全面发展的理解范文

导语：如何才能写好一篇全面发展的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：教学改革；自身素质；教育理念

教育要发展，改革当先行。而课堂教学改革的最终目的就是为了提高课堂效率，提升教育教学质量。因此，作为一名一线的教师，作为一名真正有爱心的教师，作为一名真正有责任心的教师，我们应时刻思考着如何以提升学生的能力为契机，来优化自己的教育教学环节。

一、全面提升自身素质，彻底转变自己对“课堂教学改革”的认识

在教育改革的今天，作为一名一线的教师，我们要彻底转变自己对“课堂教学改革“的认识。要明确：“课改”是为了“高效”，而高效的课堂一定得是学生能力展现，思维碰撞的课堂。

二、全面优化教育教学环节，树立自己的“教育理念”和“教育思想”

学生的能力发展是一个系统的、长期的，也比较艰难的过程，这是由学生自身各方面的因素决定的。所以，为真正达到“在提升学生能力的基础上，提升教育教学质量”，我们就要在全面优化教育教学环节上下工夫，抵制“随大流”的心态，努力树立自己的“教育理念”和“教育思想”。

1.在备课中抓好“备学生”这一环节，把每一个预设中的“燃点”都化为学生能力的“释放点”

备课是课堂教学的第一环节，也是至关重要的一个环节，而在这一环节中最重要的一个点就是“备学生”，教师要努力把每节课中预设的“燃点”都能成功化为学生能力的“释放点”，首先就要根据每节课授课内容的差异，根据学生层次的差异来预设教学中的“燃点”。其次，要在备课的过程中做好相应的、有效的准备工作。最后，我要说的就是要成功地将自己“预设”的“燃点”化为学生能力的“释放点”，这与我们教师自身的素质息息相关，“问渠那得清如许，为有源头活水来”，如果我们每天都有源源不断的活水，学生才会是一只只快乐的鱼儿在水中游来游去。而你长期的坚持，换来的是你备课时的游刃有余，换来的是课堂上你和学生自然的默契，自然也可换来学生能力的释放和提升。

2.在上课中抓住每一个“闪亮的契机”，挖掘学生潜在的能力

授课内容的不同决定学生“潜在能力”发挥的不同，学生自身素质的不同也决定着学生“潜在能力”的表现不同，这需要你用自己的慧眼去发现，用自己的激情去调动，用那份宝贵的爱心去等待，用自己的课堂教学艺术去挖掘、去调控。

（1）要用“爱之教育思想”理解和尊重每一个孩子，你才有可能发现课堂中“闪亮的契机”。

一个班里有各种各样的学生，学生自身素质的不同决定了他们在课堂中的各种表现都不一样，这时候，我们一定要用那份宝贵的爱心给予每一个不同的孩子一次机会，给予每一个不同的孩子一份理解、尊重和肯定，这样他才敢把自己独到的见解说出来，你也才会有机会在此基础上挖掘他潜在的能力。

（2）要全面把握整册教材的内容，准确理解和权衡教材中真正的重难点，全面提升学生的能力。

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程应根植于现实，面向世界，面向未来，应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的应用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需求的语文实践能力。”而培养这种能力的主要途径就是语文综合实践活动。更重要的是在综合实践活动中学生各方面的能力都会得以提升。教育的宗旨是“教书育人”，而社会要求我们培养的是“适应社会进步”的全面发展的人才。所以，我们应该坚信，孩子的潜力是无穷的。只要我们能准确把握教材中的重难点，抓住课堂教学中每一个“闪亮的契机”，全面提升学生的能力，就一定会收到“事半功倍”的效果！

（3）要注重培养学生自己提高课堂效率的能力

“亲其师才会信其道”，我一直认为师生间必然产生一种默契，这种默契真的会是一种抵挡不住的魅力，它会牵引学生自觉去学习，去掌握学习的方法；它也会让学生在课堂中“思维活跃，动力十足”；它更会让学生变得善解人意，想你之所想，行你之所行。而这种默契需要师生共同的努力，需要教师具备很高的素质，需要教师有着独到的教学与管理艺术，需要教师走进学生的心灵，多一分理解、多一分宽容、多一分尊重，更要多一分爱心、多一分耐心。相信，只要学生自己有了“提高课堂效率”的动力，我们的课堂就一定会熠熠生辉。

3.在课外多与学生沟通、交流，给予他们提升自我的力量

篇2

【关键词】艺术精神；综合素质；全面发展；必要性

在培养人全面发展的今天，我们应高度重视人们素质教育，通过各种审美实践活动来培养学生健全的审美心理结构。艺术精神在于教化出培养全面和谐发展的人，艺术对人的智慧、道德、情感、意志、品格和审美以及人类向更高的文明程度的发展起着不可估量的作用。

一、人的全面发展

（1）全面发展的含义。关于人的发展理论是“人的自由而全面发展”。恩格斯认为“人的全面发展包括智力、体力、思想、道德、意志、信念、情感等各方面”。 人的全面发展在人与自然、社会的统一上表现为在社会实践基础上人的自然素质、社会素质和心理素质的发展，就是在人的各种素质综合作用的基础上人的个性的发展。当然，全面发展并非平均发展，全面发展是一专多能的素质型的发展，而平均发展是抹煞人的个性专长的发展，自然是不可取的。

（2）综合素质与艺术精神。素质包括两方面的内容，一是指个人先天具有的生理、心理特点；二是后天经过环境、教育获得的基本品质。素质是人在不经意中各种表现的综合，素质不仅包括人的知识和能力，更强调做人的根本，强调人的内在素养。大哲学家亚里士多德有一段精彩论述：播种一种行为，收获一种习惯；播种一种习惯，收获一种品格；播种一种品格，收获一种命运。每个人的一生都是由无数行为构成的，行为优秀不是优秀，习惯优秀才是真正的优秀，只有形成好的习惯，才能有好的品格，有好品格的人，才能成就一番有益于人民、有益于社会的崇高事业。四项素质便是我们培养学生的具体要求，学习素质、身体素质、心理素质的欠缺对一个人的发展会带来一些遗憾，品德素质的欠缺却可能毁了一个人，毁了他的一切，甚至对社会、对人类造成极大的危害和损失，正确认识并深刻理解艺术教育对人的智慧、道德、情感、意志、品格、审美等方面的作用，有助于当前我国教育领域倡导的素质教育的实施。所以，在教育中重视艺术精神是我国基础教育由应试教育转向素质教育的一个切入点或是突破口，这一教育思想的转变，充分肯定了艺术教育在整个国民教育中的地位和作用。

二、著名科学家的素质与艺术精神

科学与艺术具有相似的审美和灵感，如同海森伯所言：“在精密科学中，丝毫不亚于艺术，美是启发和明晰的重要源泉。”现代科学证明，非智力因素与智力因素同等重要，甚至更重要。也就是说，只有智商是不够的，还要有情商，因为智商在个人成功的因素中仅占20%。

三、艺术精神对人全面发展的作用

（1）引导人类认识和走向文明的重要环节。人类对古老文明的认识几乎都来源于艺术。世界通过青铜器和陶器认识了我国的古代文明；通过“曾侯乙”墓中的编钟了解到当时中国音乐艺术的发展和铸造技术的程度；人们通过金字塔认识了古埃及的文明；通过巴台农神殿和荷马史诗认识了古希腊的文明。因此可以毫不夸张地说，人类文明的质量可以通过音乐、绘画、建筑、舞蹈、戏曲以及文学作品来衡量，必须使受人认识并理解到，对过去文明的理解和认识，直接影响着对自身的理解，同时也深刻地影响着新的文明的诞生。

（2）雕铸和完善人格。“兴于诗，立于礼，成于乐”是孔子把音乐看成是培养人达到最高境界“仁”的最重要手段。通过聆听，仿佛身临其境，在这欣赏的过程中，不仅有强烈的感情冲动，而且还包括了认识和理解，伦理判断和理性的丰富内涵，不论是聆听贝多芬的《命运》还是冼星海的《黄河大合唱》，人们的思绪、情感便会随音乐的起伏跌宕从中接受那哲理性的思索。人类在求真向善中表现出来的理性、道德、情操、意志、品格等，便会深深地感染启发着我们，这些优秀的艺术自然成了人生理想的教材。

（3）激发美的认知。人们在学习艺术知识时，能把优美的诗歌、散文，动人的小说、戏剧，通过声情并茂的反复吟诵，体味出作品的美感，从而进入作品定的意境，达到“目视其文，口发其声，耳醉其音，心同其情”的艺术效果，就会积极主动的去发现美，感受美。通过艺术的语言美、形象美、意境美的挖掘和分析，一方面唤起人们情感，调动学生想象，一方面又加以理性的指点、引导，提高学生的审美鉴赏力。

（4）舞蹈艺术对人发展重要性的实例分析。①促进人们心理健康 。舞蹈是一门用肢体语言表现美的艺术，舞蹈教师通过舞蹈教学，不仅把美的艺术传授给学生，同时启发和培养学生对艺术美的追求，不仅能教会学生专业的舞蹈技能，更能向学生们传达一些做人的道理与文化修养。舞蹈能作为一种有效的心理医疗手段，在当前充满竞争化的社会中，人们面临众多的冲击和压力，舞蹈教育可使学生追求完美、锻炼意志、发泄情感、感受快乐、展现自我、增强勇气、增加自信，改善高校学生的心理健康状况，培养和开发学生的审美能力、创造力和想象力。②提高人们艺术修养。舞蹈教育作为一种艺术教育形式，舞蹈的节奏训练可以培养学生的音乐和节奏感，从而可以学习更多音乐方面的知识，舞蹈动作的训练可以促进学生大小脑的并用，同时有助于提高记忆力和表现能力。舞蹈是表现人体美的一门艺术，通过人体的动，形象地表达人的思想内涵和广博的艺术底蕴，给人以美的享受、道德情操的陶冶和思想情感的升华，培养学生的文化修养、提高学生的审美力、艺术鉴赏力，陶冶情操以及培养学生良好的品德修养。③促进人们全面发展。舞蹈训练改变正常人的体态习惯，要求学员既要有很好的柔韧性，又要有很强的肢体力度，这些训练与学习的过程，磨练了学员的意志力和毅力。舞蹈是表达、激感的艺术，它可以使人们兴奋，消除紧张情绪，获得情感的平衡。舞蹈音乐教育把旋律、节奏、和声、声调等音乐要素有机地组合起来，将美好的情感付诸声音的表达中，通过广泛接触舞蹈艺术，人们的情感世界将逐渐变得丰富、充实。

综上所述，艺术精神对提高人们综合素质，促进人全面发展具有重要的作用。

参考文献：

篇3

从和谐教育思想在国内外的历史发展，特别是的和谐教育思想来看，和谐教育思想在我国实施素质教育过程中的现实意义是十分明显的。

首先，和谐教育思想是以尊重、关心、理解、信任人或每一个学生为前提的。如前所述，历史上任何一位倡导和谐教育的思想家、教育家，都是爱人、爱学生的典范。因此，在我国的素质教育中渗透和谐教育思想，就必须认真把握教育人本论和学生主体论，以人为本，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。

其次，和谐教育与全面发展教育在本质上是一致的。真正的全面发展必然是和谐的，没有和谐的发展，就只能是平均发展或片面发展；同样，和谐发展也必然是全面的，对人没有全面的多方面发展的要求，又还有什么和谐可言呢？因此，和谐教育必须与全面发展教育始终随伴、同步进行。

再次，和谐教育与个性发展在本质上也一致的。前面说过，个性发展与全面发展是一回事。据此，和谐教育也必须与个性教育始终相伴随、共同来实施。在个性教育中，应当处理好人的共同性与差别性、共同要求与个别对待的关系。没有和谐教育思想的指导，就会把个性等同于差别性甚至于个别专长、强调因材施教而忽视集体教育，从而导致学生个性的畸形发展。

第四，素质教育与全面发展教育、个性教育实质上也是一致的。目前的共识是，全面提高学生素质是素质教育的根本目的。在我看来，这一根本目的就把素质教育与全面发展教育相互补充的关系讲透彻了，即：以“全面”补充素质教育，用“素质”补充全面发展，从而形成素质全面发展、全面发展素质的易于把握、操作的教育格局。至于素质教育与个性教育的关系可理解为，素质包含生理素质、心理素质和社会素质三个方面，个性也是由生理特点、心理特点与社会特点三方面统一的构成物。据此，适用于全面发展与个性教育的和谐教育思想，也必然适用素质教育。可以说，在素质教育中，没有和谐教育思想的渗透，就不可能实现素质教育的根本目的——全面提高学生的素质。在我看来，在处理和谐教育与素质教育的关系时，可以把和谐教育定位为实施素质教育的一种模式。

最后，根据前面和谐教育思想发展的历史经验，可以肯定，和谐发展的核心思想是指人的发展、学生个体的发展，而不包含促进这种发展的外部条件。据此，我国在实施素质教育的过程中，我们不要总是笼统地讲德、智、体、美、劳多方面的发展，而是应当抓如下六个方面的和谐发展：

1.德才兼备。这是古今中外的教育对人的发展的共同要求。如我国古代所要培养的“圣人”，便是德才兼备的理想人物。建国以后，我国一直是贯彻德才兼备这一要求的，有一个时期提出的红专统一问题也是这一要求的另一说法。但从历史发展来看，在德才关系上存在着四种基本看法，即重德轻才、重才轻德、德才对立与德才兼备。众所周知，德与才是相互制约、相互促进的，只有二者兼备，才能使一个人得到真正的良好发展。

2.情知交融。古今中外在处理情感与认识的关系上，存在着这么几种观点：一是重知轻情；二是重情轻知；三是情知对立；四是情知交融。前两种观点有很大的片面性，但还有某些合理的东西可以吸取；第三种观点是完全错误的；只有第四种观点才是唯一正确的。事实告诉我们，只有知，没有情，会使人成为不懂任何人情世故的冷血动物；只有情，没有知，又会使人成为纵情任性的狂热之徒。因此，在教育中必须处理好情知关系，使认识指导情感，情感激励认识，二者彼此渗透，相互交融，方能使人获得和谐发展。

3.手脑结合。未来真正全面发展的人，一定是消灭了体力劳动与脑力劳动的界限。但在现阶段是作不到的。现阶段只能作到手脑结合。具体地说，在教育实践中，我们应当创造条件，既要让学生动脑，又要让他们动手。早在40年代，我国现代著名教育家陶行知就曾大力倡导手脑结合，并在其教育实践中加以贯彻，取得了良好的成绩。我以为，手脑结合是和谐发展的一项重要要求，而贯彻教育与生产劳动相结合的原则则是达到这一要求的基本途径。

4.心身和谐。每一个人都是一个独立而完整的系统，它又是由两个子系统构成的，即生理（身体）系统和心理系统。很明显，只有当这两个系统处在和谐协调之中，一个人才可能得到真正良好的发展。前述王国维把培养“完全之人物”分为体育和心育两大部分，以发展人们“身体之能力”与“精神之能力”是十分合理的。他并且指出：“发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢（疲）敝其身体，皆非所谓完全者也。”王氏的这种主张和看法，对理解心身和谐乃至于全面发展是有裨益的。

5.天人合一。我们借用这一古语，来表明个人发展必须与自然环境保持协调一致，不能为了个人发展而破坏自然环境。要让每一个人、每一个学生都懂得：谁破坏大自然，最终自己必然要受到大自然的惩罚。一个不积极保护自然环境与生态平衡的人，他自身的发展也必然会产生失调而陷入畸形。保持人的与自然环境的协调一致，应当构成人的和谐发展的一项基本内容。这既是古代传统的积淀，而更是我们时代的要求。

篇4

关键词：教育；张楚廷；人本主义；全面发展

中图分类号：G40 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）20-0211-02

张楚廷教授是当代中国最优秀的大学校长之一，他“集教育理论实践于一身，成为影响极广的教育专家”。（眭依凡教授语）《教育哲学》是他最重要的著作。书中，他对教育与人的发展的关系进行了卓有成效的理论探索，其核心就是：教育要追寻人的发展轨迹，一切行为都要以人的发展为本。这一教育哲学思想，对当代中国教育影响极广，无疑也是对教育本质的终极思考。因而值得我们做进一步的学习探究。

一、教育要始终秉持人本理念

康德说：“人的目的是‘做人’”，而“人只有依靠教育才能成为人”。(1)

那么，教育是什么？它与人有怎样的关系？它应该做些什么？凭什么要这样做？等等，这就是张楚廷教授一贯采用的连续发问的论述方式。张楚廷教授认为，要考察教育是什么，首先要考虑人是什么，“抓住了人的根本，也就抓住了教育的根本。”(2)这个“根本”就是教育要以人的发展为本。

与西方教育家相比，张楚廷教授在对人本教育哲学思想的理解、探索上有更加明确、深入、独到的认识。他从为什么有教育，教育到底是什么，如何进行教育三个方面对教育的起源，教育的本质以及教育实践进行探索。他在《教育哲学》中首次提出了教育公理的概念。他认为教育有五个公理：(3)潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理和中介公理。其中：教育的潜在公理意在揭示“人有潜在的才能和智慧，这种潜在是天赋的”；教育的动因公理旨在说明“人有把这种潜在表现出来、开发出来的愿望”；反身公理体现出“人用自己的意识和意志作用于自己”；美学公理表明了“人按照美的规律构造自己”；教育的中介公理阐释了“人天赋的群生性，使得他人他物在人的反身性作用过程中产生可能的影响，亦即产生中介作用”。

这五条公理全部着眼于人自身的天性、潜能、意愿、可能性等，揭示了教育存在、发生和发展及其运行规律的内因，同时它也为张楚廷教授人本教育思想理论体系建设奠定了坚实的基础。它启示我们: 教育要始终秉持人本理念，要研究人现实的、发展的需求，以及人自身的、外在的（自然、社会）满足上述需求的可能性，尤其是教育本身对人应该有怎样的作为。

二、只有坚持“教育即为教育”, 才能实现教育的以人为本

要想坚守并实践人本教育思想，就必须对教育的性质有清晰正确的理解。关于这一点，可谓众说纷纭。譬如教育是上层建筑，是工具，是生产力等，这些说法都没有从人的角度去探讨。教育因人而生，人因教育而长。离开人谈教育自然是片面的，不完整的，也就无法从根本上揭示教育的本质，更无法正确引领教育的发展方向。

在这个问题上，张楚廷教授的观点是：“教育就是教育”，(4)即教育就是人把自己教育好，完善好，发展好。用杜威的话说就是：“教育的过程，在它的自身之外没有目的；它就是它自己的目的。”(5)试想，还有比这更本真、更质朴、更符合实际的答案吗？不过，张楚廷教授有自己更确凿，更深刻的事实支撑和理论阐发。

一是张楚廷教授从人的神圣角度分析，他认为人能够“使自己的生命活动本身变成自已的意志的和自己意志的对象”，(6)人从生命开始到终结，全程打上了教育的烙印。换言之，人是教育存在和发展的前提。二是从教育的神圣角度分析。他认为，教育几乎是与人同时产生的独立的精神创造活动，“教育的根本在发展人的可发展性”，“(7)在于把每个人培养成为他独特的自己，更高大的自己”，(8)独立人格和行为体系的自己。他认为：“教育在丧失了对人的神圣感的时候，教育的神圣顷刻丧失；社会在丧失了对人的神圣的感觉的时候，社会的神圣充其量只是一种虚无的实在。”(9)

张楚廷教授讲过这样一件事：他问他的研究生，“有一种教育目的是把自己培养成自己，你怎么看？”学生说，“这怎么可以，要培养成雷锋、之类的大人物。”仔细想想，这可能吗？退一步说，即使有了大人物那样的境界，我们不还是我们自己吗？

办教育不同于办企业，按型号生产产品，追求利润。只有怀着一颗赤子之心，为了教育而教育，才能心无旁骛，摒弃功利，办好真正的教育。张楚廷教授的理论和实践就是最好的证明。

只有明确了“教育即为教育”，才有可能真正把人当做教育的出发点和归宿点，才有可能落实“人本”教育思想。从这层意义上讲，“教育即为教育”不仅是对教育本质的正本清源，还在于它能够为教育的发展始终指明一个正确的方向――确保教育始终在人的发展轨迹上运行，而不是沦为政治、经济或者其他什么的工具或附庸。当然，这更是对当今社会教育功利化思想和行为的当头棒喝。

三、教育要符合人的全面发展轨迹

人的全面发展是张楚廷教授人本主义教育思想的精髓。

张楚廷教授认为：“马克思、恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革，都是落脚在人的发展上的。而人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在人的个性解放上的。”(10)(P133-134)在这里，张楚廷教授对“人的全面发展”这一基本命题做了进一步的阐释和延伸。

（一）人的可发展性是人的特性之一。“人之所以有这种发展权的最充分理由，并不是因为它被要求这样做，而是它有这种发展的本源，它与生俱来有发展的胚芽和潜质，人的发展权是天赋的权利。”(11)由此可见，这是以一种天赋人权的观点来看人的发展性。正如雅斯贝尔斯在其著作《什么是教育》指出的那样，“人类并不是一个已经不再发展的固定的族类，不像动物是不可改变的，人类存在着无限发展的可能性。”(12)

（二）全面发展首先要解决人的不均衡发展问题。人的不均衡发展源于教育，教育的不均衡发展源于社会，源于因自然条件，人文积淀，行政干预等造成的区域经济差别、教育资源分配不公、受教育权利意识淡薄等。这就要求社会要更多的考虑通过均衡发展教育促进人全面发展的问题，让社会成为人全面发展的担当，最终，通过教育把发展滞后的人群从社会发展的不利因素中解放出来。

张楚廷教授认为：“把教育搞上去了，经济会搞得更好，发展得更好，因而并不会牺牲经济；如果不认真把教育搞上去，那才会真的损坏或牺牲经济。几亿文盲，经济怎么快得起来？”(13)

这是一个普遍性的问题，大至世界范围内的教育，小至一个国家、地区，甚至一所学校，一个班级，概莫能外。从这个意义上讲，张楚廷教授的人本主义教育思想不仅为解决教育资源如何分配这样的具体问题提供事实依据，更为解决如何使社会发展与教育发展和谐共生这一大问题提供坚实的理论依据。

（三）全面发展要突出人的综合素质，即基础性，如浴⒅恰⑻濉⒚馈⒗汀⒓嫉取R云渲忻烙为例，张楚廷教授说：“美育的地位非同一般，它简直就是一个尺度，衡量教育人性的一个尺度，衡量教育良知的一个尺度……削弱了美育，抛弃了美育，再去喊全面发展，那不是一种讽刺，也是一种奢望……美育绝不是教育领域中的一个配角。”(14)他甚至认为“没有美育，人不能成为一个完美的人，完整的人。”(15)这是因为美感教育带给学生的不仅仅是对美的认识，更是对自我的认识。美育的根本任务要归结到培养完美的人格，使人身心得到和谐发展

在张楚廷教授看来，人生的发展轨迹最终目标是要把自己教育成“更高的自己，更完善的自己”，而其核心指标应该是“美”。这就告诉我们：人本主义教育思想在关注人的综合素养的同时，尤其重视人的情趣、情操、精神境界的提升。

（四）全面发展与个性发展的辩证统一。只有全面发展，才能催生出鲜活的个性；而无数鲜活的个性又能促进全面发展。二者是相辅相成的辩证统一关系。“只有每一个人不断发展完善自身属性,自觉发挥和运用个人才能,创造性地改造客观世界,人类才能在不断超越现实的过程中创造自己的历史,实现个性的发展。”(16)张楚廷教授说：“任何关于人的发展的话题都要具体到个体上来，而一旦具体到个体上来，发展就必然是丰富多彩的，或者说是千差万别的。”(17)这样我们就不难理解，张楚廷教授的全面发展理论其实就是个性发展理论，或者说，个性发展同时体现教育的多样化发展。

但是张楚廷教授更注重个性发展。他指出，“教育的宗旨不是让人社会化（即使在从积极意义下理解），教育的宗旨是让人个性化（当然也在积极的意义下理解）……优秀的教育，是让每个人成为他自己的，让自己成为自己，成为更高的自己，更完善的自己，对社会（或共同体）有更大贡献的自己。优秀的社会应当创办这种优秀的教育，让每个人都从这个社会里‘获得自己的自由’”。(18)

这大概就是张楚廷教授倡导人本教育思想的初衷和对教育的美好理想吧！

张楚廷教授的《教育哲学》，构建了一套完整的教育哲学系统。这是一套贯穿着人本主义思想的哲学体系，体现着生命关切、人文关怀、科学精神，是具有中国特色的开拓性的哲学体系。读这一部著作让人觉得亲切，温暖，更如醍醐灌顶，可令许多困惑涣然冰释。

注释：

(1)任仲印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社, 1994.498-499.

(2)(3)(6)(8)(9)(10)(11)(14)(15)(17)张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社2006.27,170-173,110,134,123,133-134,117,102-103,103，131.

(4)张楚廷.教育就是教育[J].高等教育研究，2009.11.

(5)杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001.58.

(7)马克思恩格斯选集[C].北京:人民出版社, 1995.

(12)雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活?读书?新知三联书店, 1991.64.

(13)张楚廷.为什么最好少说“教育”二字[J].大学教育科学.2010.4

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人的全面发展理论是理论的重要组成部分，人的全面发展能否实现关系着整个社会的发展。高校肩负着为国家和社会培养人才的重要使命，促进学生的全面发展是其义不容辞的责任和义务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》将高校教育改革的重点定为面向全体学生，促进学生的全面发展，而当今高校改革的现状尚存在一些不足，作为理论重要组成部分的人的全面发展理论，科学地阐释了人的全面发展的内涵，对高校教育改革具有重要指导意义。

一、人的全面发展理论的内涵

马克思将人的全面发展定义为：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[1]。马克思提倡从现实的具体的个人去理解人的本质，而不是抽象地理解，马克思提出了关于人的本质的科学论断“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]56。他认为“我们的出发点是从事实际活动的人……但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”[2]73。因而人的全面发展内涵就是人的能力、社会关系、人的需要、人的个性的全面发展。

1.人的全面发展是人的能力的全面发展。人的能力全面发展是人的全面发展的重要价值目标。人的能力的发展是其获得人的需要和实现人生价值的手段。人的智力和体力是人的能力的基础，同样人的能力还包括自然能力和社会能力，还包括个人的现实能力和潜在能力等等。马克思对人的能力发展极为重视，他认为：“任何人的责任、使命、任务，就是全面发展自己的一切能力”[3]。恩格斯也曾指出：“人的全面发展是要‘使社会全体成员的才能得到全面的发展’”[2]224。因而，要实现人的全面发展首先应使人的能力得到全面的发展。

2.人的全面发展是人的需要的全面发展。人的需要的全面发展是人的全面发展的前提。恩格斯指出：“在人人都必须劳动的条件下，人人也都将同样地、愈益丰富地得到生活资料、享受资料、发展和表现一切体力和智力所需要的资料”[2]330。社会实践活动满足了人的需要的全面发展，而人的全面发展也不断推动社会的进步。人的需要不仅指人在物质方面的需要，同时也指人在精神层面及其他方面的需要，因而，人的需要的全面发展不仅仅是物质得到满足，而且精神上也要得到极大丰富，随着社会的不断发展进步，人的需要也将得到更加全面的发展。

3.人的全面发展是人的社会关系的全面发展。马克思指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]56。在马克思看来，人的社会关系的发展经历了三个必要的阶段，即依赖人的阶段、依赖物的阶段和人自由独立全面发展阶段，在前两个阶段，人在社会关系方面都是片面的、局部的存在，只有当社会发展到更高的阶段，物质和精神财富极大丰富的时候，人才能摆脱对他人和对物品的依赖，全面地投入到社会交往活动中，实现社会关系的全面发展。理论中人的社会性决定了人的全面发展必须是依托于现实社会，不断丰富人与自身、人与他人、人与社会的关系，从而使自身由封闭向开放、由不充分向充分、由片面向全面的方向协调全面发展。

4.人的全面发展是人的个性的全面发展。人的个性是指个人在品质、性格、兴趣、爱好、思想、情感等方面不同于其他人的独特性。人的个性的全面发展，是指人作为主体，在不断提高个人主动性的过程中不断丰富和增加个人的独特性。人的个性全面发展是人的全面发展的根本内涵，也是人的全面发展的综合体现和最高目标。

二、当前高校教育改革的现状

随着经济的快速发展，我国高等教育近年来也迅速发展，实现了高等教育的大众化，使广大人民群众受到更好的教育，高校教育改革的成功是毋庸置疑的。但是在高校迅速改革的过程中，也存在一些问题，值得我们深思。当前的高校教育改革存在的不足之处主要表现在高校教育理念对个人全面发展重视程度不够、对学生的职业素质能力培养不足、教育内容与社会实践的脱节这三个方面。

1.高校教育理念对个人全面发展重视程度不够。高校教育理念和传统教育方式的转变是比较漫长的过程。传统的教育理念，突出了理论知识在高校教育中的比重，而忽视了个人的全面发展，只强调理论知识的灌输，而忽视了学生在其他方面的需求，致使一些高校学生的发展十分片面。高校教育不应该仅仅是理论知识的传授，而应该在传授理论知识的同时注重学生其他方面的需求，传授社会生产生活经验和思想文化等，以促进高校学生的全面发展。

2.对学生的职业素质能力培养不足。学生职业素质能力的不足，体现了高校教育在学生培养方面未能实现人的能力的全面发展，不能满足个人能力的需求。经济全球化的今天，市场竞争日益激烈，个人能力不能得到充分的发展，职业素质能力不足，则会在毕业找工作时屡屡遭受挫折和失败。因此高校教育应重视个人能力的发展，加大对学生职业能力的培养，提高个人职业素质能力。

3.高校教育的教育内容与社会实践的脱节。人的社会性决定了人只有在社会实际活动中才能得到充分的发展。当前国内的多数高校侧重对学生理论知识方面的培养，缺少相应的专业实践平台，学生课堂上所学的理论知识不能很好地与现实问题相结合，导致很多大学生在走向社会时，缺少社会实践知识，不能使个人能力得到充分的展现。因此高校教育应结合实际情况，完善课程内容建设，只有这样才能够使学生得到全面的发展。

三、人的全面发展理论对高校教育改革的启示

人的全面发展理论是我国高校教育改革和发展的重要理论基础，同时也是教育改革的目的和归宿，对高校教育改革具有重要的启示意义。

1.教育改革应树立以人为本的教育理念。实现人的全面发展，必须要在教育改革中树立以人为本的教育理念，在教育活动中，以人为本，充分重视人的个性，充分体现人的价值，确立人的主导地位。这样才能够在教育实践中，不断发展、不断完善、不断丰富提高个人能力、满足个人需要、发展个人关系、完善独立个性，才能够使人在教育中获得全面的发展。

2.教育内容方面应丰富多彩，注重个人全面培养。传统的教育观念是把理论知识的学习放在重要位置，而忽视了学生其他方面的培养。现代教育改革的目标是为社会主义现代化培养德、智、体、美、劳全面发展的新世纪复合型人才，传统的教育模式很难满足现代教育的要求和目标。单一地接受书本理论知识，而忽视了个人能力、需求、社会关系和个性方面的培养，这样培养出来的人才是单向度的人才，而不是全面发展的人才。因此，高校教育应该从人的全面发展角度出发，全方位、多角度培养人才，只有这样才能使学生更能适应未来社会发展的需求。

3.教育方式应当多样化，注重实践教学。在教育方式上，当前高校的教育方式多以课堂灌输为主，而要培养全面发展的人就必须培养学生的主体个性、主体精神以及主体人格，因而仅有课堂教学是远远不够的，必须采用多种多样的教育方式和教学方法，使传统的高校教育方式向现代化的高校教育方式转变，使单纯的单向课堂灌输转变为双向的师生互动交流，改变传统的教学方法，采用交互式、渗透式、体验式等教学方法，让学生参与其中，通过学生的独立思考、自我探索获得新知，让学生成为知识获取过程中的主体，更好地促进学生的全面发展。高校教育应当以培养全面发展的人为教育目标，人的全面发展不仅是人的能力的全面发展，还有人的需要、人的社会关系、人的个性的全面发展，因而，高校不能仅仅进行理论知识的传输，还应该进行各种各类的实践教学，通过实践教学，使学生更直观地体会知识获取过程中的快乐，唤起学生的独立意识和探究精神，更好地全面发展。

4.尊重学生的个性。如上所述，人的个性是指个人在品质、性格、兴趣、爱好、思想、情感等方面不同于其他人的独特性。在现实生活中，每一个学生个体都是独一无二的，因此，只有充分尊重学生的个性，积极鼓励学生的创新性思维，欣赏学生的才能，这样才能够使学生在一个舒适、自由、乐观、开放的环境中不断成长，不断全面发展。高校在教育学生方面应当充分尊重学生的个性，从学生的身心发展规律出发，正确看待每位学生的独特性和差异性，实施个性化教育，这样才能促进每位学生的全面发展，为国家和社会培养更多的创新型人才。

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[关键词]学科教学；学生德育：全面发展

对学科教师，学界有两种不同的理解：一种观点认为，学科是对教育功能的分化，即教师只对学科教学负责；另一种观点认为，学科是对教育功能的延伸，即教师不但要教育好学生，还要对学科教学负责。在教育实践中，从完成教学任务与履行学校规章制度来讲，教师更乐意于选择前者；从更好地搞好教学与促进学生全面发展来讲，教师更乐意于选择后者。持有不同观点的学科教师，有着不同的教育教学表现，自然产生不同的教学效果，但并不见得所有的教学效果都是我们所期望的。

一、“学生德育”在“学科分化”中滑落

笔者读了六年小学，却只有一位教师，他一个人承包了我们小学所有年级的全部课程。在学校中，他就是教育的全部，不但要管我们的学科学习，还要管我们的日常生活。回首小学，他印在我们心灵中的，与其说是那些学科知识，还不如说是我们共同的生活片断。那时我们根本不知道学科学习的重要性，只是跟着感觉走，而影响我们学习感觉的，并不是学科知识的难易程度，而是教师对我们的关心程度。教师一人教着所有学科，反到让我们觉得他并不特别重视你的学科成绩，对于学习态度与学习兴趣倒是特别关注。记得他常讲的一句话是：“你学得好不好并不是你的责任，但是否认真地学就是你的选择了。”

后来上了初中，碰到好多学科教师，每位教师都努力于自己的学科教学，虽然他们也会关心我们的日常生活，但毕竟对学科成绩的关注占了首要位置。每个学科都有一位教师，让我们明显感觉到教师的学科教学水平上去了，他们对学科的理解与学科教学中的技能技巧比小学教师强许多。但与之相应的是，教师们对我们日常生活的关心却是大打折扣了，而且他们对学生的态度会随着学科考试成绩的变化而变化，让我们很难感受到教师对我们的真情实感。在这个方面，小学教师就强多了，他对我们的态度是一致的，不会因为我们一两次考试成绩优秀而笑逐颜开；也不会因为我们一两次考试成绩糟糕而怒气冲天。不知道是因为学科教师更关心我们的学科成绩，但我们的学科成绩并不总是让他们满意，从而疏远了师生关系；还是因为关心我们的学科教师多了，我们有了对不同学科教师的比较，从而去喜欢一些学科教师，不喜欢另一些学科教师。喜欢的学科教师总是少数，不喜欢的学科教师总是多数，师生关系从而产生疏远。不管原因如何，客观地说，有了分科教学之后，教师学科教学水平高了，但学生对学习的态度与兴趣却并没有因此得到提升，反倒是觉得在学校中少了昔日的天真与乐趣，多了学习的压力与功利。

学科教师对学科成绩的关心胜过学习态度与兴趣，这让学生感受到教师对他们的关心中所含有的“功利”。学生为了获得教师对自己的喜爱，不得不专心致志地追求学科成绩；可一旦以远离日常生活为代价来强化学科学习，学科学习本身也就失去了在生活中的意义，学生在学科学习中很难感受到学习的内在乐趣，学科学习成为赢得教师与家长表扬的一个砝码。于是，与其说学生学科学习的目的是为了自己的未来，还不如说是为了提高考试成绩，为了赢得学科教师对自己的喜欢。毕竟未来是虚无飘渺的，而当下的学科成绩与教师的喜欢对学生却具有现实的生活意义。二、学科教学在“压力与功利”中前行

教育至少应该包括三个层次的内容：一是对学生学科知识的教授，我们称之为传授；二是对学生学科兴趣的激发与学习方法的指导，我们称为教学；三是对学生全面发展的引领，我们称之为教育。在班级只有一位教师的时候，不管是有意还是无意，这位教师对学生必然同时承担着这三种功能，学生不但向教师学习学科知识，而且往往以教师的言行与生活状态作为自己模仿的对象与全面发展的方向。但当班级有多位学科教师时，情况就完全不同。由于学生的学习被分化为不同学科，此时学科教师要么通过教育功能的落实来实现学科教学与学科知识的传授，要么直接实施学科知识的传授。很显然，前者的效果肯定比后者更持久，也更富有教育意义。但是，前者要求教师付出的成本更高昂；后者虽然效果并不持久，却更为直接，让学科教师能够及时地看到效果。这也就难怪在学生的学习被分化为不同学科的情况下，学科教师情愿放弃自身的教育功能，甚至放弃教学功能，而直接实施学科知识的传授。

学校的规章制度也认可“学科教师只对向学生传授学科知识负责”的事实。学校考核学科教师的标准仍然是学生的学科考试成绩，至于教师在提高学生学科考试成绩的过程中是否落实教育功能与展开教学活动，似乎并不重要。这种考核制度等同于默认了教师只对学生学科知识的教授负责，并不对学生的学科兴趣与全面发展负责。谁来对学生学科兴趣与全面发展负责呢?学校为让学科教师专心致志地向学生传授学科知识，就在学科教师中任命一些班主任，让他们承担激发学生学习兴趣与促进学生全面发展的教育功能。班主任的存在使学科教师不但在制度上，而且在教育职责上安心地放弃对学生学科兴趣与全面发展的责任，因为大家都认为这两者正是学生德育的重要内容。

当学科教师上完课，怒气冲冲地对班主任教师说：“你这个班怎么没有几个学生爱学习呀!”班主任老师只好向学科教师表示谦意，然后再去教训那些“不听话”的孩子。为什么会出现这一幕呢?很大程度上是大家默认了学科教师并不对学生的学科兴趣负责的事实。可是，如果学科教师不对学生的学科兴趣负责，我们又靠什么来保障学生持续不断地开展学科学习活动呢?在这种情况下，教师只好告诉学生，自己所教的知识都是要考试的，如果不按照自己的要求开展学科学习活动，就可能在各级各类考试中得不到理想的分数，而得不到理想分数的后果很严重，比如不能上大学，不能获得理想的工作等，从而将学生持续开展学科学习的动力寄托在这种外在压力之上。还有一种让学生在没有学科兴趣的情况下开展学习活动的方法，就是用学科学习的结果去诱惑学生，这也就难怪大家通常把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”肤浅地理解为“读书就是为了赚大钱与娶美女”了。殊不知在古人的眼中，这句话的原意应该是“读书的感觉就像住在黄金造的屋子里一样的舒服，读书的感觉就像娶了美女一样的开心”。古今中外的优秀读书人，发大财与娶美女的人不多，一生清贫甚至终身未婚的人却是不少，这恰恰应验了对这句话的后一种解释。

当学科教师只对学生传授学科知识负责时，教师的工作越勤奋，越对学生的学科成绩负责任，在课堂教学上越是强调学科知识对考试成绩的重要性，学生就越能感受到教师的功利与肤浅，也就越不愿意主动地接受教师直接塞给他们的学科知识。正是在这个矛盾的过程中，教师们责备“今天的生源质量越来越差”，学生们责备“现在的教师教学水平越来越低”，于是师生间越走越远。在没有学科兴趣做支撑，没有以学生全面发展为目标，没有让学生对自己的未来有更美好追求的情况下，教师直接向学生传授学科知识，使得学生一开始就被置于一个被动接受的地位，哪怕学科知识对学生的未来发展非常重要，学生在这个被动的位置上也不会感受到接受学科知识的幸福。教师向学生传授学科知识本身并没有错，错就错在教师在传授学科知识的过程中，使用的教学方法离学生现实生活的乐趣太远，传授学科知识的目的离学生的幸福生活太远。

三、让“学科教学”从“学生德育”起步

要恢复学科教学的教育性，就必须让学科教学从“学生德育”起步。虽然学科教师只负责学生的学科学习，但学科教学的最终目的却是让学生全面发展。也就是说，虽然学生要一门一门地学习学科知识，但他的目的是要借助于对学科知识的学习来塑造全面发展的自我。学科教师只有真实地走近学生，了解学生日常生活的喜怒哀乐，才有可能把自己的学科教学与学生的全面发展融为一体，从而激发学生内在的学习动机。要让学生真正地热爱学科知识，就必须让学生对学科知识产生浓厚兴趣，这不仅是靠教师对学科知识本身的演绎就可以实现的。学生是一个有机的生物体，教师不能功利地要求他对自己所教学科感兴趣，而不顾及他对学习与生活的整体感受。

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关键词：大学生；思想政治教育；人文关怀；价值统一

中图分类号：G641 文献标志码：A文章编号：1002-7408（2012）-06-0075-04

大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，祖国的未来。党的十七大报告中指出：“要坚持育人为本、德育为先，动员社会各方面共同做好青年思想道德教育工作。”强调“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”。[1]我国《中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确提出要把育人作为教育工作的根本，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点。在新的历史时期，从理论和实践维度探讨思想政治教育与人文关怀的相互关联和内在契合度，对于提高思想教育的针对性和实效性、促进大学生的全面发展具有重要的理论价值和现实意义。

一、理论基础统一

高校思想政治教育从本质上讲，所关注的是人的本质、人的价值、人的思想、人生意义等终极性的问题，以最大限度地满足学生的发展需求为目标。而人文关怀，则是要承认每个人都是生动活泼的人、发展的人，以充分地尊重人、理解人、肯定人、丰富人、完善人的人格和个性为价值尺度。思想政治教育和人文关怀具有理论渊源上的统一性，二者都是从现实的人、具体的人出发，以的人学思想和科学发展观作为指导思想。

1.以现实生活中的人为关怀对象。一方面，思想政治教育始终与现实的人和人的现实活动相联系。主张从现实的、有生命的个人本身出发来研讨人类社会的发展问题，由于“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，[2]67社会是人的社会，没有人的个体的存在，就没有人类社会的存在，也就无法探究人的个性问题。因此，“我们的出发点是从事实际活动的人。”[2]73每一个现实中的人，总是在一定的历史条件和特定的社会关系中生存和发展的，不能脱离社会和社会关系而存在，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]60离开人的联系和关系，就无法理解人的社会生活，无法理解人的存在和发展。无论是人的能力的形成和发展，还是人的个性的张扬和开发，都受制于他所生活的社会关系，也就是说，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。”[3]295高校思想政治教育作为一种主体性活动，不仅要塑造人的思想性、政治性和道德性，更重要的还在于塑造人的社会性，引导学生学会做人、学会做事、学会与人共同生活。只有从现实的人和人的现实活动出发，“把思想政治教育看作人的一种生命活动，看作满足人的生存和发展的主体性活动。”[4]才能真正提高思想政治教育的实效性。

另一方面，人文关怀立足于现实的、具体的人，尊重人的独立人格、维护人的尊严、关怀人的生命价值、关注人的自由发展。在的全部学说中，始终贯穿着对人的生存状况的关注、对人的本质问题的探讨、对符合人性的生活条件的肯定以及对人类的解放与自由的执着追求。可以说，人文关怀是马克思哲学的重要维度，是“以人为本”理念的重要源头。马克思在揭示人类与自然关系的前景时，指出资本主义生产方式本质上是大工业的生产方式，它在推进生产力发展的同时，也带来了对自然环境的破坏以及劳动和人的异化。强调物质生产“领域内的自由只能是：社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为一种盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换”。[5]只有合理地调节人与自然之间的物质变换，促进人与自然关系的协调发展，才能真正实现人的自由全面发展，这充分彰显了对人的自由和发展的终极关怀。在这个意义上可以说，渗透于思想政治教育中的人文关怀，正是立足于现实社会中的人，尊重人的个体多样性，发挥人的主体作用，关注人的道德情感，满足人的发展需要，既是对思想政治教育的价值回归，也是现代思想政治教育内在本质的丰富和拓展。

2.以人的个性潜能充分发展为关怀目标。一方面，实现人的自由而全面发展是思想政治教育的终极目标。提到的人的全面发展的基本特征，是指每一个人和全体社会成员的智力和体力、自然能力和社会能力、潜在能力和现实能力等，在社会生产过程中尽可能获得多方面的、充分的、自由的发展。人的全面发展包括人的能力的充分发展、人的社会关系的全面发展和人的个性的自由发展。其中，人的能力的发展是人的全面发展的核心，因为“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。[6]330由于劳动改变着人本身，正是在劳动实践中人的能力得到发展和公开展示，“使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能。”[7]人的个性的自由发展是人的全面发展的最高标准，而人的社会关系的全面发展则是人的本质的集中体现。认为，人类文明的发展不仅是人从片面的发展向自由全面发展逐步推进的过程，而且是社会关系日渐丰富不断从较低层向较高层次发展的过程。人的社会关系的发展，能够使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人占有自己的本质”。[8]从这个意义上来讲，思想政治教育本质上体现着丰富的人文关怀价值，通过“致力于使个体接受社会所需要的价值观念和行为准则，并内化为他们的思想”，[9]促进受教育者思想政治素质、科学文化素质、身体心理素质、实践创新素质的全面和谐发展。

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一、在评价导向上蕴涵人文精神

人文精神是艺术的根本，艺术教育中人文精神旨在强调人与人、人与社会、人与自然的协调与艺术文化的关系。蕴涵人文精神的评价观的提出是坚持“以人为本”的全面发展教育价值观的确立：坚持评价过程与评价结论的统一；坚持人的科学素养与人文素养的辩证统一；实现从“表面到本质”的深刻评价及自我发展与全面发展的评价目标。其中包涵对生命自主性的善待以及对其生成性与不确定性的理解。音乐本身的模糊性与不确定性决定了音乐的学习、感受与体验必须在人的精神相对自由的状态下才能进行。音乐教育的全过程应是一种自觉的审美过程，贯穿所有的审美因素并以美感的发生为根本内容。

音乐教学中对学生的评价是以学习者为中心充满人性关怀的，在评价中更关注学生个体自身的纵向增进，对其个体的学习反应给予爱护与反思，充分尊重学生对音乐形象的个性化理解与表达。美国心理学家詹姆斯说：“人最本质的需要是渴望被肯定”。学生在教师富有“期许”为前提的评价导向中，更能牵发其体验、感受音乐的主动性，同时更能激发学生对音乐形象更深刻、更自主的理解与认识。

在富有“人本关怀”的教学与评价氛围中，学生逐渐形成了对自我的了解，尊重与欣赏他人不同的艺术理解与表现，同时也使学生形成主动、自信、宽容的性格，理解多元秩序与美感。让不同层次差异的学生都能得到多种方式的鼓励，体验到进步、获得成功的喜悦，从而使每一位学生的不同层次的潜能都能得到挖掘与开发。

二、在评价指标上注重情感态度

音乐是情感的艺术，音乐对人情感的移入比其他艺术有力得多。马克思说过：“人类在探究真理时，丝毫不动感情地进行探究的事是一次也没有的，现在没有过，而且也不可能有的。”对学生的评价更应关注情感、态度与价值观等方面的指向。

情感、态度在音乐教学过程中是最为活跃的心理因素，既是音乐审美感受的动力，又是音乐教育目标之一。音乐教学的评价，也应建立在情感体验的过程中，同时关注学生学习过程中情感、态度的指向，这是体现其审美教育本质的特征之一。音乐情感的形成需要音乐教师长期正确的引导和培养，情感培养对学生理解、表现音乐和其终身热爱音乐艺术具有重要的意义。

学生的学习情感与具有的音乐知识和音乐技能并无直接的联系，如：有的学生“五音不全”，音乐知识和音乐技能一般，但他们在音乐实践活动中却能表现出积极的参与态度和对音乐形象准确的把握能力。因此，音乐教学中对学生的评价不仅只关注学生对音乐的技能、技巧掌握多少，合唱几首歌曲、演奏几首乐曲，更重要的是要挖掘学生的音乐潜能，激发对音乐的学习兴趣，培养学生对艺术美的感受、感悟和创造力。学生的情感培养应作为音乐教学的重要指标。同时学生的学习与音乐活动过程中情感、态度的指向也是学生评价的重要指标，情感的评价应采用以形成性评价为主，自评、互评及他评相结合的方式在教学过程中进行。

三、在评价过程中尊重个性差异

从“多元智能”理论来看，人往往不可能是全能的，不同的人是各有所长又各有所短的。一定要把没有可比性的不同的个体比个你高我低，不仅在理论上是荒谬的，而且在实践上也有极大的危害性。这一评价理念在音乐学科教学与评价过程中是得以实现的，我们认为，评价只是学生全部学习过程的一个环节。这个环节应当是学生张扬个性，展示自我的一个舞台；应当是学生整个学习旅途中的一个加油站。在评价过程的体验中，学生享受的是充满自信的成功喜悦，获得的是继续学习的经验积累。

教育的最终目标是为了实现人的可持续发展，由于在音乐学习中学生个体差异明显，因此学生评价重点应放在自我发展的纵向比较上。无论在评价方法上，还是在命题内容、形式以及方式等方面都需要全方位、多层面的革新。由于学生音乐特长发展的多种可能性，教师可根据学生的具体情况做选项考核，或歌唱、或舞蹈、或演奏、或作音乐欣赏分析，在评价过程中以学生的强项作为评价依据之一，充分发挥学生的一技之长，以“因人施评”的动态评价替代统一内容、统一形式的“一刀切”式的静态评价。同时倡导学生进行学习前后的纵比。这样的纵比，更能比出自信，比出自主学习、自身可持续发展的动力。

四、在评价主体上注重自主参与

全面发展的学生评价是纵向、横向交错，动、静结合的评价活动。传统教学中受传统学生评价观念的影响，评价过程往往是统一考试与抽测，教师是评价者是绝对权威，学生处于被动地接受及受制于他人的评价的现状。新课程评价观创造了学生参与评价过程的空间和环境。

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关键词：初中信息技术；有效教学；新课改

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）22-0164-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.22.106

新世纪是科技迅猛发展的时代，现代人才所必备的重要素质之一就是信息素养，在中学阶段的信息技术课程肩负着重要的责任。信息技术是一门新兴课程，但许多教师采用的是传统的讲解式教学，很显然这对于操作性强、更新速度快的计算机学科来说并不是最有效的教学方法。我们要对传统教学观念与教学模式进行全面改革，不能再是枯燥的讲解，不再是学生被动接受，而是要激发学生的学习兴趣，让学生展开快乐而主动的学习，成为学习的主人。这样，学生才能在获取更多基本知识与技能的同时在情感、思维与能力等方面得到全面发展与提高，才能促进学生作为生命个体的全面发展，实现有效教学。下面，笔者结合具体的教学实践对初中信息技术课程如何实现有效教学浅谈如下几点体会。

一、建立和谐师生关系，激发学生积极的学习情感

有效的学习并不是单纯的智力活动，而是包括基础知识、认知规律等智力因素与兴趣爱好等非智力因素的综合活动。兴趣是学习的内在动力，在学生的认知活动中起着至关重要的作用。但兴趣并不是与生俱来的，是需要后天培养的。学生对学科的积极情感正是建立在对教师的喜爱基础之上的。而在传统教学中教师与学生处于管理与被管理的对立关系之中，教师将学生在教学中的角色定位于接受者，认为学生只要将教师所讲的记清记牢就可以了。学生成为教学的附属，知识的被动接受者，师生地位与关系的不对等，使得学生对教师只有畏惧，消极情绪占主导。这些消极的情绪自然也会转移到学科的学习上来。为此，要激发学生对信息技术课程浓厚的学习兴趣，教师就必须要重视和谐师生关系的构建，建立积极的师生情感，以实现积极情感的正迁移。

为此，教师要尊重学生，给予学生更多的平等，让学生成为与教师平等的学习主体，尊重学生不同的心理与情感。教师对学生的尊重自然能够换来学生对教师的尊重与认可。教师要关心学生，不要只重视学生的学习，更要关注学生的生活、情感与心理，健全学生的心理，提升学生的情感。教师对待学生要公平公正，面对学生之间的种种差异，要一视同仁，不以成绩的好坏来决定对学生的态度。只有当学生感受到教师的公平公正，学生才愿意接纳教师，亲近教师，建立积极的师生情感，进而引导学生将积极的情感转移到计算机学科上来，激起学生对信息技术课程浓厚的学习兴趣。

二、理论与操作相结合，提高学生对知识理解水平

信息技术课程具有很强的实践性，学科特征决定了教学不能只是枯燥进行理论讲解，而是要将理论与操作结合起来，用理论来指导操作，在操作中掌握理论。这样才能改变以往枯燥而空洞的理论灌输，学生所得到的才不只是空洞的理论，而是能够灵活地用理论来展开实际的操作与训练。

1.教师边讲解边操作。教师在讲解时要将理论与操作结合起来。我们可以利用信息技术本身的优势来为学生制作集讲解与操作于一体的微课视频，以突出重点，突破难点。这样可以打破以往的教学限制，只要有网络有电脑，学生就可以登陆学校的网站来根据自己的实际掌握情况来选择不同的微课，选择观看的次数与速度。如在学习文字的处理时，采用边讲解边操作的教学模式，课堂教学更加活跃，学生参与学习的积极性更高，更能够帮助学生实现由浅入深，由易到难的理解。

2.让学生亲自来操作。教师边讲解边示范，那么我们同样也要给予学生更多的时间，让学生边听讲边操作，将教师所讲解的知识点记忆于头脑之中，然后在操作中再加以运用，这样更加利于学生对知识点的理解与运用。因此，教师在教学中要精心安排教学时间，为学生预留更为充足的操作时间，让学生在实际的操作中来加深对抽象理论知识的理解与掌握，促进学生将知识转化为技能。同时，作业的布置也不要只是让学生机械的来记忆理论，同样也要体现理论与操作的结合，我们可以为学生布置一些设计活动，如学习了图文混排，与其让学生来枯燥的记忆，不如让学生将这些知识点用于设计活动之中。通过让学生来设计相关作品来实现对知识的灵活运用，这样更能提高学生的理解水平与操作水平。

三、开展丰富课外活动，全面提高学生的综合水平

课堂教学时间有限，在有限的时间与空间内，学生只能接触到有限的知识。而信息技术学科具有很强的实践性，知识更新快，为此，我们要将教学的视野引向更为宽广的空间，要让学科教学与生活同步，与社会接轨，始终站在科技发展的最前沿，这样才能带领学生走进信息技术的殿堂，才能促进学生信息素养、操作能力、创新能力等综合能力的全面发展。

如我们可以让学生利用文字的编排与图片的处理技术来为本班设计报刊，更加全面而深刻地反映班级的友爱，让大家感受到班级的温暖。这样的课外实践活动不再是单纯地运用知识点，更为重要的是包含着学生对班集体的情感。这样更能激发学生参与设计的主动性与积极性，学生自然会在课下更加深入地了解班级，了解学生，从自己独特的角度来反映自己眼中的班级。这样既可以深化学生对理论知识的理解与运用，同时也可以增进学生之间的情感，实现师生、生生与班级的情感互动，更加利于学生的全面发展。又如，我们可以组织学生来开展知识竞技比赛，将学科众多的知识点设计成一个个问题，将学生分成几个小组，在小组之间展开对决，可以采用抢答的方式，也可以由学生自由选择题目，最后看哪组回答对的题目数量最多。这样的活动符合学生争强好胜的天性，集知识性与趣味性于一体，更能引发学生参与的主动性与积极性，进而使学生在愉悦的氛围中展开主动参与，以加深学生对抽象枯燥的知识点的理解与掌握。

参考文献：

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［关键词］马克思；教育哲学；素质教育；高校

我国推行素质教育已经有二十多年了，素质教育这个词语我们并不陌生，但到底什么是素质教育，怎样落实素质教育，仍然是教育工作者研究并践行的方向和重点。多数情况下，人们将素质教育看作是全面贯彻教育方针的一种价值取向，或者干脆认为是对应试教育弊端行为的一种拨正。自改革开放以来，我国的高等教育培养出越来越多的高层次人才，但问题是，培养出的人才在素质、心理、意志等方面都或多或少地表现出一些不适应性。在此国情下，素质教育不能再流于形式化和口号中。素质教育关乎国民的素质，国家的昌盛，是国计，更是民生。实施素质教育是国民的共识，也是教育的良心，这种共识和良心要求我们要遵从人的发展规律。马克思对教育的论述并不多见，在《关于费尔巴哈的提纲》所阐述的人的本质理论、个人全面发展理论无疑是科学教育观的核心思想，是教育学的方法论和根本原理。在价值观多元化的当代，高校的素质教育更加复杂多变，深刻领会马克思教育哲学对当代教育具有现实意义。

一、马克思教育哲学的人本理论

马克思教育哲学的根本是以人为本，从人的主体性、社会性和人的全面发展等多个方面阐述现实的人的教育思想。这和以往的哲学家有很大的不同，他不是把人看作主观意识的产物，也不是空谈教育理念，而是以现实生活中处在各种社会关系中的人为出发点来揭示教育的本质。

（一）教育要立足于人的主体性

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”[1]从这句话可以看出，马克思十分强调人的主体性。客观存在的客观世界不可避免地在人身上留有印记，物质世界是客观的，但人作为有思想的主体所具有的主观能动性不容忽视。马克思所说的把人的世界还给人，把人的关系也还给人，其实就是要在理解世界、认识世界的时候坚持以人为本。教育是人类特殊的一类实践活动，不论教育者处在何种环境之中都能通过人的能动性、创造性来获取一定的改变，教育者自身也能通过这种主观能动性获得自身的成长改善。[2]倘若教育脱离了现实的人，教育就不能称之为教育了。

（二）教育要植根于人的社会生活

马克思认为，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由”。[3]人的本质是一切社会关系的总和，任何人都不可能脱离集体、社会而单独发展。在马克思之前的一些错误的教育论，错就错在把人看成是生物的人，人的活动仅仅是感官的经验活动而已，没有从人的社会性中把握教育。人的现实生活是教育的前提条件，反之，教育必须植根于人的生活世界中。马克思的教育哲学认为，教育是以培养有实践力的人为目的，开展的教育活动实际就是人的活动。人们渴求知识，在这种社会需要下，教育应运而生。它作为人类特殊的社会实践活动，在人类社会复杂的各种社会关系中发展。马克思教育思想的本质内涵是人的社会性，它构成了马克思教育哲学的精髓。只有理解教育是在社会关系中的教育，才能真正发挥教育之于人的意义和作用，才能树立教育对于社会各阶层人的正向力量。

（三）教育要实现人的全面发展

马克思的教育哲学中始终贯穿着教育是为了实现人的全面发展这一主线。马克思从人的发展的角度论述了人的全面发展的条件，从社会发展的角度阐述了人的全面发展的客观必然性。资本主义社会造成人的畸形发展，以至于人的异化，必须通过提高生产力、消灭剥削阶级，让人们可以广泛地享受丰富的物质财富，从而实现人的自由全面发展。教育是对人的教育。科技类教育有助于推动生产力的发展，文学类教育有助于提高人的精神文明，社会教育有助于形成全世界范围的交往。马克思重视教育是希望可以借助教育改变人的异化，摆脱人的片面发展。唯有实现人的全面发展，才有可能终结资本主义社会所带来的一切弊病。

二、高校素质教育的践行方向

（一）开展以学生为主体的教学

高校教学的目的不是单纯地交给学生知识，而是要给学生指引方向和传授方法。以学生为本的“填鸭式”满堂灌的教学方式已不能适应高校素质教育发展的要求。这种教学形式最大的危害是课堂成了教师的独角戏，学生的主体地位得不到体现。高校不能再把学生当作没有思想的空容器，任凭教师往里面装所谓的“知识”。大学的课堂教学应以教师教方法、教思考、教探索为主。“授之以鱼，不如授之以渔。”教师教给学生正确获取知识的方法远比教给学生一两个知识点让学生更受用。教师在教方法的同时，应教给学生思维方式，让学生自己开动脑筋思想，提出自己的看法和观点，培养学生敢说敢想的探索精神，这在知识大爆炸的今天更有现实意义。著名的教育家曾说过：“教育是帮助被教育的人，给他们发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任，不是把被教育的人造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。”[4]教育的本质是发现人、引导人和培育人。在马克思教育哲学的指导下，高校教育必须以人为本，努力倡导学生发挥其主体性作用，激发和调动他们的自觉能动力和积极性。[5]

（二）培养学生的社会性

当今世界的综合国力竞争说到底是人才的竞争。我国正处于经济快速发展和知识转型期，高校的教育活动除应重视人的主体性外，还要注重对学生社会性的培养，创造一个与世界先进文化接轨的良好学术氛围。我国现阶段的高校学子大部分是独生子女，由于家庭的溺爱，他们要么动手能力很差，要么胸无大志、自私自利，很难融入大集体中，也无法适应社会对高层次人才的要求。高校应通过多种渠道构建多样化的教育方式，让学生有机会投身到社会实践活动中，在现实社会中锻炼自己。教育是内因和外因共同作用的结果，教育手段是外因，而真正起作用的还是要让学生自己意识到其作为人的社会本质，从而自觉主动地将自己融入社会生活中，最大限度地发挥出自身作为人的本质力量，实现自身的全面自由发展。[6]高校素质教育中的理想信念教育是要让学生明确自己在社会中的使命和责任，不至于在复杂的社会环境中受到不良社会行为的腐蚀，这样才能实现个人的社会价值。

（三）关注学生的实践性

马克思认为，想要实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合。教育应该融入现实生活中，其终极目标不单是为了丰富劳动成果，而且希望人们为了劳动而劳动，使得劳动成为人的自觉意识和基本需要。人们通过劳动改造客观世界，也通过劳动改造各自的主观世界。高校应注重培养学生的实践能力，在社会实践中锻炼学生，丰富学生的文化知识，增强学生的适应和改造社会的能力。高校作为教育机构的主要组成部分，仅进行单纯的知识领域的灌输是不行的，应多组织学生参加校外的实习活动，让学生有理论和实际相结合的机会，以便让学生在实践中检验知识的可靠性，从而提升自己的实践能力，学会将学校所学的知识和社会实际相融合。就学生本人而言，职业的选择也应在实践中找到明确的答案。这样，经过实践检验和磨炼，个人才有可能在现实中找到发展点，确立未来的发展方向，并最终实现社会和人的全面发展。

（四）处理好个人与社会的关系

我国的教育历程中曾经有过一段压制个人自由发展的时期，这在一定程度上使人丧失了主体性。随着社会主义市场经济时代的来临，我国大力倡导的以创新为核心的素质教育不是仅仅突显人的个性化教育，而是要将个性化教育与社会化教育结合起来。实际上这两者并不矛盾，社会需要维护独立存在的个人的发展自由和应有的权利尊严，但是个人的发展如果没有社会生活作为基础条件，就无从谈起。只有融入社会中的人才能有所作为。马克思教育哲学强调人的主动性，也强调主动性发挥的正确方向。[7]高校的素质教育要满足学生多方面的要求，因材施教，使每个学生不仅能获取知识，掌握技能，还能收获与周围人与事的和谐关系。高校应积极引导学生处理好个体与社会的协调关系，并自觉维护两者之间的关系。不同历史阶段因所处的时代不同，教育的内容是不同的，但是不论内容如何调整变化，教育的目标和职责不会改变。高校在对学生进行道德修养教育的同时，还应教会学生时时反思自己，不断思考在社会中人与世界之间的关系，并在反思中正确发挥主观能动性、创造性，不断修正自己的行为。因此，教育的功能定位是培养人创造历史的自觉性和能力，在改造世界的过程中体现人的主体性。总之，马克思教育哲学的主要内容是关于人的主体性、社会性和人的全面发展的观点。高校素质教育应以此为纲，在教学上突出学生的主体地位，在课外文娱和实习活动中注重培养学生的社会性和实践能力，使受教育者在现实生活中学会人与人、人与社会、人与自然的和谐发展。

［参考文献］

［1］李爱华.经典著作导读［M］.北京：北京师范大学出版社，2008．

［2］宋丹丹，王玉丹.论马克思的教育思想及其现代意义［J］.合肥学院学报（社会科学版），2011（2）：70-73．

［3］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1960．

［4］高平叔.教育论集［M］.长沙：湖南教育出版社，2001．

［5］陈君峰.浅析《关于费尔巴哈的提纲》人的本质理论对高校思想政治教育的启示［J］.网络财富，2009（13）：178-179．

［6］颜悦南．《关于费尔巴哈的提纲》中的教育思想及时代意义［J］.淮南职业技术学院学报，2006（3）：105-108．