教师积极参加院级、市级、省级课题研究，但现行的课题立项制度还是以理论为主，缺少对实践操作能力的重视，加之教师时间有限，没有时间去做相关课题的调研工作，更缺少参加社会学术活动，科研成果质量不高。

3.教师的实践能力需进一步提高。由于高职院校培养的学生毕业后直接去相关企业工作，因此，学校的教学方向应该以实际应用为基础。根据教育部2000年的调研，高职教师从企业调入的比例很低，同时，“双师型”教师比例远低于国家对于示范性高职的65%的标准。另外，高职教师的职称评聘与普通高校类似，很多高职教师参与实践的意识薄弱，把精力主要用于写论文和专著上。

4.专业带头人和骨干教师缺乏。目前，一些地方的高职院校某些专业仍缺乏高职称或高学历的教师，个别新设置专业甚至达不到2名及2名以上副高职称教师；专业带头人及中青年骨干教师欠缺现象依然存在。多数地方高职院校缺乏高水平的学术骨干、行业专家和专业带头人，这就严重地制约了专业的发展和教学水平的提高。

5.师资队伍建设的校企合作之路不畅通。所谓师资队伍建设的校企合作之路是指两方面：一方面，学校要从现场聘请优秀技术、技能人员担任兼职教师；另一方面，学校也要定期选派专职教师到现场进行实践、锻炼。但是，实际上许多高职院校都难以请到一线人员担任兼职教师。专职教师下现场实习，初次下去时，教师的实践能力会有较大提高，但由于不能挂职，没有或很少有机会解决实际问题，并不能进一步推进教师的“双师”素质化进程。

二、发达国家高职教育的启示

发达国家的职业教育人才培养模式有很多种，很多人才培养模式是根据其国家社会及经济发展的需求而产生的，值得我们学习和借鉴。德国所倡导的行为导向教学模式、美国实行的能力本位职业教育评估模式、新加坡的校企结合教学模式等，每种模式都有其优势。尤其是行为导向模式，很适用于现今我国高职教育的实际情况。“行为导向”注重培养学生的综合职业能力与全面素质。它强调学生是整个学习过程的核心，教师在学习过程中扮演组织者与协调人。根据教学的需求，教师采取多种教学方法，全程与学生互动，让学生自己动手掌握相关的专业知识和实践操作技能。这就要求教师应具备领导技能、教学技能、专业实践技能以及职业意识等良好的全面素质。

三、加强我国高职教育师资队伍建设的对策1.改革人事管理制度，建立科学的培养培训体

系和职称评聘体系。根据高职院校的实际，制定相应的人事编制、劳动合同管理及职务职称评聘等方面的政策。尤其是应该建立切合高职教师特点的职称评聘体系，改革目前以论文为重的职称评聘体系，将实践教学放在重要位置，加强对教师应用性、实践性能力的考评。同时，应建立科学的培养培训体系，保证高职教师的可持续发展。可开展多种方式的培训，主要有学历教育的培训和非学历教育的培训。一方面，通过政策鼓励教师通过在职培养或进修等方式攻读更高层次的学历及学位，提升师资队伍的学历层次；另一方面，充分利用学校内部培训资源进行学校内部培训，同时可聘请校外同行业的专家入校进行讲座，提高教师的专业技能。此外，有计划地安排中青年教师到相关企业进行顶岗实践，促进其专业知识与技能的提高。

2.建立和完善教师考核评价体系，制定积极的激励制度，调动教师教学的积极性。高职院校应制定科学而完备的考评标准，作为教师职称、晋级、分配、培养等的客观依据。标准的制定要充分考虑高职院校不同专业的特点，同时对于不同岗位，要有不同的考评程序。考评程序和标准还应广泛征求教职工的意见，同时考评的过程应做到公开、公正、透明。除了制定标准化考评体系，还应该制定积极的激励制度，让教师将教学质量水平转化为基本的内在需求，充分调动教师教学的积极性。首先，应根据学校的需求设定相应的岗位，以教学和实训为重点，以学生为主体，以教师为主导，围绕教学、科研、实训等工作设置岗位。其次，岗位考评应充分考虑不同专业的特点，专业教师的专业知识面、知识更新、实践技能、工作量等多方面因素，通过综合评估，保证按岗定酬的客观公平。

3.加强青年教师职前、职后培训，强化顶岗实践。要想培养职业型、技能型的学生，首先应该有专业性、职业性的教师。从目前我国高职教师的来源来看，很多是高校应届毕业生，因此除了要吸引社会高层次人才外，还应该重视本校教师的职前、职后的专业化培养，尤其是应该重视青年教师的职前、职后培养工作。

为青年教师配备实践教学经验丰富的教师作为指导教师，让青年教师迅速熟悉教学基本环节，汲取有经验教师的长处，积累教学经验。青年教师是教师队伍的新生力量，学校应该经常安排青年教师到企业参加生产实践，通过参与企业的实践活动，使青年教师掌握最新的实践知识和技能，促进青年教师迅速成为“双师型”，为学校的实践教学作贡献。这种培养方式即顶岗实践，顶岗实践即在专任教师正式担任教学工作之前，到企业相应的岗位上至少锻炼半年以上，如果是已经担任教学工作的教师应定期到企业一线从事实践性的工作。只有具备实践经验的教师才能更有效地指导学生顶岗实习，进而提高教学质量，从而构建一个完整的教师职前、职后培训体系。

4.加强“双师型”师资队伍建设。根据职业教育的特点，要求从事职业教育的教师既有相关的专业理论知识，还应该具备相应的实践操作能力，培养“双师型”教师是提高人才培养质量，形成高职办学特色的关键。高职院校领导首先应重视“双师型”教师的师资队伍建设，明确“双师型”教师的认定标准，在各方面激励教师朝着这个方向努力，从制度上、政策上鼓励教师开展“产、学、研”活动。

5.重视学科或专业带头人的培养。学科或专业带头人的培养首先要制定科学而合理的标准。制定标准应从师德水平、学 历水平、教学能力、实践能力等多方面进行考虑。结合学校的专业建设，让选出的学科或专业带头人承担教学科研、专业提升和提高学生实践能力等方面的工作，起到模范表率作用，激励其他教师努力提高业务水平，提高学校师资队伍的整体学术水平和知识创新能力。同时，应该为学科或专业带头人提供各种机会，建立相应的奖励机制，调动其积极性。

6.加大扶持力度，走校企联合之路。政府应充分把握职业教育的特点，应出台符合职业教育特点的政策，在指导方向上、资金上给予扶持，使教师有机会、有精力参加与本专业相关的实践锻炼。校企结合可以实现资源共享、优势互补、共同发展，高职院校应主动与相关企业进行合作，学校为企业提供技术、人才，企业为学校提供实践场所，共同进行产品开发、市场开发。高职教育部门应该根据市场的需要设定专业、完善教学内容、改进教学方法。高职院校可以将专业课程教学安排到企业中进行，将企业作为教师和学生实践、学习和锻炼的基地，实现学校和企业的共赢。

［参考文献］

篇6

关键词：电器电子教学 中职院校 实践能力 就业

随着我国社会经济的不断发展，中职教育受到的重视程度也在不断增加，尤其是电器电子专业。现代社会已进入电器化时代，电器电子产品与人们的生活越来越紧密，社会对这方面人才的需求也越来越大，这就要求中职教育要重视电器电子专业教学。然而，目前的中职电器电子教学现状却不太乐观，还存在一些问题：实际教学中，教师往往过分注重理论而忽略了实践，这给学生的就业带来了很大困难。因此，学校必须进行合理的改革，根据市场的需要，合理安排教学，以确保培养出来的学生都是符合社会就业需要的。

一、我国中职院校电器电子专业的教学及就业情况

（一）电器电子教学方面的现状

目前中职院校中电器电子教学的问题非常明显：很多学校的教学观念仍旧比较落后，没有真正将实训教学重视起来；教学方案设计存在不合理的情况，不够科学；教师教学方法比较陈旧，并没有根据实际的需要进行合理的创新。这些问题的存在，直接影响到了中职院校自身教学质量的提高，也不利于学生就业。

（二）中职院校电器电子专业学生的实际就业情况

中职院校学生都是初中毕业生，存在基础不够扎实、接受能力较差的情况，缺乏主动学习的意识，对教师的依赖性比较强，主动学习能力差，这些都影响到了学生对知识的掌握，影响了其就业，另外，中职院校的毕业生年龄比较小，在工作和生活方面都存在严重的不足，用人单位也很难真正信任中职院校的毕业生，更加愿意去选择本科或者大专的学生，这也是造成中职院校毕业生就业困难的一大原因。

二、以就业为导向的中职电器电子专业教学策略

要想真正改变目前中职院校毕业生就业难的问题，学校就必须将就业放在首要位置，改变以往落后的教学观念，使用新的教学方法，并重视实践教学。

（一）转变观念，理论与实践相结合

随着科学技术的快速发展，电器电子专业知识的应用范围越来越广，要求也愈来愈高，以往落后的教学观念和方式已经不能满足实际的人才培养需要，为此我们必须更新教学观念，制定新的教学方法。而这个专业的特点比较明显，理论和实践都非常重要，只有掌握了理论才能够更好地进行操作，只有通过操作才能不断地完善自己的实践，避免以后在工作的过程中出现各种失误。所以，教学中教师必须做好实践和理论的结合，这样，才能让学生更好地掌握电器电子相关知识，为他们将来就业打下坚实的基础。

（二）要创新教学方法

1.注重学生创新思维的培养

中职院校教学应重视学生创新思维的培养。为了培养学生的创新思维，教师必须改变以往的教学方式，变教师主体为学生主体，多引导、启发学生，促使他们主动学习，多进行思考，使其点燃思维创新的火花，养成思考习惯。

2.注意学生综合能力的培养

中职学校学生毕业之后将会直接进入社会，所以教师教学时必须注意培养学生的综合能力。以往教学中，教师往往仅注意某一门课程的特殊性和独立性，而对各个学科之间的联系重视程度不够，学生在学习和以后工作的时候很难真正做到融会贯通。为了改变这一现状，培养学生的综合能力，教师必须让学生注意到各个课程的联系，在教学中添加进其他学科的相关知识，使学生的知识网络更加系统，从而培养他们的综合能力，为他们将来就业奠定良好的基础。

3.做好实训工作，让学生的动手操作能力更加出色

中职教育中，实训非常重要，能够提高学生的实际操作能力，方便了学生就业。一方面，学校必须注意实训课程的开展，确保其能够真正起到应用的作用；另一方面，学校还应联系相应的企业，让学生去实训，以使其未来更好地就业。

（三）加强培养目标的结合，灵活设置课程

中职院校开展电器电子课程，一定要具有相应的针对性，让学生可以达到社会岗位的要求，实现成功就业。在开设课程的时候，一定要结合培养目标，满足市场的实际需求。同时，教学中教师要重视学生的个体差异，充分挖掘学生的潜能，突出电器电子专业的特点，让学生对相关知识进行全面的学习，并在掌握基础知识的前提下，进行相应的深入研究。此外，还可以多设置一些选修课程，让学生结合自身情况，选择自己感兴趣的课程进行学习，以增加一些就业资本。总的来说，在进行课程设置时，学校一定要与时俱进，以就业为导向、以市场需求为目标，以提高学生专业能力为目的，以增加学生成功就业的机会。

三、结语

中职院校开展教学活动的目的便是让学生更好地进行就业，所以其教学应将就业放在首要的位置。电器电子教学中，教师应该注意学生自身创新意识和动手能力的培养和提高，以确保培养出来的学生更加符合社会就业的需要。

参考文献：

[1]梅华林.中职院校以就业市场为导向的电工电子教学研究[J].课程教育研究，2013（19）.

[2]樊红雷.以就业为导向的中职电子电工专业教学策略[J].高考：综合版，2013（08）.

篇7

魏卓表示，为了促进优秀教师向农村流动，《职称改革的指导意见》对乡村教师评定职称制定了相对倾斜的政策。一是具体评价标准要综合考虑乡村小学和教学点的实际，对农村教师予以适当倾斜。二是城镇中小学教师评高级职称原则上要有一年以上在薄弱学校或农村学校任教的经历。三是对乡村教师任教三年以上、表现优秀并符合条件的教师，同等条件下优先评聘。四是出现岗位空缺，教师可以跨校评聘，鼓励教师向基层一线流动。下一步，我们将会同教育部，按照国务院《关于统筹推进城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》和《职称改革的指导意见》，进一步落实好中小学教师职称制度改革的工作，加大对乡村教师的倾斜力度，促进城乡义务教育一体化的良好发展。

魏卓还介绍了2015年印发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，主要包括四个方面：一是健全制度体系，建立了统一的中小学教师职称系列，增设了正高级职称。二是完善了评价的标准，设置了新的中小学教师水平评价基本标准条件，改变了原来过分强调论文和学历的倾向，把教书育人的工作实绩作为评价的一个重要依据。三是创新了评价机制，坚持公开、公平、公正，突出以同行专家评审为基础的水平和能力评价。四是与事业单位岗位聘用制度有效衔接，职称评审严格在核定的岗位结构比例内进行，不再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。

我国将再取消一批职业资格证书

《中国青年报》消息 近日，在二十国集团（G20）劳工部长会议闭幕后人力资源和社会保障部举行的新闻会上，人社部部长尹蔚民表示，我国将再取消一批职业资格证书。

尹蔚民说，职业资格制度是人才评价制度的重要内容，20世纪90年代建立职业资格制度以后，在一定时期内对人才的评估、使用、培养发挥了积极作用。目前，职业资格证书存在的问题是过多、过细、过乱，本届政府提出简政放权、放管结合、优化服务，就是为了降低就业门槛，激发创业和创新的活力。

按照国务院的统一部署要求，人社部根据相关法律规定下大力气整顿职业资格，国务院已先后六批取消了319项职业资格，占国务院部门设置职业资格总量的52%。在此基础上，将再精简合并撤销一批职业资格，取消的数量将达到占国务院部门设置职业资格总量的70%以上。

山东明年起统一城乡义务教育“两免一补”政策

新华社消息 记者从山东省教育厅了解到，从2017年春季学期起，山东省将统一城乡义务教育学生“两免一补”政策，将城乡家庭经济困难寄宿生生活费补助范围统一扩大到在校寄宿生的30%。

篇8

关键词：教师教育一体化；职后教育；课程设置

教师教育一体化是指“为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和在职培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。”[1]职后教育是一体化教育的重要组成部分，在很大程度上决定着中小学教师的质量和整个国家的教育水平，对教育目的的实现、教育方针政策的贯彻落实和教育质量的提升起着关键性的作用。课程作为教师教育的物质载体，是连接教育管理部门、教育培训机构和中小学教师的桥梁，也是党和国家教育方针政策的具体化。然而，从目前来看，我国中小学教师的职后课程设置不容乐观，职前课程与职后课程两张皮的现象异常严重，阻碍了教师教育一体化的发展。

一、中小学教师职后课程设置的现状与困境

（一）过于偏重理论讲解，忽视与实践的结合

当前承担教师职后教育的机构主要有师范院校、地方教师培训机构和教师教育学院等，也有一部分综合性大学，教育形式主要有在职进修、置换培训、全脱产学习等。这些教师培训机构受现实条件等的限制，以及对中小学教师缺乏了解，培训时一味的进行理论灌输，而忽视了与中小学教师的教育实践，导致理论与实践形成两张皮的现象。培训教师口若悬河，滔滔不绝，而受培训的中小学教师则云里雾里，抱怨课程太难。理论与实践相脱离，不仅造成了资源的严重浪费，也使培训效果大打折扣，难以提升教师的素质。

（二）与职前教育课程缺少有效衔接，内容庞杂重复

职后教育课程与职前教育课程缺少衔接，导致职后课程设置内容较为庞杂，随意性较大；很多课程在职前教育阶段已经学过，但培训教师仍旧按职前教育的培养模式再次讲授，造成课程内容的重复和多余；课程设置缺乏针对性和时效性，难以满足中小学教师的需求，受培训教师真正需要的知识很少涉及或根本就没有。这不仅影响培训的效果，还浪费了大量的时间和人力、物力，违背了教育培训的初衷和目标，难以调动中小学教师的积极性。

（三）缺乏完善的课程评价监督体系，实效性有待提升

培训课程结束后，培训机构常常根据受培训教师的出勤率、受培训心得或是简单的纸笔测验来评定教师的培训效果。而且，出于多方面原因的考虑，几乎所有的培训教师都可以顺利通过考试。这种考核方式虽简化了培训程序，培训机构和教师均可以顺利“交差”，却很难真正的测量培训的实际效果。培训教师教的如何？受培训教师学得如何？受培训教师能否将自己学到的知识和技能真正的运用到实际的教育教学中等，都缺少有效的监督和控制。这就很容易导致培训成为走马观花似的任务，难以发挥职后培训应有的效果。

二、优化教师职后课程设置的策略

（一）明确课程目标

课程目标是教育教学活动的出发点和归宿，是检验教学活动是否取得成效的试金石。对教师进行职后培训，首先应该制定科学合理的课程目标，并保证整个教学活动按着该目标实施。教师职后培训的课程目标应以终身教育理念和教师专业发展为指导，以提高教师的道德素质、教育教学水平为重点，立足于受培训教师已有的教育教学实践和各个阶段教师的实际情况，结合新课程改革的需要，科学合理的予以制定和实施。课程目标的制定不仅要符合中小学的教育教学实际，还要满足受培训教师的需要和个性特点，使之具有较强的针对性和实用性。课程目标制定以后，还要坚决的贯彻实施，增强培训的目的性和方向性，保障培训的顺利有效实施。

（二）调整课程结构

2013年教育部颁发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》明确提出增加实践类课程，“实践性课程应不少于教师培训课程的50%”。[3]因此，调整课程结构，建立合理有效的课程体系成为职后培训的当务之急。教师培训课程主要有通识教育课程、学科专业课程和教育类课程，一般采用专题讲座的形式进行讲授。教育行政部门和培训学校需要在通识教育课程中增加教师职业道德课程的比重，将《中小学教师专业标准》、信息技术等纳入通识教育课程；适当的增加教育类课程的比例，提升教师的教学技能；学科专业课程和教育类课程的设置应减少与职前教育课程的重复，根据中小学教师的实际需要，设置合理有效的课程内容。此外，将案例教学、合作学习、微课程等纳入三类课程的学习，尽可能的创造真实的情境，引导受培训教师将理论与实际相结合，增强学习的针对性和实效性。

（三）完善课程评价监督体系

有效的评价监督体系不仅能增加教师的责任感和使命感，也能提高教师教育机构的办事效率。为了增加教师职后培训的有效性，在课程评价上应坚持形成性评价与终结性评价相结合，以形成性评价为主。除严格受培训教师的考勤外，还要增加课程评价的内容，如将教师合作学习的表现和结果纳入课程考核的范围；增加案例教学，鼓励教师参与案例的分析和评价；鼓励教师进行自我分析诊断，并对其进行点评等。课程评价的多元化，增加了教学的趣味性和灵活性，更能吸引受培训教师的注意和调动他们学习的积极性，也使培训的评价体系更加的健全和科学。

参考文献：

篇9

为加强师德师风建设，规范教师从教行为，维护学校正常教育教学秩序和良好的社会形象，根据教育部《加强中小学管理规范办学行为的指导意见》《教师法》《中小学教师职业道德规范》《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》和市、区教育局相关文件的规定，我公开承诺，做到如下几点：

一、自觉遵守《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》和市、区教育局相关文件的规定，严格按照师德师风建设的有关规定要求履行教师职责；

二、不招收学生在家或到学生家中或校内外租（借）用场地进行收费补课、有偿辅导、有偿办班、参与有偿家教；

三、不利用职务之便强制、诱导或暗示孩子参加有偿补课辅导；

四、不在教师之间相互介绍孩子进行有偿补课，不为对方提供有偿补课生源；不动员、变相动员学生参加校外办学机构的各类补习班或为其提供生源；

五、不单独或与他人合伙租（借）场地、占用其他场地进行有偿补课。

六、不在校外办学机构有偿兼课或在社会办学机构中兼课或管理；

七、不参与和组织学生统一征订除中小学教辅推荐目录以外的任何教辅材料。

八、不向学生推荐或变相推荐教辅材料，不参与和组织教辅材料的相关收费工作，不向学生推荐或变相推荐教辅材料购买地点。

我将自觉履行以上承诺，请家长、学校和社会监督。如有违反，自愿接受任何处理。

篇10

纵观继续教育制度与政策发展脉络，法制化、规范化特点鲜明。一是政策法规的法制性增强，《教育法》《教师法》以法的形式对中小学教师的继续教育做出了规定，对中小学教师继续教育政策法规的制定奠定了法律基础；二是政策法规的体系框架基本形成，《教育法》《教师法》《中小学教师继续教育规定》自上而下构成三个层次，同时下达配套的计划、草案、指标、办法、意见作为保障；三是政策法规的稳定性增强，执行到位。诚然，部分中小学教师在一系列继续教育政策法规保障下，在各类培训中转变了观念、提高了能力，并结合自己的教学实践不断进行研究探索，在专业化进程中取得了长足发展。但不容忽视的是，在实际工作中，教师培训存在诸多不足，其中最为培训双方所诟病的是培训效果的低效性。

一、聚焦现场

“聆听专家的讲座，观摩优秀教师做课是教师培训的常见方式之一。然而这种培训往往给一线教师的感觉是遥远的，高不可及的，讲座理论过于高深，优秀课难以模仿。许多教师在培训后认为‘听了过瘾，看了动心，可用了无用’”。我们看几个现场做具体分析：

镜头一：笔者与一所中学教师对话，中学教师是笔者同乡，1992年中师毕业后先在村小学任教，后调到乡中学，再其后调县二中，现留在县城教数学。笔者：这几年你进修学习投入的时间精力很多，收获很大吧。中学教师：哎呀！那还不都是混个学历评职称吗？大学老师教我们的那些，都是理论，学那些回来一点用都没有，有谁学呀！工作十几年了，不断地进修，专科、本科，现又准备参加研究生课程班学习，虽然毕业证拿到了许多，但收获并不大。我专科读的是数学专业，本科读化学专业，现在教的是数学，学非所用嘛。

镜头二：寒暑假某中学阶梯教室，师训部门请来的本土专家坐在讲台上，面对台下的百人受训教师，将应试教育下的课堂教学模式“复制”到教师培训中来，“我说你听，我讲你记”，教师培训成了“教师被训”。台上培训者坐而论道，不断重复着“昨天的故事”，听者味如嚼蜡。台下教师如赶小集市，各行其是。面对听众越来越少的窘境，组织者不得不靠点名来维持培训的“壮观场面”。其培训效果低效性不言自明。

镜头三：几位接受新课程培训后教师的交流：那些专家们写的理论、模式，我也尝试在教学中运用了，可就没有他们讲的有效果，犹如邯郸学步，学了、做了，反而不知该怎样上课了。专家讲教学是交往活动，学生是主体，课堂教学一定要体现学生的主体性，可我们一个班多则60、70人，少则也40多人，让学生当主体，还不乱成一锅粥？让专家来这样的班级试一试，看他怎样教。

二、场外思考

有效的培训是促进教师专业发展、推进课改实验顺利实施的一个关键因素。培训的有效性怎样获得？什么样的培训内容能使培训教师真正的“培有所获、培有所得”？

场外思考1：教师缺乏专业发展的自主性，对“我为了什么提高学历？”的问题思考模糊。我们的政策、法规在不同时期依据时代特征提出教师入职发展要求，就那一个时期的教师专业发展而言，学历补偿进修是一个具体外在的专业发展目标，有其特定的历史积因。当前新课程改革对教师的角色进行了重新定位，迫切要求教师提高专业发展水平。教师的专业发展不仅仅需要树立坚定的职业信念、而且必须开展自主反思和行动以探究自主专业发展的途径。教师自主发展的关键是自主发展意识和自主发展能力，只有具有自主发展意识和能力的教师，才能自觉地不断促进自我专业成长。自主发展意识和自主发展能力依赖于内外自主发展环境的创设，依赖于教师自主发展的评价和自主发展模式的建构，更依赖于教师对实践性知识的主动建构并形成反思能力。教师只有具备了专业发展的反思能力，才会有由“要我学”向“我要学”的转变。

场外思考2：培训为什么没能提起教师的学习兴趣？培训者往往不了解教师需要什么，不清楚教育教学的具体情况。空泛理论多，能解决问题的方法少，培训内容、方法、手段缺乏新意，其实质没有尊重教师主体地位，培训的根本主旨是为了学生的发展。没有教师的发展为前提，哪来学生发展？培训者滔滔不绝以灌输的方式，强调新课程理念下学生学习方式的转变，教师要由满堂灌、填鸭式教学转向引导学生自主、合作、探究、开放的教学。新词汇、新概念满天飞，培训日久，“新”亦转“旧”，培训者自己依然新瓶装旧酒，自斟自饮，个中滋味难于与教师们共享。

场外思考3：培训的知与行难于合一。什么样的学习是最有效的，这是一个非常复杂的问题。心理学对此有系统的论述。“说出样子不如做出样子。”但即使做出了样子，教师们依葫芦画瓢地去做了，其结果又是另一回事。譬如培训中观摩优秀课。事实上，执教者背后的原理、方法、思想是难于眼观就模仿得到的，而模仿易于滑入画虎不成反类犬的窘境，“似我者死，学我者生”，谈的就是这个问题。知行合一，关键是要思考获知的方式，用真知指导践行。

三、寻找策略