全面发展的含义范文

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篇1

在逻辑学看来，概念是理论研究的基本出发点。要准确了解潘懋元先生的素质教育观及其价值，应当首先了解他对素质教育概念的理解。而要做到这一点，又应当了解他对其中关键词“素质”的认识。素质教育是由中国学者最先提出的一个教育学概念，它的科学性如何最终要看对素质的解释合理与否。素质原先是一个心理学概念，是指“人的先天的生理解剖特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。”但在人们的运用中，“素质”概念已经发展成为“先天遗传的禀赋与后天环境影响、教育作用的结合而形成的相对稳定的基本品质结构”［1］，如“干部素质”、“学生素质”等。他认为，这是因为“客观事物的发展、实践的需要”［2］赋予了素质概念新的内涵。“我们反对没有科学依据与实践经验去杜撰新闻，但也不拘泥于引经据典而阻碍新认识、新思想的产生。”［3］可见，对于学术研究的重要基点———概念问题，潘懋元先生坚持概念确定性和灵活性相统一的辩证逻辑观点，既反对“杜撰新闻”、臆造新词的主观主义倾向，也力避食古不化的形而上学窠臼，从而在逻辑上给“素质”，进而给“素质教育”以合理的学科定位。这反映了老一辈学者治学上深厚的逻辑修养。什么是素质教育?我们认为，在潘懋元思想体系里它具有密切关联的两层含义:第一，“素质教育是以提高人的全面素质为目的的教育”［4］。这是它的最基本含义。这里，他采取了教育理论界一个广为认同的观点。那么，“全面素质”包含哪些内容?它有“思想素质、道德素质、文化素质、心理素质、身体素质等等”［5］。在稍后(2001年)研究杨贤江教育思想的文章里，他讲得更明确:“素质教育的内涵应包含思想道德素质、文化科学素质、心理素质、身体素质”［6］。这样，“全面素质”包含着四项内容。正是在这一意义上，素质教育又称为“全面素质教育”［7］。这是素质教育的第一层含义。第二，素质教育不仅是各项素质全面发展的教育，还是诸项素质内部各层因素协调发展的教育。这是较难把握，又容易忽视的另一层含义，需要详加分析。他说:“素质教育所要求的是:第一，不仅要使学生学会教材上现成的基本知识，而且要使学生学会自我增长知识，也就是‘学会学习’。第二，不仅要使学生掌握知识，而且要引导学生发展能力，包括思维能力、书面和口头表达能力，尤其是将知识应用于实践的能力和创造能力。第三，不仅要使学生增长知识和发展能力，而且要使学生学会做人。”［8］其中，第一、二点讲“增长知识”与掌握学习方法、“发展能力”应当兼顾，是文化科学素质(或思想道德素质等)内部应当注意的问题，实质上不同于第一层含义，是另一层含义。第三点涉及两层含义。一方面，如若增长的知识、发展的能力不属于德育范畴，即增长的不是“做人的知识”，发展的不是“做人的能力”，那么，“学会做人”与它们之间的关系就属于思想道德素质和其他素质(如文化科学素质)之间的外部关系。这时，第三点就是讲思想道德素质要与其他素质并重，不可偏废，属第一层含义。另一方面，如若增长的知识、发展的能力属德育范畴，即增长的是“做人的知识”，发展的是“做人的能力”，那么，“学会做人”与它们之间的关系就属思想道德素质的内部关系。这时，第三点讲的就是其内部不同层次各因素之间要保持协调，这显然涉及素质教育的另一层含义。潘懋元先生说，实施素质教育有待于“转变观念”，包括“转变学生观”。这就提出了一个重要问题:“尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性”［9］是否构成其素质教育概念的确定内涵，从而形成不同于上述两层含义的第三层含义?对此我们持谨慎态度。所谓“尊重学生的主体地位”，用杨叔子的话说，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。这是因为，学生是自己思想和行为的主体，其思想和行为具有自主性、自觉性、自律性等，而供人役用的器物无此特点;从教育的内部规律出发，教育理应将原属于人的主体地位还之与人。当然，这样做“绝不意味着可以削弱教师的主导作用”［11］。“尊重学生的主体地位”之所以不能形成第三层含义，主要是因为，对素质教育已有的两层含义进行逻辑分析可知，对学生的两个要求———各项素质全面发展以及诸项素质内部各层因素协调发展，本身已经内在地包含着对学生主体地位的肯定和尊重;单以培养科学文化素质为目标的智育而论，要求知识、能力和智力三层因素协调发展，就是要重视学生的智力、特别是其中的思维力，而思维力正体现了他人无法干预或包办的鲜明的自主性。培养独立思考能力，正是潘懋元先生反复强调的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素质教育没有这层含义。总之，潘懋元先生的素质教育观具有两层含义:它是各项素质全面发展的教育，同时又是诸项素质内部各层因素协调发展的教育。

二、潘懋元素质教育观两层含义的成因及相互关系

潘懋元素质教育观第一层含义的理论基础是什么?从的观点看，作为自然存在物和社会存在物，人是多种规定性的有机统一体。社会的发展离不开个人的发展，而个人的发展又有待于内在多种规定性的协调、平衡和充分发展。潘懋元先生说:“素质教育则明确地表达了人的全面发展，就是个人、个性的全面发展，也就是体现恩格斯的从必然王国到自由王国所指的‘自由’发展。”［12］他显然同意，历史唯物论关于人和社会关系理论、特别是人的全面发展学说是我国素质教育思想和全面发展教育思想共同的哲学基础。简言之，这也是第一层含义之所以成为潘懋元意义素质教育基本含义的原因所在。据我们分析，素质教育的第二层含义涉及潘懋元先生多次论及的知识“内化”这一关键问题。和杨叔子教授的思想一致，他认为知识应当通过思考和实践，“内化为人文精神、文化素质以及其他素质”［13］;否则，受教育者可能有知识、缺能力，甚而“言行不一，品质恶劣”［14］。知识不“内化”或少“内化”是我国传统教育久治未癒的痼疾，自然成为素质教育意欲针砭的对象。实际上，第二层含义还涉及一个比知识“内化”更一般的问题———知识和智能关系问题。潘懋元先生早说过，教学过程有“两个平行的密切相关的任务”，即“使学生既掌握知识又发展智力能力”［15］。因为“知识和智能既有区别又有联系。它们是互相依存、互相制约、互相促进、相互转化的”［16］:知识的学习促进智能的发展，反过来，智能的发展也促进知识的学习……。他持辩证逻辑观点，反对割裂关系、偏执一端的两种不良倾向:一种是传统教育所遗传的“重知识，轻智能”的原有倾向，一种是受“西风”感染的重智能、轻知识的新兴倾向［17］。不难理解，知识消化不良实质上仅属其中一种倾向，即“重知识，轻智能”倾向导致的恶果。然而，一种素质要成为名符其实的素质，必然要求同时防止两种倾向，从而在知识与智能之间保持协调和平衡。因此，知识和智能的协调发展思想，可以说是他素质教育观的心理学基础。简言之，这也是第二层含义之所以成为潘懋元素质教育观不可或缺的内在含义的主要原因。然而，上述成因并不直接导致潘懋元素质教育观的形成，联系二者的中介或桥梁是新的教育质量观，即“素质主导的多元化”［18］教育质量观。“传统的教育质量观是知识质量观，是以知识的多寡、深浅为主，甚至被看成是唯一的质量标准……”［19］他深刻认识到，它存在着两个意义的片面性:一是“重知识、忽视能力”［20］，一是“忽略大学生非智力因素的思想品德、心理素质、身体素质的成长”［21］。对此，他在论著中多处论及。无疑，新的教育质量观正是同时在这两个意义上对传统教育质量观加以纠正。［22］显然，它的产生是潘懋元先生接受上述哲学理论和心理学思想影响的当然结果，而它又是进一步催生其两层含义的素质教育观的直接理论依据。在潘懋元思想体系里，素质教育的两层含义密切结合在一起，共同保证着素质教育成为真正潘懋元意义的素质教育。素质教育的第一层含义是说，各项素质应全面发展，避免重某些素质、轻其他素质的倾向。第二层含义是说，一种素质内部各因素之间应当协调发展，使之成为名符其实的素质，防止在知识和智能之间失去协调和平衡。从两层含义的相互关系分析，每项素质内部各因素之间的协调发展，构成了各项素质全面发展的前提条件。两层含义是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素质教育观，就应当清楚认识到其内在的两层含义，以免挂一漏一，“顾此失彼”。我们将会看到，根据这一素质教育观，可以分析和思考当前我国素质教育理论研究和实践活动中遇到的许多重要问题。考察潘懋元先生对素质教育与全面发展教育关系的论述，有助于我们进一步把握其素质教育观。素质教育和全面发展教育是极易引起混淆的两个概念。什么是全面发展教育?从潘懋元先生的思想沿革看，它不是一个脱离实践和认识发展的一成不变的概念。早在上世纪80年代，潘懋元先生即在《高等教育学讲座》中阐述了“德、智、体、美全面发展”［23］的教育思想。这反映了当时我国的教育方针，也在不同程度上接受了他所景仰的前辈、陈嘉庚、杨贤江、王亚南等人思想的影响。到90年代末，文章《试论素质教育》详细了论述二者关系。他认为，一方面，它们“方向一致、目的一致、基本内涵一致”［24］;另一方面，“素质教育是全面发展教育方针目的同具体教育实践的中介”［25］，同时其内容“有一些是全面发展教育学说所未提及，或虽包含在全面发展教育之中但不明确的”［26］。2001年，他又进一步认为全面发展教育中美育的地位开始大为升高，不再是单纯培养审美素质的狭义美育，而是一个兼顾原先不曾顾及的“情感的素质”和“心理素质”的“广义的美育的范畴”［27］。至此，除了继续以“中介”环节彰显其特殊性外，其第一层含义的素质教育与全面发展教育的基本内涵趋于一致。

三、潘懋元素质教育观的启示

(一)理论启示

在理论上，潘懋元素质教育观为分析、澄清和评价当今教育界、教育学界关于素质教育的种种思想提供了一个可靠的理论视角。这里，我们据之解读《教育规划纲要》有关素质教育的基本思想，也用以分析、评价关于素质教育流传已久的一些误解。《纲要》提出，本阶段我国教育的战略目标是“两基本、一进入”:“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”为了达到战略目标，要贯彻三大战略主题:“坚持德育为先”，“坚持能力为重”和“坚持全面发展”。从潘懋元素质教育观看，可以这样理解，三大战略主题的基本内容都属于素质教育范畴。“坚持德育为先”的目的在于培养学生的思想道德素质，使他们“学会做人”，这是潘懋元素质教育观第一层含义强调的内容。“坚持能力为重”，就是重视培养学生的三项能力———“学习能力”、“实践能力”和“创新能力”，从而纠正传统教育“重知识、轻智能”的不良倾向，这相当于潘懋元素质教育第二层含义所强调的内容。“坚持全面发展”，就是“全面加强和改进德育、智育、体育、美育”的全面发展教育，实际上相当于第一层含义的潘懋元素质教育:培养学生的“思想道德素质、文化科学素质、心理素质、身体素质”。此外，从潘懋元素质教育观还可看出，道德目标和能力目标尽管为《纲要》所着重强调，但它们终究属于素质教育的两个目标而非全部目标，我们不应将素质教育的品德追求和能力追求简单视为素质教育的全部任务。在此，潘懋元素质教育观为我们分析、理解《纲要》有关素质教育的基本思想确立了一个良好的解释视角。潘懋元素质教育观有助于我们澄清目前学界对于素质教育概念及其他概念的一些误解。有学者主张:“所谓素质教育，指的是以提高国民素质为根本宗旨，以面向全体学生，培养学生创新精神和创新能力为重点，使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育。”［28］也有学者声称:“从严格的定义来讲，素质教育是指:以全面传授更有价值的知识为基础，以促使知识深刻内化为关键，以激活每个受教育者的个性潜能发展为核心，以促进所有学生共有和特有的精神品质和谐形成与不断提高为目标的整个教育活动。”［29］从潘懋元素质教育观看:其一，“面向全体学生”或“促进所有学生……”不能成为素质教育概念的固有内涵。不然，素质教育在将全体教育对象、特别是包括校外教育对象完全纳入教育过程之前，根据定义不能称为严格意义的素质教育，因为一种教育从部分学生推广到全体学生毕竟是一个复杂的、长期的过程。那么，这种处于推广“进行时”中的“教育”的性质如何?它与传统教育、素质教育分别有何关系?我们应当怎样界定?这将引起学界思想上的困惑和混乱。其二，不能用全面发展教育概念来界定素质教育。从潘懋元对素质教育的释义，以及对它和全面发展教育关系的论述看，全面发展教育毕竟还是一个有别于素质教育的概念;并且，从某个方面说它较素质教育更为抽象。因此，将素质教育界定为“……使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育”，并没有使有待明确的概念内涵得到明确，不合逻辑定义的基本要求。其三，培养“创新精神”和“创新能力”不应直接列入素质教育的定义之中。从潘懋元素质教育观的第二层含义分析可知，知识和智能的协调发展已经包含着培养学生的“创新精神”和“创新能力”，但与此同时，这种协调发展导致的积极结果远远不限于此。对素质教育的科学定义理应涉及所有可能的结果。因此，诸如此类流行的说法作为强调的重点是有意义的，作为科学定义有待商榷。此外，上述分析还启发我们，创新教育并不是一种有充分理由可以独立于素质教育之外的教育，相反，它隐含在素质教育之中，所以大可不必脱离素质教育的大道，另辟蹊径，搞一套有别于素质教育的“创新教育”。

(二)实践启示

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关键词:语教师 会教 乐教

关于教师会教与乐教的话题，大家都不生疏。而且一提起来，大家总会自然而然地感觉它是再浅显不过的事。其实，如果真的描述起来，还真不像想像中的那么容易。正是这看似简常的事却蕴含着新课程的价值追求。

一、教师会教的含义

有的教师会说：谁不会教啊?我都教了十几年了。可是，“教”存在很多种层次可以教、能够教、想教、愿教、会教等。其中，会教是一种比较高的层次，更通俗地讲，就是不仅可以教、能够教、想教、愿教，而且懂得如何教好。

分析起来，教师的会教应该包括如下两个含义：

(一)会教的教师通过“教”使自己得以全面发展

真正会教的教师能够通过教学各个环节使自己得以全面的发展，而不是为教而教。如果一个教师把自己作为教师的生存定位为一个发展人的生存，从内心里给自己定下一个比较高的标准，不容许自己在教学岗位上因忙碌的工作而失去自己，他就会不断地、主动地学习、研究和充实自己，在教学实践中观察、反思，完善自己，脑子里时时刻刻总想着如何更好地发展自己。在教学中发展自己，在生活中发展自己，在做人做事方面发展自己。这样他的思路就会开阔、方法就会灵活、毅力就会坚韧，创造力就会丰盈，从而使自己处于不断地前进状态中。他的教学是他的核心任务，同样是他全面发展的最广阔的空间，他的教学也会因他自身不断地发展而处于一种发展、进步的状态，他本人也因此会成为会教的教师。

对一名英语教师而言，如果他能够想到通过教英语实现自己的全面发展，首先，他就会不辞辛苦地掌握自己的专业知识和专业技能。要求自己发音准确、口语流利，文化背景知识丰富、语言功底深厚。其次，他会拓宽自己的知识面，学习与语言教学与学习有关的各个领域的知识和技能。因为他深知，课改新理念要求教师注重学生的全面发展。他还会加强学习新课程要求的情感态度、学习策略、文化意识等方面的理论知识和实践操作。同时，他会注意培养新课程中要求学生所具备的能力。这样，他将作为教师、朋友、同事等多角色的受人喜欢的人。学生满怀激情地听他的课，愿意与他交流，同事愿意与他合作，朋友愿意帮他做事，那么，他的教学一定是高效率的、高质量的。他就会被大家公认为会教的英语老师。

(二)会教的教师通过“教”实现学生的全面发展

教师的全面发展必须依靠学生的全面发展，所以会教的教师还要把自己全面发展的最终目标定在学生的全面发展上。自己的发展，是为了学生更全面地发展，而不是仅仅追求个人发展，这是教师职业的根本意义所在。可以预见，过多地注重个人发展的教师往往很难在教学上有所发展。

学生的发展水平与教师的发展水平密切相关。如果一个教师关注学生的全面发展，他就会不断地观察学生，注意他们的言行举止，体察他们身上发生的每一点变化，了解他们的需要，分享他们成长的喜怒哀乐。这本身就是培养，就是关注，就是人本主义的体现。这些关注最终都会反映到他的教学中去，使他的教学成为学生成长发展之需。可想而知，他将因之逐渐成长为会教的教师。

作为一名英语教师，他会注意了解学生的基础知识和技能的掌握情况，反思他的每一句话对学生的影响，观察学生对英语学习的兴趣、动机和态度，帮助他们调整学习方法和策略等。这些活动积极地反映在他的教学过程中，使得语言的教与学发生在对人的关注过程中。因此，也会促进学生的全面发展。　二、教师会教的体现

教师要达到会教的境界，就要努力地实现自己的全面发展，下面有五点建议供同行参考：

(一)加强学习

要想发展，需要加强学习是毋庸置疑的。一提学习，很多教师都会感觉困难重重。其实，现代学习观已经把学习看做一种能力，而不仅仅是一种行为。只要你有慧眼，有对重要信息的敏感，还有善于总结思考的好习惯，则无处无地不是学习，无时无刻不可以学习，而且可以向任何人、任何事学习。学习是对所有可能促进自己发展的信息的收集，处理和吸收，而不仅仅是指读书，写文章等。而且，学习还要善于总结。总结是进步的阶梯，每一次总结都是一次反思的过程，擅于总结的人才会进步。

(二)分配时间

科学地分配时间是一位渴望全面发展的教师必备的素质。不要说你繁忙的工作会不断地占用你宝贵的学习时间，现代社会的应酬交际也会不断地向你有限的时间伸手。科学地分配时间是一种可贵的意识，一种重要的作息习惯，更是一种在一切都讲求效率的新世纪人们生存与发展所必备的能力。在时间分配方面最好的方法是 有所为，有所不为——做你最应该的做的事。

(三)争取支持

个人的力量终归薄弱，在现代社会谋求全面发展谈何容易，需要各方面的支持。在需要的时候能够获得支持，也已被视为一种自我发展的核心能力之一。如果处理方法适当，领导，同事、学生、家人、学生家长等都是你的支持者。为了获得支持，要善于向有关方面表达自己的想法，交流你的打算，告诉他们你正在做什么，有什么困难，只要你的做法是为了发展，发展又是为了更好地搞好教学，相信你会得到应有的支持。

(四)积极合作

合作精神是教师自身发展的优势。它会使人的能力范围得以延伸，战胜困难的能力得以加强。相当多的教师在实施课程改革中遇到某方面的困难时，自感势孤力单，便退却了。其实，如果能够与周围的人展开积极的合作，困难原本可以解决，或者至少可以慢慢地解决。

(五)全力投入

所谓全力投入是指精力、财力、创造力等的全方位投入。对于自身发展的投入，不管多么昂贵，都是值得的，因为这种投入永远都会有产出，只是需要假以时日。

三、教师乐教

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马克思认为个人的全面发展是指每个社会成员在社会生产过程中体力与智利得到极大可能的发挥这一含义包括：

（一）个人的全面发展是人的能力的全面发展

认为的能力是指在实践过程中人对自然、社会以及人本身所进行的对象性活动中所呈现的能动力量。生产劳动是社会产生存在的基础，人人都应参加必要的生产劳动，也就是需要有劳动能力。个人脑力与体力的发展最终要归结到个人的劳动能力发展。

（二）人的全面发展包含人的素质的全面提高

全面发展指全面发展人的素质，即培养为“德、智、体、美、劳”全面发展的人。人类发展的基本要素离不开脑力与体力，其发展的程度关系到人类社会发展的程度。马克思认为二者的发展统一于社会生产过程中的，必然是充分的多方面的发展，需要有发展的广度还要有发展的深度。

（三）人的全面发展是人的个性的充分发展

人的个性是人的心理素质、社会素质以及身体素质在内的表现为兴趣、品德等具有主观性和稳定性的主体统一。所谓个性的发展是指人作为主体，其各种生存发展需要不断实现，精神世界物质世界逐步满足，需要人的全面发展。个人个性的每一次发展，即个人独特性的丰富，表现为人的全面发展的深化和社会的前进。

二、现阶段高校素质教育存在的问题

（一）高校对素质教育的理解存在误区

现阶段，素质教育理解不透彻的问题普遍存在，新“应试教育”痕迹其明显。首先，大学的期末考试。由教师自己命题，教什么考什么，考查的是学生背的好而非学的好。其次，大学英语四、六级考试。只注重考试成绩的合格而非英语水平的提高，哑巴英语现象严重。再次，大学生的“考研”热。很多学生为了“考研”，两耳不闻窗外事，一心只读“考研”书现象严重，不注重其他科目的学习。

（二）大学生面临多重被动选择

第一，被动选择学校和专业。迫于高考压力的初等教育很少涉及专业兴趣培养，考生对专业了解甚少，填报志愿基本是由老师家长决定的，自己被动的成为局外人，往往造成入学后因此，因专业不喜欢而荒废学业。第二，被动选择课程。在我国，学生一进校门就被告知：四年里你必须修读哪些课程，如果未修完就不能毕业。即使有自己可以选择的选修课也趋于形式化，学生又能真正学到多少知识呢？第三，被动选择教师。绝大多数高等院校的学生都是由学校安排好任课教师。即使有些学生不能接受任课老师的上课方法，为了完成学业也只能跟着上课，从而影响学习质量。这一问题也是造成高校逃课缺课现象的重要原因。

（三）高校不注重大学生心理素质的教育

大学生虽较青少年更加成熟稳定但其世界观、人生观、价值观都尚处于形成初期较为薄弱，生理与心理又处于急速变化阶段。当面对新的环境、多元社会意识的选择、学习压力增加时，容易产生各种各样的心理矛盾，甚至心理障碍。心理素质对学业的成败又有很大影响。补考、退学现象在各大高校甚是普遍，其中有不少是由于心理状态不佳影响到学业，而学业不佳又加剧了不良心理，形成恶性循环，更有甚者导致自杀事件。

三、个人全面发展学说对加强高校素质教育的启示

（一）转变教育观念

当前对素质教育理解不透彻的现状，要求我们要树立富于新时代特色的、正确的教育观、质量观、人才观。在个人全面发展学说的指导下，素质教育的教育质量观是要充分考虑如何更好满足未来社会发展以及学生全面发展和长远发展的需要，形成开放式的办学理念，更好地引导学校与时代接轨。

（二）加强教学改革

要改革教学管理体制和课程体系。更新教学计划和教学大纲，在保证一定学时情况下，更多的给与学生自主学习的空间和时间，为学生独立思考和发散思维创造条件，培养创新精神。进行课程内容及授课方法的相应改革，让学生在学习课程内容的时候学会触类旁通，掌握好分析解决问题的能力，从而提高学生的积极性和学习的适应性。

（三）加强社会对高校推行素质教育的支持

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关键词 全息系统 生理系统 心理系统 文化系统

中图分类号：TN26 文献标识码：A

近年来，学术界从散见在马恩浩瀚的著作中找到有关论述，分析人的全面发展的思想实质，人的全面发展思想是我国教育目的的理论基础，也是科学发展观的重要内涵。但是，对此，创始人并未作过专章论述。关于人的全面发展，有学者把它分为两种：一种是作为未来社会最高原则的每个人的自由全面发展，一种是当前社会现实的人的全面发展，前者乃历史哲学的研究对象，后者是教育学的研究对象。从全息理论的角度，对人的全面发展进行初步分析，以期在方法论上有所创新，使教育由浅入深，由低级到高级循序渐进，促进人的全面发展。

首先我们认为人的全面发展是一个全息系统。如果我们按照马克思对资本主义制度下的工场手工业和大工业造成人的片面发展和对人的全面发展的功能所作的原则规定来仔细分析人的全面发展的含义，就能发现马克思的人的全面发展学说包含着“全息”思想。所谓全息理论就是任何信息(事物的特性、属性、关系等)都为任何事物潜在地拥有，任何事物都潜在地拥有任何信息。在系统结构上，认为世界是由一系列大小不同、等级各异、复杂程度有别、彼此交错重叠并可相互转化的系统构成。每个系统又由结构较大、水平较高、机理较复杂的子系统组成。子系统中包含着各种内容相关的层次。其中母系统包含着子系统，子系统通过各种相关关系展现母系统。全息统一观是宇宙的动态观、发展观、整体观、全息观的统一，它以极为宏观的视野，以动态发展、整体全息的观点，试图揭示显序与隐序形式的宇宙形成、发展、存在的规律。

马克思分析资本主义制度下的手工工场和大工业的生产过程发现，工人被精细的分工牢固的束缚在某一道工序上，作为机器的附属品一道进入生产流水线。“由于劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。为训练某种单一的活动，其他一切肉体的和精神的能力都成了牺牲品。”人丧失了自主性，“每一个人都只能发展自己能力的一方面而偏废了其他各方面”。造成了工人的知识、能力、精神道德的片面发展。马克思创始人在批判资本主义制度造成人的片面发展的基础上，预言在生产资料公有制的社会主义社会将创造出一种新人。这种新人也就是“各方面都有能力的人，即通晓生产系统的人”。其中包含多方面的知识、能力、思想品德等内容，再次，马克思肯定了人的全面发展全息系统的内容。

马克思对人的全面发展的功能所作的原则规定也能体现人的全面发展的全息思想。马克思指出：“大工业的性质，要求劳动有变更，职能有更动，工人有全面的流动性”。马克思阐述全面发展的人应该具备多方面的知识、能力，这些知识、能力不是简单的叠加，而是组成具有一定层次结构的全息系统，伴随着部门流动而作相应的调整，达到自适应。在此，马克思对人的全面发展全息系统的内部结构、性质未作分析，但是，马克思对人的全面发展所作的原则规定为我们揭示人的全面发展的科学内涵指明了方向。

随着时代的发展，人的全面发展内容不断地被丰富、发展。就教育而言，一般包括生理、心理和文化三个方面。由此可以将人的全面发展看作是一个统一的、开放的、多层次的全息系统，这个全息系统主要有生理系统、心理系统、文化系统三个大的子系统组成，下面又有许多不同层次的子系统，这三个子系统是：

（1）生理系统。人的全面发展的生理系统主要是指人的体质体力的发展和机能的成熟。

（2）心理系统。人的全面发展的心理系统主要是指人的感觉、知觉、记忆、想象、思维、情感、意志等心理过程的健康发展以及在心理过程中表现出来的具有个人特点的、稳定的心理倾向与心理特征，如需要、兴趣、动机、态度、观点、信念、性格、气质、能力等的健康发展。

（3）文化系统。人的全面发展的文化系统主要是指思想道德、文化科学、劳动技能、审美等方面的发展。

这三个子系统彼此联系、相互制约，共同构成了人的全面发展全息系统的空间网格结构。在这里，每一个微观系统都可以看作是能够映射整体特征的全息元，反应在信息联系上，作为子系统的全息元能够映射出不同等级的母系统。比如，文化子系统在某种程度上能够反映出人的全面发展的母系统的生理方面、心理方面、文化方面的全方位的信息。全息元有大有小，有等级。全息元的大小，就是全息元所包含的人的全面发展信息在量上的多少。全息元越小，所包含的人的全面发展的信息也就越少。其规模越大，复杂程度越高，所包含的信息量也就越多。全息元也有信息结构的差异，每一个微观系统的全息元都有其各自不同的独特结构与主导要素。在这个人的全面发展的全息系统的空间网格结构中，不同等级的全息元全息相关，不断地进行着信息交换。每个全息元首先是一个信宿，一个全息的接收和贮存单位，接收并贮存着来自其他部分，即其他全息元的信息；但同时，它也是一个信源，一个全息的发送单位，向其他全息元发送着各种信息。这就构成了人的全面发展全息系统内部全息元之间的“全息相关性”。

全息理论认为，个体演化过程是类的演化过程的重演。个体也是类的缩影。个体思维的发展，再现人类思维的过程。作为单独个体的全面发展，全面发展的要求就是遵循人类社会共同体最基本的价值准则，充分发挥自己的特长和爱好，更多的表现出差异性、特殊性、丰富性与多样性。生命个体的有限性，决定了所谓全面发展对个体来说只能是基本方面、多个方面，而不可能是所有方面。

（作者：海南医学院社科部助教，研究方向：应用心理学）

参考文献：

[1]王存臻.宇宙全息统一论．山东人民出版社，1988

[2]洪强强.教育学视界中的全面发展观．教育评论．2004(05)

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关键词 人的全面发展 理论渊源

中图分类号：B038 文献标识码：A

1中国传统文化中关于人的全面发展理论的思想

在中国传统文化中有着深厚的人学底蕴，从中我们也可以发现关于人的全面发展的丰富的思想资源。

一方面表现为注重人在世界中的地位和作用。《尚书・泰誓》记载，周武王在孟津大会诸侯时说：“惟天地万物父母，惟人万物之灵。”这是最早的对人自己的价值的肯定。周朝一些思想家在天、神和民（即人）的关系上，也开始从重“神”向重“人”转变。到春秋时期一些思想家在人神关系上更进一步提高了人的地位和作用。郑国的子产提出：“天道远，人道边，非所及也，何以知之。”明确提出与“天道”不同的“人道”概念，并反对简单地用“天道”来推知“人道”。经过春秋战国时期百家争鸣，后来就发展成为中国人学思想史上延续两干多年的著名的“天人合一”、“天人之分”的思想讨论。纵观中国历史，可以说大多数思想家都认为“天地之性人最为贵”，人来自自然，但在宇宙万物中地位是最高的。

另一方面，我们也可以从中国传统思想中的“理想人格”中发掘到对人的全面发展的思想源泉。中国传统哲学，在一定意义上说是一种人生哲学，因此，对人的全面发展的认识主要是对人格境界的探讨。“理想人格”就是典型代表，所谓“理想人格”，既是人的发展方向和期望达到的境界，又是人的行为的内在动力。儒家的“理想人格”就是孔子首创的仁道，孔子的“仁”的含义：一是强调人的社会关系；一是把“仁”作为一种理想的人格境界。前者是对个人与他人的关系而言，后者是对个人自身的修养而言。道家的“理想人格”则认为，真正的幸福不是世俗人们所追求的感官声色的愉快享受，而是精神上不为任何外物所奴役的绝对自由境界。庄子更是把个体的自由发展放到生命价值的首要位置，力图通过“心斋”和“坐忘”，达到对人世的利害、得失、祸福不容于心的超越，使人从被世俗功利所压迫和扭曲的痛苦中解放出来，从而达到完美的人生境界。即所谓“惟道集虚，虚者，心斋也。”（《庄子・人间世》）。

尽管中国传统文化对人的发展的观点和学说虽然包含着某些合理的因素和见解，但是由于社会历史条件的制约和阶级的局限性，在人的全面发展上是片面性，不完整。从严格意义上讲，中国传统文化从未形成真正意义上人的全面发展。

2西方关于人的全面发展理论的思想

人的全面发展思想可以追溯到西方思想的源流之中。作为古希腊文明最无可争议的代表的雅典人，就提出了“和谐地发展的人”的概念。柏拉图在《理想国》中提出了体育、智育、德育的思想，也就是人的身心得到全面发展，达到美、智、仁、勇的要求。亚历士多德认为，社会是自我完善和发展的唯一途径，人应该在德、智、体方面都得到全面发展。这种对人格的尊重，并使它充分地发展是古代希腊人留给西方世界的伟大遗产。古希腊哲人们重视对人自身发展的研究，提出了“身心和谐发展”的思想，并认为“身心和谐发展” 要通过教育来培养和训练。这些思想对后来探索人的全面发展的思想家们产生了极大影响。

人文主义思潮在17-18世纪，得到了更大的发展。这期间欧洲启蒙运动的理论家们弘扬人性，弘扬理性的创造性、批判精神，怀抱理想主义、现实主义与乐观主义的人生态度是这一时期关于人的发展问题的基本特征。在卢梭《爱弥尔》、歌德的《威廉・麦斯特》和荷尔德林德《徐培里昂》中，都可以看到对人本身的关爱和关注。1795年席勒发表了他的著名论著《美育书简》，系统地阐述了他设想的美的理想王国对人的完善的重大意义，他的美育观念充满对人的自身关心，发出了人道主义的呼唤与警告。这些关于人的和谐自由全面发展的思想，在一定历史条件下都起过一定的进步作用。但是，这些主张无论从内容上或实质上看，都还说不上是人的全面发展的思想。

“全面发展”作为人的发展理想的特定概念的出现和使用，是19世纪空想社会主义者，1825年圣西门在《论文学、哲学和实业》这一著作中，首次把文艺复兴时代出现的一些多才多艺的人物称作“全面发展的人”。法国的傅立叶继承和发展了圣西门的思想，他在《经济的协作的新世界》一书中写道：“协作教育的目的在于实现体力和智力的全面发展。”

由于社会的历史条件限制和阶级的局限，他们无一不是从人性的角度，阐述人的全面发展问题，所发现的人是抽象的人，从整体上脱离人的社会性、历史性，离开人的感性物质活动去考察人的本质以及人的全面发展，对人的全面发展的认识没有达到真正的科学的水平。

参考文献

[1] 丰子义.“世界历史”探索与唯物史观研究――从当代全球化的视角看[J].南京大学学报，2007（4）.

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人的全面发展理论是体系的重要组成部分，是贯穿于体系的一条生命线，人的全面发展是社会全面进步的前提，同时又是社会全面发展的最终目标。学说的核心观点是人的全面发展，这也是马克思、恩格斯在总结前人理论成果的基础上一生关注的一个问题。

马克思强调要科学地理解人，就必须要清楚人的本质问题。他认为，一般要从三个方面考虑人的本质问题：人具有区别于动物的一般特征，人的特征是人的自由自主的创造活动；而在人与社会群体之间的相处模式来看，人又是社会关系的总和；从不同个体之间的区别来看，每个人又具有不同的个性，弄清了这一点有助于我们更好地了解人的全面发展的含义。对人的全面发展的解读，我们从主体的角度出发总结为“人”、“全面”、“发展”。在现代社会，人作为社会个体，必须有作为“人”的权利和尊严，必须得到他人和社会的尊重和保护，任何个人、团体或者国家不能以任何名义侵犯“任何个人”的最基本的“人权”。

“人的全面发展”是人之为人的全面发展，是人与人之间交往的平等而全面的发展，是人的需求和能力的全面发展。“人的全面发展”既是人的个性、能力和实践、经验的协调发展，也是人的自然素质、社会素质和心理素质的共同提高，同时还是人的政治权利、经济权利、社会权利等权利的充分实现。也正是实现了人的全面发展，人的自由个性才能得以实现。

二、当今我国人的全面发展面临的困难

当前，尽管中国经济发展势头良好，但是我国处于社会主义初级阶段的国情并未改变，生产力发展水平还需进一步提升。无论是国民收入，还是各项资源，就人均各项指标上来看，我国还远远落后于资本主义发达国家。作为世界上最大的发展中国家，人口多，底子薄，幅员辽阔导致区域发展极不平衡，贫富差距有进一步加大的趋势。如果我们不大力发展生产力，转变生产发展方式，加快产业转换与升级的步伐，就无法实现2020年全面建成小康社会的奋斗目标。

分工导致个人发展片面化和单向化，容易影响人的全面发展。虽然人能够在长期的生产实践中提高自身的工作效率，但是社会分工却同时成为禁锢人类发展的重大因素之一。虽然工人、农民、教师等特有岗位有较为稳定的收入，但是由于劳动者的知识结构、工作经历存在着差异，因而其工作效率、劳动效果也就不同。在当今社会，那些无法适应社会需求的人只能面对下岗失业，无法找到其他满意的就业岗位。反而是那些一专多能的人，在面对社会变革如此迅速的今天，能够发挥出自己的光和热。因此，只有通过实行科学的分工，才能有效地提高劳动生产效能，达到社会的协调发展，才会更加有利于人的全面发展。否则，只讲究短暂的个人效益提高，最终又会制约人的长期全面进步。

近年来，人民民主和法制建设等虽然有了很大的进展，基层民主制度、社会保障制度有了可喜的成果，但是我们在一些领域上还是存在相当大的问题。例如：一些官员为了贪图享乐，生活腐败堕落、以权谋私、官僚主义盛行，而普通百姓由于其社会地位较低，逐渐沦为社会上的弱势群体，群众的切身利益并没有得到有效地保证。由于我国尚处于社会主义初级阶段，民主、法制建设还不够健全，人们对政治的参与力度还有待提高，个人的政治权利意识薄弱。这些最终会导致人的发展受到阻碍和影响。在文化观念上，每个人的认知水平并不相同，民众对于自身的主体意识没有明确的认识，独立的个性也没有形成。此外，在诸如城乡之间、地区之间和不同群体之间收入、教育、住房、养老和医疗保障等方面存在的差异等，都使人的全面发展受到相当大程度的制约。因此，健全相关体制机制建设就尤为重要。

三、促进我国人的全面发展的建议

创造更多的就业岗位，解决就业困难。国家应进一步加强宏观调控，实施积极的就业政策，实现产业结构调整与升级。要完善就业服务体系，促进劳动力市场公平，积极发展具有市场前景的劳动密集型产业，为广大劳动者提供更多就业岗位，增加就业途径。要保障失业劳动者最低保障金，逐步形成社会保险、社会救济、社会福利、优抚安置、社会互助这样多层次的社会保障制度，逐步建立起覆盖城乡一体化的社会保障体系。

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【关键词】美术；鉴赏教学；审美能力；培养

现阶段，美术教学的形式侧重对学生绘画功底的训练，缺乏对学生艺术审美能力的指导，使得学生只有绘画的能力，却没有赏析艺术作品的能力，因此，学生的发展较为单一，各方面素质得不到提升。为实现学生的全面发展，学校需要注重美术鉴赏教学，使学生通过欣赏美术作品，获得美的感受，提高审美能力。

一、美术鉴赏教学的必要性

美术鉴赏是鉴赏者通过运用视觉观察感知，或已有的生活经验和文化知识，对艺术作品进行分析、体验、判断的欣赏过程，能够使鉴赏者从中获得审美享受，提高审美能力。在美术教学中，师生通过共同的美术鉴赏活动，能够树立正确的审美观，促进学生审美能力的有效提升。新课标提出学生要实现“德、智、体、美、劳”全面发展，因此，衡量学生的素质、修养，离不开对学生美育的培养。作为审美艺术的美术鉴赏教学能够在日常生活中影响学生，起到提高学生的艺术素养，培养学生的审美能力的作用。然而，现阶段美术教学中存在诸多问题，不仅教学思想陈旧，而且缺乏对艺术作品的鉴赏教学，使得学生无法理解艺术作品表现的精神和生命力，从而得不到审美能力的培养。因此，高中阶段需要实施美术鉴赏教学，以此提高学生的审美情趣，激发学生对美的感受。

二、美术鉴赏教学中学生审美能力的培养

（一）创设问题情境，鼓励学生探究。

在美术鉴赏教学中，教师通过创设合理、积极的教学情境，不仅能够提高高中生对艺术作品的欣赏兴趣，而且能够引导高中生主动地进行欣赏和探究，促使其产生独特的审美感受，从而理解美术作品所表现的精神、内涵[1]。为促使学生积极主动地欣赏艺术作品，教师可以通过多媒体等手段，适时提出问题，提高学生的思维能力，促使学生通过这样主动思考的方式，挖掘自身潜能，从而有效提高审美能力。

例如，在教授《楚王问鼎――商周青铜艺术》一课时，为介绍这一时期的青铜作品，教师先用课件展示多幅商周时期的著名青铜器，在学生对这些古代中国的作品产生强烈兴趣后，适时提出问题：“青铜器是由什么材料构成的？”学生通过查找资料确定是以铜为主，加入锡铅合金，用蜡或泥模铸造的青铜器具。教师继续提问：“青铜器有什么功能？”学生结合作品欣赏，能够得出有礼器、乐器、兵器等不同功能。通过这样的鉴赏课，学生能够更加深入地理解青铜器的艺术内涵。

（二）实施多样教学，增强教学感染。

随着高中生个性的不断发展，其对美术的欣赏能力和感悟能力各不相同，需要教师在美术鉴赏教学中将抽象的描述转变成形象的展示，突出美术艺术的感染力[2]。因此，教师需要根据教学及学生的需要，采用多样教学的方式，将艺术鉴赏课表现得更为生动、直观。为增强教学的感染力，教师在教学前需要根据教材内容，借助多媒体技术，找到教学的关键性，制作多媒体课件展示教学的内容，从而挖掘教材的独特点，提高学生欣赏美术作品的积极性。

例如，教师在教授《传神写照――人物画》一课时，利用多媒体展示了人物在不同方位、不同角度的图像，使得人物图像更为鲜明，学生通过观察不同于书本上的动态图画，对人物画的了解更加深刻。这样的教学设计能够将单调的抽象教学变成生动形象的艺术感染，促使学生更愿意欣赏艺术作品，了解作品的深刻含义。

（三）建立和谐关系，营造课堂氛围。

课堂教学是师生互动的教学，营造和谐的课堂氛围，不仅能够引导学生积极主动地进行思考，而且能够打开学生的内心世界，促使学生得到美的享受，从而有效提高学生的审美能力[3]。因此，在美术鉴赏教学中，需要教师与学生建立和谐、平等的关系，师生在鉴赏艺术作品时共同探究，学生在教师的引导下能够融入作品意境，从而获得审美体验。通过这样的教学氛围，学生对艺术作品的感悟会更加深刻。

例如，教师在教授《与民族共命运――木刻与漫画》一课时，首先以交谈的方式与学生谈论作品的产生背景及特殊含义，然后询问学生对那段历史的了解，学生在交谈当中欣赏徐悲鸿的作品《奔马》及其他作品。教师通过与学生建立和谐的关系，在交谈中营造融洽的氛围，使学生在体会国家命运中感受到艺术作品所表现的精神。

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论文摘 要：从“韩寒现象”发现教育本身存在与当前信息社会不适应的弊端：教育模式过于工业化，以“平均发展”代替“全面发展”，用“完人逻辑”代替“素质教育”。教育要科学发展就应该在“全面发展”与“自由发展”之间寻找支点、寻找平衡。  

 

韩寒，原为上海市重点中学松江二中高一年级的一名学生，嗜好文学创作。韩寒读初中的那年，他的短篇小学《弯弯的月亮》和《书店》就分别刊登在《少年文艺》上了。1999年，在全国中学生第一届“新概念作文大赛”中，高一学生韩寒的《杯中窥人》荣获一等奖。2000年，他再次参赛，《穿着棉袄洗澡》一文以文笔流畅、思想深刻，受到了评委的一致好评，获得二等奖。同年6月，作家出版社出版了他的21万字的长篇小说——《三重门》。该书刚一发行即销售一空，上市至今据说已突破100万册。小小年纪的韩寒，取得如此辉煌的成绩的确不简单。但同时糟糕的是，1999年他因考试7门课亮红灯，不得不留级重读高一。2000年期末考试再次7门功课亮红灯，只好办理了休学手续在家休学。值得一提的是，在他的第一本文集《零下一度》出版时，这位春风得意的“偏才少年”又不得不为考试所困——考驾照时交通规则笔试又不及格。 

对于“韩寒现象”，众说纷纭，褒贬不一。但作为教育工作者，有两点我们必须注意： 

首先，韩寒是成功的，而且这种成功是显而易见的。韩寒的作品很受读者欢迎。其次，韩寒与现行的教育制度、教育方式存在激烈的矛盾也是客观存在的。 

笔者认为，造成这种冲突，责任不单单在韩寒方面。我们教育本身确实也存在不少弊端。主要体现在以下几个方面： 

一、教育模式过于工业化 

统一时间，统一内容，统一目标，统一方法，高度的统一导致高度的封闭，学生的个性被禁锢在单一僵化的教育模式中。“多年来，我们对语文教学的认识仅仅是：在54平方米的教室（空间），用若干个45分钟（时间），学习一百多篇课文和高度浓缩了的语文知识（内容）。学生始终跳不出我们为之设计的语文教学的怪圈。我们不仅做了许多徒劳无功的傻事，而且还做了许多妨碍学生个性发展的错事。那么语文教学效率怎么能不低？”（余蕾《课内外衔接语文能力训练实验的思考》） 

青年学者杨东平从教育体制上分析了“韩寒现象”，认为这是学校教育中“全面发展”教育的目标和统一标准与学生的个性、兴趣爱好、特长之间发生的激烈冲突。教育工业化的模式磨灭了学生的个性，压抑了学生的兴趣。 

二、以“平均发展”代替“全面发展” 

早在20世纪50年代和80年代，教育界就曾两次展开过讨论，学校教育中的确存在着将“全面发展”误解为“平均发展”的问题，80年代的讨论认为“人的全面发展”的学说并非纯粹教育理论，认为“和谐发展”提法更可取，因为“全面发展”是一个极其美好的最高理想和终极目标，但由于过于高远而不易操作。可是往往我们的学校强调更多的是“全面发展”，这种过度强调就等于强调了“平均发展”。 

三、用“完人逻辑”代替“素质教育” 

在教育实践中，特别是在教育评价中“完人逻辑”屡见不鲜，这种“完人逻辑”反映在教育目标上，它习惯于把学生学习的榜样塑造成“超人”“完人”。在日常教学工作中，我们常常把这种美好的愿望强加在孩子身上，虽然心思是好的，可是这恰恰磨灭了学生最宝贵的个性品质。 

现代教育越来越凸显“全面发展”与“自由发展”之间的矛盾。韩寒现象所暴露出来的矛盾恰恰也是“全面发展”与“自由发展”的矛盾。在提倡教育科学发展的今天，我们需要在“个性发展”与“自由发展”之间寻找平衡点： 

1.摆脱工业化教育模式，重视因材施教 

素质教育更强调“扬长”，强调让学生主动发展，素质教育更适合培养创造型人才。大规模培养学生的现代学校教育，必需建立相应的制度规范、培养目标、质量标准，这是必须的。然而，学生是活的，世界上没有一个相同的人，因而必须重视学生的个体差异。我们的学校教育无疑应当更为灵活、开放和多样化，以适应不同学生的不同需要。 

2.正确把握“全面发展”的含义，促进学生“和谐发展” 

“全面发展”作为国家的教育方针没有错，可是这样一个极其美好的最高理想，由于过于高远而常常走偏为“平均发展”。学校教育中这种“求全责备”“平均主义”的代价，对于优秀人才而言，是会损害其个性和创造性的，对于众多“偏科”或有特殊才能的人而言，则被阻断了成才之路。今天看来，提倡“个性发展”可能是更为恰当、更有现实针对性的提法。 

3.更新观念，以人为本 

教育是培养人的事业，所以以人为本对教育来说尤为重要。教育是师生双方合作完成的事，而学习则主要依赖于学生自己，教师在课堂上应当尽可能多地把时间让给学生，促使学生自主学习。在日常教学中，我们要给学生以弹性，有弹性才有自由；给学生以选择，有选择才有特长；给学生以兴趣，有兴趣才有创新。要努力还给学生自主的权利，彻底摒弃教师单向灌输知识的陈腐教学方法，积极引导学生质疑、调查、讨论、交流、探究，努力创设能引导学生主动参与，师生之间平等交流的教学环境，让学生做学习的主人、思考的主人、探究的主人，因为明天，他们是国家的主人、生活的主人、创新的主人！ 

参考文献： 

［1］蔡伟.“80后”现象的教育思考.中国教育，2005（1）. 

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【关键词】情境教学法；小学语文教学；应用；探究

进到二十一世纪以来，随着人们的生活品质越来越好，人们开始越来越注重孩子的教育培养，尤其是小学教育。孩子作为祖国的未来，只有着重对小学生的培养，培养他们良好的学习方法和综合品质，这为祖国今后的发展起到了重要的作用。小学语文教学作为孩子打好语文学习基础的主要阶段，而教师的教学方式直接应用学生的学习效率。因此，要想提升学生们的学习效果，调动学生们的学习积极性，就要将传统的教学模式进行改善，可以把情景教学模式融合到现在的小学语文教学中。通过情境教学和教学方式相结合的方式，给学生们创造一个良好的学习环境，进而推动小学生可以快乐学习、健康成长。下面我们将进一步对情境教学法在小学语文教学中的应用进行全面的分析和探究。

一、情景教学的含义

所谓的情景教学主要是指，通过语言、实物或者视频等方式，给学生营造一个真实的教学环境，利用这种教学方式，将学生的情感进行调动，从而引领学生融合到教学氛围中，进行达到学生掌握知识的同时，提升学生综合素养以及陶冶情操的目的。

二、情境教学的优势

（一）符合小学生的心理特征

目前的小学生具备的心理特征主要展现在自我的认知以及被动的感知方面上，因此，要想学生在知识的接收方面占据主置，就要在教学的过程中，将知识点富有简单化的性质，通过改变教学方式，来迎合小学生学习能力，从而将传统教学模式中存在的弊端进行完善和弥补。

（二）加深对教学内容的理解

情景教学主要是借助多种教学模式，把不可以在小学语文教学中存在的其他教学内容和传统的教学模式进行融合，引导学生在教学活动中学习基础知识，从而防止由于传统教学模式存在枯燥性而带来的不良影响。同时还能提升学生们的参与度，让学生可以更牢固的掌握教学知识。

（三）能使学生全面发展

在应用情景教学模式时，需要学生全员参与，在参与的过程中，不仅需要学生具备一定的表达能力，同时还要具备较强的合作能力。在参与的过程中，学生将把语言动作以及自体表现融合在一起，这样可以提升学生的表达能力以及团队合作意识，从而促进学生全面发展。

三、情境教学法在小学语文教学中的应用措施

（一）创设情境导入课文，拉近阅读主体与文本的审美距离

《论语》中说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话的意识主要是指，对于学习，了解怎么学习的人，不如爱好学习的人；爱好学习的人，又不如以学习为乐的人。因此，要想提高语文教学整体水平，就要全面调动学生的学习兴趣。在进行语文教学的过程中，教师可以利用幽默的语言方式引导学生进入到学习的氛围中，通过创设情境导入课文的方式，拉近阅读主体与文本的审美距离，从而调动学生们的学习热情。

（二）进入情境激感，进入情感体验的境界

对于大多数的小学语文教材来说，教学内容多以教育为主，话里行间都凝聚着作者的深厚情感，这也是给情境教学应用到小学语文教学中提供了有利的条件。因此，在进行小学语文授课时，除了要将情景教学模式进行充分的实施之外，还要对课文中所表达情感进行充分的挖掘。例如，在讲授《小马过河》这一课时，教师除了要教导学生学习一些生字之外，还要让学生对课文所表达的含义进行全面的了解，让学生可以充分的感受到当时小马要想过河的急迫和无助之感。在进行授课的过程中，教师可以安排学生进行分角色朗读，在配上一些焦急的声音，让学生更加全面的了解课文的内在含义。

（三）凭借情境进行思考，进入理性分析阶段

所谓的情境教学主要是指，就要让学生在快乐学习的环境下掌握更多的基础知识。当学生的情感进入到一个情境中时，教师应该正确领导学生在情境中怎样才能站在理性的思维角度进行思考，从而正确的理解整篇文章所表达的内涵。例如，在进行《塞下曲》一文的学习中，诗歌中虽然，没有出现英勇、威武的字眼，但是整首诗都在讲述一个月出打猎的将军形象。因此，在进行这一文教学时，教师要充分调动学生的想象力，凭借情境进行思考，进入理性分析阶段，让学生通过情景教学的方式，全面的掌握知识，从而达到提升教学质量的目的。

四、结束语

总而言之，小学语文情景教学模式作为一种新型的教学模式，它不仅调动学生的学习积极性，同时也能从学生的心理角度出发，给学生们建立一个良好的学习环境，并根据每个学生的学习情况进行合理的教学。这样不仅可以激发学生们的学习热情，同时也能有效的提升小学语文教学质量，进而推动语文教学的今后发展。

【参考文献】

[1]麻建芬.浅谈创设情境教学法在小学语文教学中的应用[J].黑龙江科技信息，2012.09：159

[2]梁钟钦.创设情境教学法在小学语文教学中的应用[J]. 科教文汇（中旬刊），2015.01：105-106

篇10

  

为使今后更有效地推行素质教育，全面发展学生，使学生的身体、思想、文化、智力等同步发展，不断转变教学观念，改进课堂教学，全面提高学生的素质水平。特作计划如下：

一、教材分析：

     一年级上册数学教材内容包括：10以内数的认识、分类与比较、10以内加减法、认识图形、11－20以内数的认识、20以内进位加法、图形与位置、共八项内容。在教每项内容时，首先结合情境图展开你说我讲的活动，加强练习、训练好、巩固好所学内容，单元结束进行回顾整理让学生谈一谈本单元的收获，千方百计地让学生学扎实学牢固，系统地掌握好所学知识，并能运用到日常生活实践，达到学而实用。

二、教学目标：

    1、知识与技能：

    （1）熟练地认读写20内的数，用数表示物体个数或事物的位置与顺序、认识会用〈 、〉、=、了解含义。

（2）体会加减法的意义，熟练计算20以内的进位加法。

    （3）通过事物辩认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形、辨认上面、正面、侧面。

    （4）学会简单的按给定的标准对物体比较和分类、加深对分类、比较、的理解。

2、数学思想：

（1）用20内数描述身边的事物，理解数学的意义，形成数的观念，在比较数的大小中建立学生的符号感。

（2）初步形成估算意识，多样化计算。

（3）认识几何形体，确立位置的过程，形成初步的空间观念。

3、解决问题：

（1）能用20内数描述生活中的事物，并能与同伴交流。

（2）在日常生活中发现提出20内数的加法的问题，并能解决问题，发展应用意识，学会用不同方法解决实际问题。

（3）在与同伴交流认数与解决问题中，培养合作意识。

4、感情与态度：

（1）在他人的帮助下，对身边的事和物产生好奇心和兴趣，越来越喜欢数学。

（2）在数学活动中，初步感受到数学与生活的联系，能应用所学知识解决一些简单数学问题。

三、重、难点

学生学习20以内的进位加法运算，及多样化计算，用所知识解决实际问题，体会加法的含义。

20以内进位加法的计算，并能达到熟练计算的能力。

四、学生分析：

所教的一年级有学生38人，面对刚刚入的小学生，真好比是一张白纸，什么不知道，但有部分学生常常只会哭鼻子，家长常常送不下，学生产生了厌学情绪，这需要教师做大量工作，应采取一系列的相应的措施，把学生待入越学越爱学，越学越愿学的舒适环境中，调节好积极上进情绪。

五、采取的措施：

1、在教学中应不断更新教学观念，让学生经历“做数学”的过程，真正促进学生在知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等方面全面发展。

2、教学中要体现开放性教学，采取多样化教学，解决问题也要采取多样化教学。

3、对后进生要耐心教育、认真辅导、热心关切。

4、注意评价的改革，对学生评价，既要关注学生的学习结果，又要关注学生的学习过程；既要关注知识与技能的掌握，又要关注学生学习过程中的情感体验和学习态度的发展。

六、课时安排

起止时间           周次            学习内容（页数）

9．1                一        新生入学前的德育教育

9.4－9.8            二                   6－12

9.11－9.15         三                 12－18

9.18－9.22          四                 18－24

9.25－9.29         五                   巩固

10.2-10.6          六                国庆节放假

10.9－10.13        七                  24－28

10.16－10.20       八                  28－36

10.23－10.27       九                  36－48

10.30－11.3        十                  48－54

11.6－11.10       十一                 54－60

11.13－11.17      十二                 60－66

11.20－11.24      十三                 66－72

11.27－12.1       十四                 72－78

12.4－12.8        十五                 78－84

12.11－12.15      十六                 84－90

12.18－12.22      十七                 90－96

12.25－12.29      十八                 96－102

 1.2—1.5         十九                 102－108

1.8—1.12         二十                 108--114

1.15－1.19        二十一               114--120

1.22—1.26        二十二               迎接期末考试