语文教育政策范文

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关键词: 教育券; 思想渊源; 背景: 问题

为了解决教育不均衡问题，相当多的发达国家实行了教育券政策。教育券(education voucher) ，又译成学券或教育凭证，是在教育领域中试行的一种代币券，教育券体制的原理是：改变目前政府对公立学校的直接补助的教育投入方式，把原本应投入到教育中的资金经过折算发给每一位学生，学生凭券可以进行自由选择，到政府认可的任何一所学校(无论是公立学校还是私立学校) 就读。学校在收到教育券后，可以凭教育券从政府那里兑换与券值等额的教育经费。[1]

近几年来，我国的教育受到越来越多的关注。那么，我国要解决教育领域中的问题，能不能也实行教育券政策呢？笔者认为，我国能否实行教育券体制关键要弄明白以下几个问题：（一）发达国家实行教育券政策的社会因素或背景是什么；（二）我国当前教育的问题所在；（三）我国实行教育券政策应该注意的问题。根据这一思路，文章将逐一加以描述或分析。在这之前，先介绍一下教育券政策的思想渊源。

一、教育券政策的思想渊源

教育券的思想最早可以追溯到1776年。①亚当斯密在《国民财富的原因和性质的研究》一书中提到：如果竞争是自由的，各人相互排挤，那么相互的竞争，便会迫使每人都努力把自己的工作弄得相当正确……如果各学院以科学艺术传授学生的导师或教师，不由学生自由选择，而由校长指派；如果教师怠慢、无能或无行，学生未经申请许可，不得由甲教师改换乙教师，这种规定，不但会使同一学校内各导师各教师间的竞争，大大减少，而且会使他们全体勤勉任教以及注意各自学生学习情况的必要性，也大大减少。像这类的教师，纵使领受了学生非常优厚的报酬，也会像那些全未受学生报酬或除薪俸以外毫无其他报酬的教师那样，怠于职守，荒误学生。

选择教育的理念至少可以回溯到托马斯.潘恩。在《人的权利》中，他认为政府应该为家长提供经济上的支持，以保证自己的孩子进入私利学校接受教育。② “他赞同将穷人的税收减至最低，并认为所有的贫困家庭都应该每年得到4英镑的资助，以使他们能够支付孩子的学费，并要求地方政府监督这一职责的履行。”[2]

现代意义上的教育券概念由米尔顿.弗里德曼提出。1955年他在《政府在教育中的作用》一文中，提出了教育券的概念，这篇文章于1962年收入他的著作《资本主义和自由》之中，在1979年出版的《自由选择》一书中，弗里德曼对教育券进行了较为详细地阐述。

在《资本主义和自由》(P44-P46)中，他提出：

把孩子和缴纳不起最低要求的学校教育学费的家长分离开来，显然和我们把家庭作为基本的社会单位的办法以及和个人自由的信念不相一致。此外，这很可能不利于自由社会的公民教育……为了对政府所规定的最低学校教育提供经费，政府可以发给家长们票证。如果孩子进入“被批准的”教育机关，这些票证就代表每个孩子在每年中所能花费的最大数量的金钱。这样，家长们就能自由地使用这种票证，再加上他们所愿意添增的金额向他们所选择的“被批准的”教育机关购买教育劳务。教育劳务可以为以营利为目的的私营教育机关或非营利的教育机关所提供。政府的作用限于保证被批准的学校的计划必须维持某些最低标准，很像目前对饭馆的检查，要求保证最低的卫生标准那样。

在《自由选择—学校的问题在哪里》中，他提出：

政府在资助和管理学校方面作用的不断加大，不仅导致了纳税人金钱的巨大浪费，而且导致了比自愿合作继续起较大作用所能产生的教育制度远为落后的制度……在初等和中等教育中采用凭单制度，该制度将给予不同收入的家长以选择子女所上学校的自由……在高等教育中也采用凭单计划，该计划将提高高等教育机构的教学质量，同时促使补贴高等教育的税款的分配更加公平……一种既能保证父母享有更大的选择自由，又能保持现有的财政来源的简单、可行的方法是实行凭单计划……家长应被允许在任何一个愿意接受他的子女的学校使用凭单，不论是私立的，还是公立的，也不论是在他们居住的地区、城市或州，还是在其他地区、城市或州。这样，不仅将给每位家长较多的选择机会，同时也迫使公立学校通过收学费而自筹资金（如果凭单金额等于全部教育开支，则学校必须完全自筹资金；如果不等于全部教育开支，则学校必须部分地自筹资金）。这样，不仅公立学校之间要展开竞争，而且还要同私立学校竞争。 这个计划并不减少任何人为教育纳税的负担。它只是在社会有责任向孩子们提供教育的前提下，给予家长较为广泛的选择余地，让他们自己决定孩子应受什么样的教育。

二、美国实行教育券政策的背景

社会背景是政策制定的影响因素之一。美国实行教育券政策同样受到美国当时的社会背景的影响。本文从社会思想、理论基础和管制模式三方面加以分析。

（一）新自由主义是教育券政策的思想背景

新自由主义的核心理念是避免政府的过度干预。在教育方面，引入自由竞争机制至关重要。在《自由秩序原理》中，哈耶克提到：下述重要问题需要考虑：应当以何种方式提供义务教育？应当为所有的人提供多高程度的义务教育？享受较高程度义务教育的人又应当如何挑选，以及由谁来承担这部分开支？这里还有一个问题需要解决，即多高程度的教育应当由公共资金来提供以及以何种方式来提供……然而这绝不意味着，现今推行的义务教育甚或由政府资助的普通教育，就应当以政府来建立或管理这些教育机构为必要条件。对于教育券问题，哈耶克持有赞成态度：“诚如弥尔顿弗里德曼（Milton Friedman）教授业已指出的，通过向双亲提供保证负担每个孩子教育费用的凭证——他们可以将这种凭证交给他们为孩子所选择的学校——的做法，现今在毋需维系政府开办的学校的状况下，用公共资金（public purse）来支付普通教育的费用在实践上已完全可行。当然，由政府直接为少数偏僻的社区提供学校教育仍然是可欲的，因为在这些地方，学龄儿童的人数非常少，从而教育的平均成本也就非常高，所以不适合开办私立学校。然而，对于绝大多数人的教育而言，毋庸置疑，完全由私人致力于教育组织和教育管理，而政府仅提供基本的资助并为所有的学校确立担保之费用的最低标准，是完全有可能的。”

（二）公共选择理论是教育券政策的理论基础

家长通过教育券而选择学校提供的教育，在实质上构成了投票问题。所有参与到投票行为中的经济人都有自身的效用期待。[3] 如果政府的教育支出投向生产者（学校）而不是消费者（受教育者），那么消费者的效用函数无法达到最优。鲍彻尔丁（Borcherding）认为，公共选择理论的主要贡献是除去了附加在教育支出本质上的光环效应，其内容是教育支出被公共部门的职工和官员推动上升，他们垄断了民主过程的权力，并利用它来增加自己的报酬而不是生产相应的生产增值。他进一步指出，教师根据教育、经验和区域规模大小而给予更多报酬，而这都和教育质量无关。学校可以避免效率检验。

赫希曼（Hirschman）认为，教育作为一种公共服务必然会遇到供给方式的困扰，一旦选择了不适当的供给方式，就会产生一系列的问题。这些问题产生的根源是：公共服务的消费者不能行使退出的权利或向其他服务部门寻求服务。在他看来，教育应该实行“市场+非市场的混合策略”，并时常对低效率的教育机构实行退出机制。

（三）集权式教育的低效率是教育券政策的现实因素

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[关键词]素质教育政策；利益转型；利益分享；制度变革

马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[1]“‘思想’一旦离开‘利益’就一定会出自己的丑。”[2]应试教育及其自发形成的运作体系，正是基于私益诉求为主导的利益导向和驱动。素质教育政策自确立以来，一直是围绕“为了什么”即“什么素质最有价值”开展政策活动，形成“由应试教育向全面提高国民素质的轨道”的政策目标及技术路径。而作为一项纲领性教育政策，它却忽视“为了谁”这样一个核心问题——即“为了国家和社会，还是为了家庭和个人”的利益关系处理与协调，以公共利益至上而疏于对学习者及其家庭的教育利益的关注。这使得素质教育政策目标和措施以公共利益至上，而实践过程和结果却在应试教育驱动下偏向学习者及其家庭的私益诉求一方，造成公共利益危机。诚然，国家制定和实施教育政策的根本目的，是对不同主体的教育利益进行调整和分配。[3]面对社会转型及由此产生的利益转型，素质教育政策必须进行国家利益、社会利益和个人利益的重新配置，实现教育利益由冲突走向各种教育主体的利益分享。

一、利益转型：素质教育政策面临的现实挑战

计划经济向社会主义市场经济的转型，推动了我国政治、经济、社会、文化、教育领域的深化改革。转型的一切问题说到底都是围绕利益展开的，转型其实就是利益的转型，所谓改革就是利益的重新调整与分配。[4]当代中国学校教育改革的推进和政策制定，正是为了实现更大的公共利益，满足更多人的利益需要。[5]社会转型和教育转型的实质，正是基于教育政策和制度变迁的利益转型，促进教育利益在不同利益群体之间的重新分化、组合。

（一）素质教育的国家和政府利益立场

国家和政府实施素质教育，是要最大程度地实现教育的公共利益，实现全体学生的全面发展和民族素质的整体提高。其中，无论培养合格公民、提高民族整体素质的大众取向的素质教育，还是培养具有创新精神和能力的优秀人才的精英取向的素质教育，都是国家利益和社会利益的需要。国家和政府有责任进行一种“制度整合”，防止出现“公地的悲剧”。然而，这种公共利益不一定在各个社会群体、组织和阶层和个人之间平均分配。政府往往采取一种非均衡化政策，旨在实现重点突破和优先发展。这固然满足了国家利益、社会利益，也满足了特定个体和群体的教育利益，但在一定程度上却影响了另一些群体、阶层和个体的教育利益。

（二）素质教育的学习者及其家庭利益立场

学习者及其家庭的教育利益诉求通常是以私益为主导的。学习者通过接受相应的教育，形成特定的素质和能力，为未来取得一定的成就、收入、财富和地位，实现社会流动和成层。家长更是希望孩子通过读书升学获得更高的文化资本和社会资本，取得就业和发展的竞争优势。就现实而言，经济结构的转型促进产业结构调整和技术改造，下岗和待业人群增加，就业机会稀缺，生存竞争日趋激烈；而招工用人、人事调动、职称评比、人才引进、干部使用等方面，又是以“学历”而非“素质”作为衡量标准。这就极大地强化人们对文凭、分数、升学率及优质教育资源的追求，而不是素质的提高。

（三）素质教育的学校和教师利益立场

学校和教师一方面代表和实现国家意志，维护教育正义和教育公平，肩负着公共使命；同时，无论公办还是民办，义务教育还是非义务教育，学校和教师又面临市场竞争和实现自身利益的挑战，以求自身的生存和发展。由此，学校和教师在维护和实现公共利益同时，又必须尽力满足“顾客”——学习者及其家长的教育利益诉求。而学习者及其家长通常是把所选择的学校和教师能否带来其私人利益最大化作为杠杆的。由此形成学校的部门利益和教师的个体利益诉求与其担负的公共使命之间的矛盾和冲突，造成教育公共性的式微。

总之，教育转型正在使不同利益群体之间的教育利益，经由平衡状态转向矛盾、冲突再走向新的分化和再分配的过程。素质教育政策正面临这种利益关系的转型，以及由此带来利益主体之间利益冲突的挑战。如何合理建立新的教育利益关系，形成新的教育利益格局，是新时期素质教育政策的核心任务。

二、利益冲突：素质教育政策失灵的根本原因

教育政策对不同政策主体的教育利益分配，主要包括教育权利、教育机会、教育资源分配与安排，以及个体或群体发展水平与资格的认定与赋予。这些通常往往成为学习者实现社会流动和成层，获得一定成就、财富和地位的社会资本和文化资本。现行素质教育政策在国家、社会利益方面以及促进全体学生的和谐、全面、公平发展方面，提出了一整套政策目标和措施，而在涉及学生个人利益的入学、考试、升学、就业的权利和机会等政策安排上，往往显得空泛而笼统，缺乏有效性。例如《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）提出，受教育者要“坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一”，素质教育要“坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”。但整个政策文本四大部分、26条中，绝大多数是教育目标、内容和过程如何改革，以扩大素质教育的公共利益。显然，这些政策措施不能满足学习者及其家庭对私益诉求，他们不会放弃私益诉求而去接受旨在公共利益的素质教育，而更愿意在应试教育的苦苦奋争中，达到私益诉求的最大满足。所谓应试教育与素质教育之争，实质是公共利益与私人利益的博弈与冲突。

（一）教育目的取向的利益冲突

素质教育政策在培养目标上要求面向全体，实现学生全面发展，培养一大批拔尖创新人才、数以千万计的高级专门人才和数以亿计的高素质劳动者。为此，国家采用精英取向和大众取向两种素质教育。一方面，高等教育实施“211工程”“985工程”，基础教育实行“重点校”“示范校”政策，以集中优质教育资源和优秀生源，为国家培养和选拔优秀人才。与此同时，大力普及九年义务教育，调整中等教育结构，发展中等和高等职业教育，培养数以亿计高素质劳动者和一大批高技能人才。这两种不同取向的素质教育对不同教育组织、家庭和个体来讲，其私益的实现程度是不均衡的。于是，很多学校把国家对培养合格公民所提出的素质要求和评价标准放在一边，当成软性指标，而在部门利益驱动和竞争压力下更多地追求学习者个人发展目标的实现。很多家庭则把精力和财力花在孩子的知识学习和升学应试上，期求孩子学习好，考名牌、上重点大学。这种过于功利化的“精英—私益”的目的取向，导致教育公共性弱化。

（二）教育机会选择的利益冲突

当下，无论基础教育还是高等教育的入学机会，都比以往有了巨大增加。1977年高考报考人数570万人，录取27万，录取比例为29∶1；经过30年的发展，2007年高校计划招生就达到567万人，录取比例为2∶1。部分省市应届高中毕业生70～80%都能进入高校学习。然而，在“精英—私益”价值取向驱使下，很多家长并不满足国家所提供的“非竞争性和非排他性”的教育机会，而是通过志愿机制，高薪为孩子聘请“家教”，不惜巨资择校、上“班”，使孩子接受理想中的“优质”教育。在高等教育机会选择上，学习者及家长普遍存在一种精英情结，甚至非名牌、重点不入。

（三）教育实践过程的利益冲突

《决定》规定，素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”“使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展健康成长”。然而，很多学校、学习者及其家长越过这种政策要求，而对国家规定的课程标准和教育内容进行一种轻重主次的排列和取舍。例如，国家要求德育为先，促进学生全面发展，很多学校和家庭则施以分数为目的的“应试教育”，放松甚至放弃德、体、美方面的培养和要求。在教育内容上，往往注入一种功利化和个人主义价值精神。例如，素质教育重视培养学生爱国主义、集体主义精神和社会主义信念，形成社会责任感；而在实际过程中，很多学校和家长灌输的却是个人奋斗的“竞争技巧”，上特长班、兴趣班，不是从培养审美情趣和素质出发，而是为孩子未来成为“家”“星”做投资。

（四）教育服务关系的利益冲突

在素质教育政策下，学校和教师代表一种公共使命和公共理性，即所谓“社会代表者”，接受国家和教育主管部门的委托和授权，贯彻国家教育方针，促进学生的全面发展和个性发展。而学习者及其家长则把能否带来其私人利益最大化作为选择学校和教师的唯一杠杆。甚至，一些家长联合发起盲目的集体行为，要求学校多布置作业、节假日补课、集体上晚自修、加大考试难度、延长学习时间等；否则就以退学或转学相胁迫，甚至因子女所在学校高考较往年差而鼓动集体上街游行。[6]面对公共使命与学习者及其家长利益诉求的冲突，学校和教师往往进行变通和妥协，上演所谓“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的双簧戏。

三、利益分享：素质教育中利益关系的制度变革

素质教育政策忽视“为了谁”——“为了国家和社会，还是为了家庭和个人”之间利益关系及转型，所进行的种种改革举措都难以彻底撼动应试教育大厦。由应试教育向素质教育“转轨”难以落实，症结就在素质教育政策上的公共利益至上和利益主体单一化，没有适应社会转型形成的教育利益主体多元化的利益格局。基于此，本文认为，素质教育政策的核心问题是要通过制度性变革，实现教育利益由公共利益至上走向多种教育利益主体之间的利益分享。

（一）消弭公共利益与个人利益的隔离与对立，实现素质教育的公利私益

传统上，公益与私益一直处于对立状态。而在现代宪法保障基本权利的理念下，无条件地以牺牲人民基本权利以满足公益的绝对性已面临挑战。新制度经济学认为：“个人为了自己的私利而行动是人类行为的一个基本前提。”[7]人性中的利己因素驱使人们自爱、自重，寻求自我发展和自我价值的实现。“从制度分析的角度而言，一种社会形态具有更强的生命力，就在于这种社会形态的制度能够更好地协调个人私利与公共利益的关系，能够将个人追求私利之行为最终导向在使个人私利实现的同时亦增进社会公共利益。”[8]

基于此，新制度教育学提出，教育制度归根到底来源于个人的利益追求及其过程中的成本—收益计算（理性计算/估算）。任何教育制度都是以个人利益为根基的。[9]129-130素质教育政策作为一种制度设计，应当将学习者及其家庭的私益诉求公开化、合法化，通过制度安排使之与其他利益关系取得一种协调，实现公利私益。即在政策安排上，容纳、承载学习者及其家庭的教育利益诉求，不断扩展这种利益空间，将公共利益转化为学习者及其家庭私益诉求的实现。为此，在制度设计上，素质教育政策应改变政府与公民（学习者及其家长）之间的强制性关系，建立一种“委托—”的教育服务关系，使学习者由“受教育者”成为追求和实现自身教育利益的利益主体；转变学习者与学校之间的规制性关系，建立彼此双向的责权主体关系，确保学习者对教育内容、方式的选择权和自；改变政府、学校对教育的垄断地位，确立家庭及家长在教育机会上的选择权和教育过程的参与权。

素质教育政策的制度变革，包括“增量改革”和“存量改革”[9]46。前者如增加教育经费投入，普及高中教育和促进高等教育的大众化，大力发展民办教育等，为素质教育创造良好的制度环境和资源条件。而更加实质性的变革是后者，即对现有教育利益关系格局进行调整和再分配。长期以来普通学校与职业学校的等级区分，重点学校与非重点学校等级区分，公立学校与私立学校的等级区分，城市学校与农村学校的等级区分，以及基于地方保护主义的区域性分割，构成学校体系的一种等级制度。[9]345这种由制度形成的学校等级局面，不仅与素质教育“面向全体学生，促进全面发展”目标相冲突，也导致素质教育的外部收益（公共利益）优先，而内部收益（个人利益）动力不足。因此，素质教育政策应对这种等级区分的双轨体制进行结构性变革，促进各级各类学校的均衡化、多样化和综合化发展。以此，学习者才能共享平等的基本教育机会，并通过公平竞争和志愿选择，获得优质教育和特色教育机会，促进公利向学习者及其家庭的私益转化。

（二）对学习者及其家庭教育利益活动进行引导和规制，实现素质教育的私利公益

学习者及其家庭对教育的私益诉求，主要包括就业机会、福利待遇、学习条件等经济利益，身份、地位、理想、信条、名誉、权利、资格等政治—文化利益，以及能力、成就欲望、自信心、内在平静等内在精神利益。[9]133这其中一部分具有自利性和独占性，他人无法分享；一部分与国家、社会等公共利益交叉一致，实现私益同时也实现公益；一部分则由个人创造而流入集体或社会之中，成为溢出部分；还有一部分存在着有悖甚至损害他人、集体和社会利益的可能性。诚然，“以往的素质教育在实践中重视和强调公共取向和公共利益是不够的。在某些地方和学校基础教育的改革与发展中，素质教育的个体取向存在着被放大、甚至绝对化的现象和问题”。[10]为此，国家和政府应通过制定法律与政策，建立一种体现国家意志和公共利益的“公共性框架”，对学习者及其家庭的个性化、选择性利益诉求进行一定的引导与规制，不任其扩张膨胀，误入私事化的泥沼。具言之，在教育目的、内容及质量评价等方面，对学校、教师、学习者及其家长进行一种导向，切实贯彻国家教育方针，遵守公共价值观念和社会行为规范，实施国家课程标准，培养公民基本素质。进而使学习者在实现私益同时，也肩负起公共使命与社会责任感，自觉关注、维护和实现国家利益和社会利益。因为“只有为社会提供了某种服务，满足了社会上的某种需求，才能使自己的私利得到满足，才能得到别人提供的服务，从而每个人利己的动机都能在客观上起到利他的效果，为私的行为能达到增进公益的目的”。[11]

（三）素质教育的利益分享，应通过教育制度创新得以实现

所谓利益分配，是政府及教育主管部门确立一定“标准”进行切割与配置，形成明显的利益差别。利益分享则试图限制这种利益差别，既坚持效率优先的绩效原则，也体现利益均衡的公平原则，以实现多种利益主体的利益互惠与共赢。在制度建设上，利益分享需要在政府主导下加强不同利益主体之间交流与互动，促进政府、学校、社会、学习者及家长的对话与协商，扩大社会、学习者及家长对教育利益配置的知情权、选择权、自和监督权；建立群体和个体教育利益诉求和表达机制，促进教育利益配置公开化、民主化；建立教育利益循环和再分配机制，如通过国家财政转移支付，扩大教育利益总量，为社会成员尤其弱势地区、群体和个体提供助益，建立优质学校经费收入与薄弱学校分享机制，以推动教育利益循环流动，促进教育公平和和社会公平。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：82.

[2]马克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1957：103.

[3]刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京：教育科学出版社，2003：38.

[4]原光.利益的转型与转型中的利益：制度变迁的利益分析[D].济南：山东大学，2005.

[5]李家成.学校教育是一个利益场：“利益”视角下的学校教育[J].安徽教育学院学报，2003（2）：3.

[6]江苏省教育科学研究院基础教育研究所.江苏素质教育调研报告[EB/OL].[2007-01-15].http：//www．jssghb．cn/ndlw/2005-2．htm.

[7]柯武刚，史漫飞.制度经济学：社会秩序与公共政策[M].韩朝华，译.北京：商务印书馆，2000：21.

[8]高兆明.制度公正论[M].上海：上海文艺出版社，2001：119.

[9]康永久.教育制度的生成与变革：新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社，2003.

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从我国企业发展的总体上来看，企业的思想政治教育很多还是比较成功的，但是依然也存在着如下一些问题。

1、企业部分领导对于思想政治工作不重视。在当前的经济形势下，企业中有着不少的领导对于思想政治工作的重要性还不是十分的重视，对于思想政治工作的建设很难达成一致的意见，造成了思想政治工作发展的缓慢。同时，不少领导还会认为当前企业的重心是要大力的发展经济，只有经济发展起来了，才是企业所追求的目标。

2、激励机制不健全。由于企业不能够建立健全相应的激励机制，造成了企业员工工作积极性不高，形成了干多干少都一样的思想，这种思想的存在严重的限制了企业员工工作积极性的提高。企业只有建立一个公平、平等和竞争等的激励机制，才能够充分的调动员工的工作积极性，促进企业的发展。

3、教育目标定位过于太高。企业一直把培养有理想、有文化、有道德和有纪律的四有新人作为企业的一项长远目标来抓紧落实，但是这个目标过于远大。真正的落实到短期目标却不能够对其具体化，特别是不能够很好的结合企业在不同阶段和不同时期的工作目标来确定相应的教育任务，也没有相应的具体措施来落实和解决，时间久了，必会造成广大员工的心理反感，这行定位过高的目标不仅起不到其原来的促进作用，还会造成广大员工的逆反心理，阻碍了企业的发展。

4、思想教育的手段和方式不能够紧跟时代潮流发展。现代经济形势下，各种信息的接收往往是通过电视、电脑、广播和报刊等渠道来获取，这样的获取方式方便J决捷，也更容易被接受。但是由于企业受到传统思想的影响和资金等的限制，造成了思想教育的方式和手段没有及时的进行更新，同时思想教育的内容往往也没有进行更新，内容陈旧，形式单一造成了思想教育工作远远落后于时代的步伐。

二、加强企业思想政治教育所采取的对策

1、领导带头从思想上进行重视。思想政治教育工作开展的好坏与否与领导的重视程度有着必然的联系。只有领导从思想上高度的重视思想教育工作，才能够大力的发展和建设思想教育部门，为思想教育提供人力、物力和相应的基础设备。同时，企业领导带头重视思想教育工作，还会做出很好的榜样，直接和间接的影响着企业的广大员工也重视思想教育。

2、加强思想政治教育队伍的建设。在当前的经济形势下，企业最重要的资源就是人才。企业只有不断的吸收和引进各种各样的先进人才，才能够充分的发挥他们的聪明才智为企业的发展贡献自己的力量。合理的定岗定编，补足缺失的政治工作者，对于思想政治教育的开展而是十分有利的。只有不断的更新思想教育工作者队但和知识，才能够使他们的思想紧跟时代潮流，才能真正的发挥出思想政治工作不可替代的作用，促进企业的可持续发展。

3、坚持改革发展稳定的大局，不断的丰富和深化相应的内容。要在企业中紧抓思想教育工作的同时，还需要紧跟时代潮流，从实际出发，不断的丰富企业思想政治工作的工作内容。企业的思想政工工作是服务于企业的经济效益的，企业的思想政工工作的创新和改进都要紧紧的围绕经济效益这个中心。在知识经济时代下，广大的员工是企业创新的主力，因此要紧贴员工，关注员工，充分的发挥员工主人翁的地位和作用，充分的调动员工的工作积极性、主观能动性和创造性，为了企业的发展贡献自己的聪明才智。

4、建立有效的评价机制。思想政治工作需要引起企业管理者的重视，有效的评价机制可以促进思想政治工作的发展，可以将相应的先进思想引进到企业中来，如竞争机制，这样可以促进政工人员优点的发挥。同时，有效的评价机制还可以对思想政工工作的功能和效率进行评估，这样可以促进企业思想政工工作的动态管理。

5、不断的进行创新。创新是一个民族进步的灵魂，也是企业发展所必不可少的。只有不断的进行创新，才能够不断的促进企业的发展。企业思想政工工作要与企业本身发展相结合，要理论联系实际，要不断的进行创新。创新可以促进企业的发展，促进企业获得更多的经济效益，同时经济效益的提高又为思想政工工作提供经济基础。

三、结束语

篇4

学生公寓“租户”的认知图式

1、思想：强烈的维权意识大学生在入住公寓前必须先签订相关协议书，这是物业管理规范操作的要求，同时作为乙方签字者的大学生有意无意地就有了“教育投资理念”在他们入住后，消费者的权利意识强，对服务质量要求高，在公寓配套设施不齐全时，他们就会强烈地表达不满，会寻求相关法律进行维权。2、心理：交锋中融合（1）学习心理按照“在学生公寓学习”的行为选择分类，有两大类：一类学生认为不能或不应再公寓里学习，他们认为“学习应该在教室，课堂以外娱乐的可以在优先选择在宿舍”宿舍吵闹的环境不适宜他们安静学习；另一类学生选择在公寓中学习，他们更喜欢学生公寓舒适的环境，休息与学习同在，既保留集体生活模式，又提供了隐私空间。（2）社交心理当代大学生日益注重社交与处世。在我们的一份问卷调查中，84.5%的人认为社交与处世是个人成功的必备因素，47.3%的人认为同学之间交朋友是人生不可缺少的，有34.2%认为同学有着善良狡诈区别并选择与善为友。由此可见大多数学生看重人际交往，在交友方面有自己的原则和思考。（3）消费心理当代大学生以生活消费为主，追求新潮时尚，享受型消费和人际消费趋势日渐明显。大学生作为“准社会人”，与同龄人交往的渴求愈加强烈，伴随交往主动性和频率的增加，人际消费水涨船高。科技的进步使智能手机、平板电脑、名牌衣饰等迈进学生视野，造就部分学生节俭意识淡漠，盲目攀比出手阔绰，享受型消费危机重重。（4）管理心理当代学生独立意识、个人意识强，喜欢自由随意，喜欢私立空间，不想“被人管”。厌恶“外”人随意进入自己的空间。3、行为：自我满足感浓厚大学生入住新型公寓，“租户”教育投资理念与消费观念的交融，让他们所期望的居住环境和服务标准不断提高，自主和独立精神的逐步确立，敢于争取以自我为中心，少了些谦和，多了更多主体意识、利益意识、维权意识。在人际交往重，只顾自己、不顾他人的行为特点日益彰显。新型公寓的住宿费较高，在学生理念中，似乎自己就是消费者，自己就有权要求满意的服务，但是，“学生”一称仍表明他们终究是教育对象，在完成学业同时，也应义务接受学校教育，树立正确合理的“三观”，成为一个人格健全的人。因此，使学生养成良好的行为素养是公寓育人的重点。

对策及建议

作为学生公寓的工作者，代表的是学校老师，贯彻的是国家教育方针，传播的是学校教育理念，更要明确学生工作的宗旨“管理育人”。在此宗旨下，作为大学生思想政治教育的公寓管理者，要不断转换观念，创新新形势下的学生公寓工作，把尊重学生、爱护学生、关心学生作为“公寓化”管理的基本出发点，通过对公寓学生的理解、尊重、信任、关怀，充分挖掘学生身上蕴藏的巨大潜力，调动他们的积极性，促进“公寓化”管理进程中学生思想政治教育可持续发展，切实发挥公寓的“管理育人”功能。为此，必须切实转换管理思想，坚持“生本理念”，遵循客观规律，尊重学生个体，深入宿舍内部，了解他们需求，倾听他们呼声，把握他们规律，模拟他们角色，定期听取他们对公寓化管理的意见和要求，主动换位思考，站在他们视角考查和研究他们在公寓中的实际需求，最大限度弥补软硬件缺憾，为公寓“租户”创造安全卫士、舒适温馨的学习生活环境，使其在思想观念、价值取向、人格塑造等方面与管理者产生潜移默化的认同，从而实现对彼此精神、性格、心灵的良好塑造，创造一种“安居乐学”、积极发展的公寓氛围。完善队伍建设，强化三育一体一栋公寓很难单纯地包含同一个院系的学生，有的公寓辅导员所管理的学生甚至设计学院各个系部的学生，这就需要统筹安排，加强各系部学生工作的力度，为公寓辅导员和管理员的工作相互促进，共同做好学生管理、育人工作。为此，必须加快建设和完善五支管理队伍：公寓学生党员干部、公寓管理员、公寓辅导员、班主任、院系辅导员这五个队伍。建立科学完善的公寓管理工作评价、考核体系，通过细化、量化五支队伍的工作职责，界定分工、明晰责任，加强他们的“职、责、权、利”意识，确保公寓内;学生思想政治教育有组织、有计划、有制度、出效果，生活管理有规范、有层次、有深度，学生自我教育和民主管理有保证，有效果，公寓安保工作有措施、有机制、有保障。对直接接触学生的公寓辅导员要进行系统的心理健康知识、教育心理学、犯罪心理学等知识的培训，使他们能够在工作中更好地了解、掌握学生的思想、学习、生活、心理状况。管理伴随着服务，以服务为本；管理伴随着教育，以教育为本；公寓物管人员同样必须强化“育人”理念，用亲情服务、周到服务来感化学生，想学生之所想，急学生之所急，使其成为学生的生活老师。总之，“公寓化”管理就要通过各方面的齐抓共管做到教书育人、管理育人、服务育人的和谐统一。创新管理制度和运行规则，引领公寓生活制度的不断创新，可以规范公寓的管理秩序。科学、合理的制度不仅能成为一种文化，有效地管理学生，还有强大的引导功能。学校在创新管理体制时应注意其合理性，即符合高等教育规律、符合管理规律、符合大学生的身心健康和人的全面发展规律。一方面明确规定学生的宿舍内务及日常行为规范要求，并以学生个人和宿舍集体为单位，按学期进行定量考评，将考评结果与综合测评、评奖评优直接挂钩。另一方面从学生大一开始建立宿舍、年级、学校、社会、家庭的网络管理体系，吧思想教育、党团建设、心理辅导、生活学习辅导、文化建设、危机干预等做到公寓，切实加强对入住学生的教育管理。要保证各项制度的连贯、统一、一致，对各种制度涉及的人，都要服从制度，服从事理，以理服人，使制度对事不对人，达到“管理育人、和谐公寓”的目的。

作者：詹珅 单位：河南商业高等专科学校

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摘要： 明治维新时期推行的“文明开化”使得日本女子教育获得合法性。女子接受中等教育，女子师范学校、教会女子学校、女子专门学校相继开办以及女子留学教育的开始，为日本女子教育提供了发展契机，它普及了女子教育思想、确立了女子教育制度、奠定了日本女子教育的发展模式，也为儒家文化圈其他国家效仿。

中图分类号： G510文献标志码： A文章编号： 10012435(2011)06071305

“Civilization Policy” and Development of Women’s Education in Japan

ZHAO Yezhu (Institute of Education, Xiamen University, Xiamen Fijian 361005, China)

Key words: “civilization policy”; Japan; women’s education

Abstract: In Meiji period of reform, the “civilization policy” legitimized women’s education in Japan. Women’s secondary education, together with the establishment of women’s normal institutions, the women’s church schools, women’s specialist schools and women’s education abroad, provide Japanese women with a new opportunity to develop, for it spread the thought of women’s education, established the institution of women’s education, settled the developmental model of women’s education in Japan, followed by other Confucius circle and countries.

第6期赵叶珠： “文明开化”政策与日本女子教育的发展 安徽师范大学学报(人文社会科学版)2011年第39卷始于1868年的明治维新“文明开化”政策，就是要以西方先进国家为榜样，学习它们的科学技术、文化教育、思想风尚和生活方式，将日本社会迅速改造为资本主义社会。在此背景下的教育改革，对日本近代化及整个日本发展史产生了重大影响。本研究从制度层面和实践层面探讨“文明开化”政策与女子教育发展之关系，认为“文明开化”政策的实行为日本女子教育提供了一个新的发展契机，使日本在亚洲国家中尤其是儒家文化圈国家中率先发展女子高等教育，开创了亚洲现代女子高等教育的先河。

一、《学制》的颁布与女子教育的合法性

明治政府在推行教育改革时，确定了三项方针：第一、提高国民知识水准，普及初等教育；第二、培养科技指导人才，创办科技教育机关；第三、通过教育迅速掌握摄取来的欧美先进科学技术。1872年8月文部省颁布第一个教育改革的重要法令――《学制》，开始实行有纲领、有计划、有措施的教育改革。《学制》内容详实周密，从划分全国学区、各级各类学校设置，直到海外留学等有关教育改革的规模、计划，以及教程之类事宜均作了详细的说明。规定全体国民必须进入小学接受初等教育，做到“邑无不学之户，家无不学之人”。同时阐明实施近代教育的目的是用近代科学文化知识和技能作为国民立身处世和成就资本主义事业的资本，即“学问堪称立身之资本”，“国之所以富强安康，无不缘于世间文明人才艺之巨大发展。而文明之为文明者，实有赖于一般人民之文明。”［1］

《学制》确立了一个不分阶级、性别的单轨

制学校教育系统。依照《学制》，以往以阶级为

收稿日期： 20110310；修回日期： 20111026

基金项目： 全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题（DIA110264）；中央高校基本科研业务费专项资金项目（2010221084）

作者简介： 赵叶珠(1964)，女，浙江宁波人，教授、博士，主要研究方向为女子教育、高等教育基本理论、比较高等教育。区分的两个学校系统合并成不分身份、性别的国民教育机会均等的单轨制学校系统，由小学、中学、大学三种学校类型构成，并置于国家管理之下。虽然1879年的《教育令》、1880年的《改正教育令》、1886年的《教育令》等相继公布，对《学制》进行了修正和改革，但《学制》确立的日本近代学校体系制度的主要内容和框架及女子教育的合法性及迫切性都没有改变。

按照《学制》，小学分为普通小学、女子小学、乡村小学、贫民小学、私塾小学、幼稚小学等。女子可入女子小学，通常除小学课程之外还教女子手艺。《学制》中对小学教员不论男女、只需年龄在20岁以上，持有师范学校毕业证书或中学毕业证书即可的规定也有利于女子的参与。政策法律上的宽松及对女子教育的提倡，使得女子教育很快发展。据统计，1868年，约有40%的日本男孩和10%的女孩接受正规的学校教育；到了1900年，女子入学率达到70%，1901年超过了80%。［2］

但当时小学男女生同班、同校仍不太受欢迎。普遍的情况是，女童在女子小学学习，内容主要是学习裁缝和“礼法”等教养、礼节方面的知识，以培养将来的贤妻良母。在初等教育阶段，男女学童就开始接受不同内容的教育。然而，女子初等教育的飞速发展在整体上促进了国民素质的提高，同时也对女子中等教育的发展提出了要求。

二、《高等女学校令》与女子中等教育的发展

1872年，《学制》未对女子中等教育进行说明，中等学校课程设置中也未为女子设特别的科目。1886年，《中学校令》中也未提到女子教育。直到1891年颁布的《改正中学校令》才提出女子中等教育的有关规定（第14条）， 指出“高等女学校是对女子施以必要的高等普通教育之场所，相当于寻常中学校。‘高等女学校’可开设女子需要的技艺专修科”［3］235。这是法律上第一次认可女子中等教育机构日本汉字中“高等学校”意即中学，因此，“高等女学校”意为女子中学。，承认女子应同男子一样接受普通中等教育，但也肯定了女子中学教育应有自己的特色。这可从1895年1月公布的《高等女学校规程》中得到印证。

1895年，《高等女学校规程》对女子中等教育的年限、内容等进行了详细规定。指出“高等女学校”的入学资格为四年普通小学校的毕业生，修业年限为六年，但各地可酌情延长或缩短一年，学习科目有修身、国语、外国语、历史、地理、数学、理科、家事、裁缝、习字、图画、音乐、体操等。男子普通中学的修业年限为五年，但其入学资格为修完四年普通小学和二年高等小学的学生。因此，高等女学校的入学程度比普通中学的学生要低，高等女学校六年毕业后与普通中学的毕业生相比，教育年限还少一年。另外，在学习科目上男女也有所不同，女生不必像普通中学的男生一样必修汉文课，女校也不必像普通中学那样将理科中的博物、物理及化学分开而设。

1899年，第一个专门规范女子中等教育的法令――《高等女学校令》颁布。此法令提高了女学校的入学要求，与普通中学的入学资格相同，但修业年限为四年，而男子中等教育的年限为五年。在教育内容方面，数学、外国语、理科等科目，高等女学校（四年制）要求比普通中学（五年制）的要求要低，且不开汉文课，但家务和女红的课时占据整个女子教育课时的18%［3］238。可见，“文明开化”时期女子中等教育内容仍然是以发展封建妇女意识、建设现代日本帝国为目标的，表现在为男孩所设的科目注重文化知识，为女子所设的科目注重修身和家事、裁缝等生活技能。但是，不可否认，国家对女子教育的重视，在客观上对女子中等教育的发展起到了促进作用。据统计，1895年高等女学校的学校数为15所，教员186人，学生数为2897人。到了1912年，学校数发展为299人，教员数3813人，学生数75 123人。［3］258可见，在明治中后期日本女子中学有较大发展。因此，随着女子中学毕业生的增加，越来越多的女子希望接受更高水平的教育，客观上促进了高水平女子教育的需求，为其后女子高等教育的发展奠定了生源上的基础。

三、《女子高等师范学校规程》与女子师范学校的成立

日本的师范教育产生较早。在《学制》颁布前1872年5月，政府便在东京成立了最初的师范学校。随后，大阪、宫城、爱知、广岛、长崎等地也设立了官立师范学校。1873年美国人大卫・马利（David Murray）被聘为文部省学监，他提出女子很适合被培养成为教员，当务之急是要培养女子教员。在其推动下，1874年3月，以培养小学教师为目的的东京女子师范学校创设，第二年11月正式招生，成为当时女子的最高教育机关。东京女子师范学校首次入学者为74名，毕业者却仅15名。

1880年，除东京女子师范学校外，以培养女教员为目的的府县立教育机关有新学校女子师范科、千叶女子师范学校等9个府县12所独立女子学校。但是，与当时男女师范学校相比，女子师范学校只占全国府县的1/4，学生才千余人，约占师范生总数的13%。1882年，为节约经费，东京女子师范学校与东京师范学校两校合并。各府县也仿照此制将已设立的女子师范学校与师范学校合并，改称为师范学校女子部，此后数年间女子师范学校的名称一度消失。合并后的东京师范学校，男子师范学科与女子师范学科分开执行教学计划。男生修业年限为三年，分为文学、理化学、博物学三科；女生修业年限为四年，不分科。1886年4月，《师范学校令》和《高等师范学校官制》公布，将东京师范学校升格为高等师范学校，提出高等师范学校为培养中学教师的机构，分设男子师范科与女子师范科。男子师范科设文学、理化学和博物学三个科，修业年限为三年；女子师范科暂未分科，修业年限为四年。

为强调女子高等师范学校的重要性，1890年3月，敕令第42号规定将女子部从高等师范学校中分离出来，独立为女子高等师范学校。1893年10月，文部省颁布《女子高等师范学校规程》，认为女子中学教员没有必要接受全科教育，要考虑专门化的问题。1898年1月文部省第25号令对规程进行修改，规定女子高等师范分为文、理二科。第二年，即1899年2月，文部省又第6号令，对规程再一次进行改正：正规课程增加技艺科，使得原先的文、理二科变为文科、理科和技艺三科。这是日本女子教育史上尤为值得注意的，因为，技艺科的新设使得家事科（包括裁缝、手艺）成为专门的女子中等教师培养的嚆矢。三分科制实施后，学生定额也扩大为300名［4］。

随着人们对女子教育意义认识的更进一步，女子教育在质和量两个方面促进了高等女学校的增加，女子中等教育的师资培养就显得十分迫切；并且义务教育年限的延长，小学教员的需求量大，由此1908年4月创立了奈良女子高等师范学校。在创立之后的20多年里，女高师仅东京一所，直到奈良女子高等师范学校创办之后，女子师范学校才冠以“东京”二字，以区别于奈良女子高等师范学校。二战前，官立女子高等教育机构仅此两所，因此，入学竞争率高成为女子师范学校与其他女子高等教育机构相比突出的一大特点。

四、对外开放与教会女子学校在日本的开办

在文明开化政策的倡导下，外国传教士在其居住地附近开设了以语言和医学知识为主要教授内容的学校。在日本开办女子教会学校的最早记录是1870年横滨的法里斯（Ferris） 女子神学院，创办人基达（Merry E. Kidder）受美国荷兰式外国传教士妇女委员会的派遣，在帮助黑本（Hepburn）行医时创立此学校，主要教授日本人学习英语。最初有学生4男3女，1872年，学生增加到23人，其中女学生为19人，年龄在8至17岁之间。这所学校后来逐步发展成为一所教会女子学院。

这些教会学校有的男女兼收，分批教学，上午教男孩，下午教女孩；有的专门以女孩子为招生对象。这些以外国语教学为诱饵开展宗教活动的学校，逐步发展成为中等教育机构或高等教育机构。在这些学校中，一般是使用英语教学，采用西方教学方式，随着人数的增加，也增加了一些课程，如日语、中国文学、行为规则、缝纫和算术等一些被认为是日本家庭主妇所必须具备的知识，这些课程由日本人用日语进行教学。

1887年，在东京和其他21个城市共有37所教会办的女子学校（由新教传教士和他们的日本合作者设立）。当时，日本只有7所公立女子学校，私立女子学校更少。因此，不考虑传教士设立教会女子学校的意图，不考虑女学生去教会学校的动机，从实际影响而言，这些教会学校在扩大日本女子教育方面起了很重要的作用。

在19世纪70、80年代，由于日本当时的西化潮流，使得学习英语十分流行。与那些由日本人最早设立女子学校时的情形不同，外国人在大城市设立的女子传教士教育学校受到人们的青睐。比如曾经一度，报名上法里斯女子神学院超过了200人，以致当时的校舍都容纳不下。后来，女子学校如雨后春笋般发展，不过，官立的只有15、16所，其他均为私立，而且大多数都是教会学校。如共立女学校（横滨，1871）、青山学院（东京，1874）、神户女学院（神户，1875）、平安女学院（京都，1875）、遗爱女学校（箱馆，1882）、福冈女学院（福冈，1885）、明治女学校（东京，1885）、女子圣学院（东京，1905）等。［5］这些女子学院的大部分程度都为普通中等教育水平。

到了1890左右，日本国家主义和皇道主义盛行，民族主义的国家观成为主流社会思潮。在此背景下，掀起了反对基督教教义的教育与提倡日本传统与道德教育的波澜，受此思潮影响，许多教会学校的学生人数开始减少。但即使如此，不应否认教会学校在日本的开办确实为日本女性教育开辟了蹊径。

五、学习欧美与女子留学教育的开始

日本女子留学始于1871年，这与当时驻美大使森有礼与北海道开拓使次官黑田清隆的努力分不开。黑田曾到美国访问，期间对美国女性有教养、社会地位高的状况感到十分惊讶，在森有礼说服下，黑田向政府提出女子留学教育的意见书。得到同意后，由黑田负责招募条件合适的女孩。规定留学期间为10年，除往返费用、学费、生活费之外，政府每年还支付800美元，应该说条件相当优惠。但是，由于要去遥远的美国，女孩的亲人们总有些放心不下，因此，第一次募集时没有人报名，第二次才募集到5名女孩，她们是吉益亮子（15岁）、上田贞子（15岁）、山川松（12岁）、永井繁子（9岁）和津田梅子（7岁）。［6］之所以这五个女孩的家人同意她们远离祖国去美国留学，是因为她们的家庭有一个共同特点，即均出生于旧幕僚家庭，且有父亲或兄长接触过一些西方文化。

五位首批女留学生跟随由岩仓具视率领的赴欧美各国访问考察团，于1871年12月23日从横滨出发，1872年1月15日到达美国圣弗朗西斯科，2月29日到达华盛顿，开始了她们的留学生涯。其中两人，因为到美国后生病及文化不适应，不到一年就返回。其他三人在美国完成了基础教育，年龄最小的津田梅子学成回到日本后又再度赴美攻读学士学位，之后又回到日本创办英学塾，为日本的女子高等教育事业奉献了一生。

六、《私立学校令》与女子专门学校的成立

从明治初开始提倡女子教育，到明治30年代女子基础教育普及，加之甲午战后日本经济的发展，高等女学校数目和女高中生数不断增加。这使得一种新型高等教育机构的设立成为时代的要求，它必须既要能保持“良妻贤母”这一总的女子教育宗旨不变，提高家庭妇女的文化修养，又能培养妇女一技之长，实现妇女走上社会、依靠自己的能力独立生活的愿望。《私立学校令》于1899年8月颁布，认可了私立学校设置的合法性。一些受西方影响较深的日本教育家便开始创办女子专门高等教育机构。较为著名的是日本女子大学、女子英学塾、东京女子医学校三所。

留学美国的成濑仁藏在1896年回国后发表《女子教育》一书，阐述其女子教育观点，进行创办女子大学的宣传和筹备，1901年日本女子大学开校，以女性可以接受的实科教育和一般教养为目的的普通教育这两个教育目的为办学理念，开始时设家政、文学、英文、英文预备科等四科。修业年限为三年，开校时有53名教员和220名学生，规模较大，产生了较大影响。

1900年，津田梅子创办了女子英学塾。有着11年美国教育经历的梅子学成回国后对日本女性极度从属于男性的生活状况非常失望，企图通过创办女子学校扩大日本妇女的视野、打开妇女社会活动领域来改变生存状态，基于这种想法她创办了女子英学塾，以培养英语女性人才为主。女子英学塾后来改名为津田塾大学，现今为日本享有较高声望的女子大学。

在女子英学塾创办不久，吉田弥生创办了以培养女医生为目的的东京女医学校。

1900年前后三所女子高等专门学校的创立，是日本女子高等教育发展史上的里程碑，它不仅开创了私立女子高等教育的先河，成为日本女子高等教育的一大特色，还掀起了民办女子专门学校的运动，推动了其后女子专门学校的发展。

七、评价

明治维新时期“文明开化”政策的实施不仅奠定了日本教育发展的基础，也为日本女子教育近代化提供了契机。首先，该政策的实施普及了女子教育思想，使得女子可接受学校教育成为广大民众的普遍认识。“文明开化”政策及其教育改革的推广以及福泽谕吉、森有礼、成濑仁藏等的宣传与实践，使得人们逐步认识到女子可以接受教育，不仅可以接受低层次的教育，也可以接受高层次及专门性的教育。其次，该政策的实施确立了女子教育的制度，使得女子教育的发展有法可依。《学制》使得女子教育在法律上得到认可，《改正中学校令》、《高等女学校规程》和《高等女学校令》对女子中等教育的入学资格、教育内容、修业年限等作出了规定，《女子高等师范学校规程》对于女子师范教育作出了具体规定，这一系列法律法规将女子教育的发展纳入了法制化的轨道。第三，该政策的实施奠定了女子教育发展的模式，在百余年之后的日本女子教育中仍留下了其深深的烙印：女子教育在途径上的多种多样，办学主体上的官私并举，内容上的“男女有别”，以及注重师范教育、女子操行和品德的培养，女子教育的目标以家庭为主指向等。

参考文献：

［1］朱永新，等.当代日本教育改革［M］.太原：山西教育出版社，1992：8、9.

［2］赵叶珠.日本女性高等教育的发展及原因探析［J］.外国教育研究，1999，（3）：51.

［3］村上俊亮,坂田吉雄．明治文化史第三卷：教育道德编［M］.东京：洋洋社，1956．

［4］东京女子高等师范学校.东京女子高等师范学校六十年史［M］.东京：第一书房，1976：21-50．

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新课标人教版的教材都是以专题组织编排，这些专题是以学生的语文实践活动为核心的，以人文性和工具性为线索。每组均以“单元导语”的形式先点明单元专题，然后编排与专题相对应的精读课文、略读课文、口语交际与习作、回顾拓展，各部分相互联系构成有机整体。“单元导语”实际上是教师教学和学生学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求。单元导读，无非就是确定一个“点”，拉出一条“线”，组成一个“面”。这个“点”其实就是单元学习主题，如六年级下册第二单元的“点”是“民风民俗”，第三单元的“点”是“为人民服务”，第四单元的“点”是“理解生存，学会生存”。“单元导读课”就是为这个单元学习主题“点”服务的。而单元下的精读课文和略读课文则是建立在“点”上的各条“习得方法”和“运用方法”的“线”。通过单元系统的学习、训练、整合，“口语交际与习作”“回顾拓展”，“单元总结课”就是能力形成的“面”。我认为教师实施“单元整组教学”的实质与蜘蛛织网的道理是一样的。确定单元的知识“点”也就确定了学生能力的训练点，把握了单元导语，也就把握了学习该单元的方向。因此教师要充分利用好单元导语，让学生根据单元导语的指向和自己的求知兴趣，来形成单元学习目标。单元导语就要让学生自由地读、反复地读，从读通、读顺，到读出思考、读出目标，再到读出方法。

“单元整组教学”的灵魂，我认为是一个“整”字。“整”，包含编者对教材文本的整合；教师对单元整体的把握；学生对单元整体感悟以及综合语文素养的整体提高。“单元整组教学”整出了高度，主要体现在教师教学的高度和学生人格的高度以及文本之间整合的高度。

一 “整”出教师的教学高度

编者把类似的文章编排在一起，确立一个主题，形成一个专题，目的就是为了教师便于教学省时、高效，达到教育的最优化。这就决定了教师必须对整组教材、整册教材，甚至小学阶段的所有教材有一个系统的认识。“会当凌绝顶，一览众山小”，站在教材的高度上审视，才会有“单元整组教学”的高度。要实现“单元整组教学”的高度，就必须要求教师要有全局的观念。这种高度来源于教师在整体上的把握和在整合上的链接。

二 “整”出学生的主人翁意识

如果学生丧失学习兴趣、被动地接受学习，那么学生就成了学习的“奴隶”。德国教育家第斯多惠曾说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”这种激励、唤醒与鼓舞就是对学生人格最好的尊重。单元整组教学隐含着一个深度的主旨――要“整”出学生的主人翁意识。从单元导读来看，教学设计要关注学生学什么；从学生学习来看，教学设计要关注学生怎样学。关注学生怎样学，也就是方法的习得，学生的主人翁意识就应摆在最显眼的位置，让他们成为课堂学习的主角，而教师承担的是指引作用，是配角。只有转变教学方式，学生主人翁意识才能增强。如教师课堂追问语：“你读懂了什么”向“你还有什么没有弄懂？”转换。在“单元整组教学”设计中真正贯彻“以生为本”的设计理念，“以学定教”，真正让学生处于主体地位，真正让学生主动构建知识，实现有效教学才有可能“整”出学生的主人翁意识。

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[论文摘要]：个人追求自身利益最大化的假定最符合人的本质。实现个体利益最大化的教师教

育政策保障教师直接受益和主动发展。在非直接实现利益最大化的教师教育政策之下，教师处于间接受益和被动发展地位。确定直接受益主体、分析主体受益的相关因素、保障直接受益主体利益度的获得，能够制定有效激励教师的教师教育政策。

振兴民族的希望在教育．振兴教育的希望在教师。而教师的素质和职业表现与教师所受到的教育息息相关。教师的培养和发展在教师教育政策的指导下进行。“教育政策是政府在一定时期为实现一定教育目的而制定的关于教育事物的行动准则。”[I]教师教育在教师教育政策的行动准则指导下，实现政府的教育目的。教师个人的行为有何特点，教师教育政策将对教师产生怎样的影响，如何制定能有效激励教师的教师教育政策。也相应成为我们需要探讨的问题。本文从人的行为假设出发。对就二战后中日两国教师教育政策情况展开研究，并分析其政策对教师所产生的不同影响，以求得出教师教育政策制定的应然之路。

一、追求利益最大化

社会科学所有理论都直接或间接包含对人们行为的假定。但是在社会科学中。经济学对人的假定是最深刻的，因为经济学关于个人追求自身利益最大化的假定是人最真实的一面。在给定的条件下人们总是追求更多的效用。追求效用最大化几乎是一切经济理论的共同前提。在政治经济学中。表现为资本家为了最大限度的利润而不惜铤而走险，工人在工资问题上则与资本家进行阶级斗争。在古典经济学中。表现为斯密的“经济人”范畴。在新古典经济理论中。效用最大化和利润最大化构成了一切理论分析与其结论的基本前提和论证基础。在凯恩斯主义经济理论中。没有投资者的最大化行为，便不能说明投资波动、需求决定和经济循环等关键的问题。用新古典理论的研究方法研究经济制度的新制度经济学，更是以追求效用最大化作为其基本假设。在西方新制度经济学的制度变迁模型中，诱致性制度变迁是因为人们为了追逐在现有制度中无法获得的潜在利润而自发倡导、组织和实行的。诱致性制度变迁的特点可概括为以下三点：1)盈利性；2)自发性；3)渐进性。其中第一点和第二点充分说明，人们总是会被盈利或者说更大的利益激励，自发自觉地去追逐更大的利益。利益极大地激励了个体。

二、二战后中国与日本教师教育政策的特点

表1和表2所列出的分别是中日两国在二战后所制定的、对教师教育的发展具有较为明显影响力的政策。在相当大的程度上可以说明两个国家在教师教育政策制定上的政策主线。

通过对这一系列政策的内容比较不难发现。中国的教师教育政策的政策主线是：以体制为重心，关注办学方向、学制建设、教学计划以及领导管理等问题：日本的教师教育政策主线是：以教师为重心．关注教师的社会地位、工资待遇、教师素质培养以及教师专业化等问题。

以政策制定主线为焦点对两个国家的教师教

育政策展开比较，可以看出中国教师教育政策制定主线背后的理念是：通过体制的不断完善，不断促进教师教育的发展。在这样一种理念背景下，教师教育体制作为一种执行制度，带有控制教师发展的目的性。教师在自身的发展中处于受控制客体地位。在教师教育的发展中处于间接受益地位，这种教师教育政策可以总结出两个特点：1)间接式受益；2)被动性发展。而日本教师教育政策制定主线背后的理念是：教师是发展的主体，也是直接的利益相关者，理当成为教师教育政策制定的核心和出发点。教师在教师教育的发展中处于直接受益的地位。这种教师教育政策的特点可以总结出两个特点：1)直接式受益；2)主动性发展。

三、追求利益最大化与两种教师教育政策类型对教师发展的影响

追求利益最大化与这两种教师教育政策类型对教师发展的影响有什么关系?

追求利益最大化是人最本质的一面。任何政策的制定都有一定的目的性。教师教育政策最终的目的无疑是要不断优化教师队伍。充分调动教师积极性，发挥教师最大潜能。按照上一部分所做的分析，以直接相关主体为重心点，实现个体利益最大化。制定政策促进直接相关主体的发展符合人的行为本质。在符合人本质需求的条件背景下。教师个体受到最有效的激励，教师不断自发自觉地逐步提高和发展自己。这种教师教育政策的效果达到最理想的状态。最大可能性地激励了教师个体。而以体制为重心的政策。通过间接相关主体的发展影响和制约直接相关主体的发展。在这个过程中。体制的发展成为制约教师发展的外在约束力，通过体制的不断发展来带动教师教育的发展，教师教育的改革和发展就被固定在体制的框架内解决问题和改善条件。这种政策对激励教师的有效性方面将受到很多因素的制约。如：政策制定者的偏好、意识形态、集团利益冲突等。甚至出现事与愿违的可能，这种政策的强制运作。很可能违背了一些人的利益。这些人可能并不按这些政策规范自己的行为。在这种情况下。政策就很难有效实施。

在以上的两个表格中。日本的这一系列教师教育政策自始至终围绕教师最直接的利益和教师自身发展的最重要相关因素展开。最直接的利益的体现，不仅有物质上的．还有非物质层面上的。教师在社会中良好的形象和地位毫无疑问可以增加教师的职业自豪感和个人价值自豪感。教师教育政策保障了教师利益的获得，也赋予了教师这个职业持久的吸引力。日本在20世纪6O年代末70年代初，因为经济的飞速发展。其他行业的吸引力不断增强，教师职业的吸引力渐渐降低。但是，1974年，日本政府《人才特保法》的制定，给予义务教育各学校教师特别优厚的待遇。以确保优秀人才从事教职。“其结果，在大学入学考试中出现了志愿报考师资培养教育学部的比例达到最高的盛况．参加由都道府县举行教师任用考试的报考者剧增，其竞争率也达到战后的最高峰。”这项政策的颁布有效地激励了个体对于教师职业的选择。中国的教师教育政策也成了一个体系，并且颁布了很多有影响力的政策。不否认这些政策也会对教师的发展产生影响，但是，教师在这样的政策体系下。始终不是居于这些政策的主体地位。这些政策实施的结果也不能直接实现教师个体对利益最大化的追逐和实现。不能直接体现教师的物质受益和非物质因素的受益。既然不能实现个体利益最大化，也就是说明对人的行为假设不贴近人的最真本质。而不符合人最真本质的政策，很难最大效力地实现激励的作用。日本教师和中国教师在社会形象、地位、待遇、敬业精神及专业化程度上的所体现出来的差别。是不是和这两个国家的教师教育政策的制定有密切的联系，值得我们认真思考。

四、实现教师利益最大化。制定有效教师教育激励政策

有效的激励政策更能促进教师教育的良性发展。如何实现教师利益最大化，制定有效激励教师的教师教育政策是我们需要深入研究的课题。而从对于人的行为假设中，人追求利益最大化的本质无疑为我们的教育政策提供了思考的路径。本文从三个角度提出对有效激励教师的教师教育政策的制定可参考的思维视角。

(一)确定直接受益主体

政策在制定过程中，有很多问题要探讨，如影响教师教育政策制定的因素、制定的步骤，每一步骤所要解决的问题以及采用何种政策制定模式等。但是，在制定过程中，首先要明确的一个问题是：谁是这个政策的直接受益主体?明确了直接受益主体．对影响因素的分析、步骤的制定．所要解决的问题以及政策的制定模式才有明确的思想指向。制定出来的政策才不会偏离政策本身的目的。

(二)分析主体受益的相关因素

确定了直接受益主体，接下来要更深入思考明确到底是哪些相关因素对主体的受益起作用。对于教师，什么是他们最关心的?什么是最能有效激励他们的因素?对于自身的生存和发展，他们最需要什么?厘清了这些问题．所制定出来的政策才能紧密围绕直接受益主体的利益．也就自然能有效激励主体。在教师教育政策的制定中。应充分考虑到教师主体受益的相关因素．有效的激励因素自然能保障优秀教师人才的来源．稳定教师队伍．提高教师社会地位和社会形象．这一系列环节的发展将引导教师教育的发展走上良性循环的发展道路。:

(三)直接受益主体利益度的获得

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关键词：审计视角 财政预算 问题

近些年来，事业单位为了获得发展和壮大，大胆创新和改革了财政预算，将很多种先进的预算编制方法应用了进来，比如综合预算、零基预算、项目预算等等，取得了不错的成就。但是从财政预算执行审计情况来讲，目前预算改革还需要进一步深入，存在着诸多的问题，制约到事业单位效益的提高。需要相关人员不断努力，积累经验，将财政预算更好的执行下去。

一、财政预算中存在的一系列问题

预算编制不合理：一是没有统一的编制政策和编制依据：财政部门在进行预算编制的时候，需要严格依据相关的法律法规来进行，但是国家在经济管理体制方面还存在着诸多的漏洞，事业单位的相关部门也在各个开支项目方面制定了一系列的规定，但是却不符合于具体的情况，不能够适用于需求，这样在执行的过程中就会出现问题。二是没有科学的编制预算：以基本支出预算定额为例，虽然财政部门在设定时，进行了分类和分档，但是因为没有全面掌握信息，也没有完善的标准以供参考，就会影响到编制的质量。并且制定的定额标准没有及时更新，这样随着物价的升高，就会出现不一致的问题。三是项目支出和基本支出预算编制没有清晰的界限，通过调查分析发现，在执行预算的过程中，在基本建设项目之外，将会议费、差旅费以及招待费等内容加入到了项目支出开支中，这样就大致等同于基本支出。

预算执行弱化：一是预算执行刚性还需要进一步提高，上文我们已经提到有很多漏洞存在于法律中，并且预算编制过程也不够科学，这样在执行的过程中，就会出现较大的随意性，那些执行部门可能没有严格按照相关的法律法规来执行，甚至对预算收入进行占用或者挪用。在审计的过程中，发现事业单位没有严格控制预算支出，混用一些预算资金，在公用支出项目上不够清晰和明了，并且乱用一些其他项目的支出，这样就会出现较多的问题。二是预算追加不够科学，通过近些年来部分事业单位的审计结果，我们可以发现在预算执行过程中，往往随意调整和追加预算，使用过程中出现频繁的调剂，依然存在着超预算追加的问题，这样就会对预算的严肃性和科学性产生很大的影响。

二、基于审计视角的财政预算对策探讨

要大力改革预算编制，更加科学的进行预算管理：一是要对预算的运作程序进行完善，对预算编制内容进行仔细划分，这样编制才可以更加的准确，更加规范的进行管理；针对调查中在预算编制中出现的问题，笔者提出的建议是对预算年度进行适当调整，对预算编制的周期进行适当延长，将预算编制上报时间来适当的提前，这样相关部门才可以获得更长的时间来进行审议，促使预算更加的科学和规范。二是要将规范化的零基预算大力推行下去，对部门预算进行完善，更加准确的进行预算，最大限度的对全年的预测收入进行测算，对不同部门的可用财力进行准确计算，然后对支出预算进行合理确定。促使各个部门都可以进行精细化预算，对基本支出定额标准体系进行完善和健全，对编制内容进行大力细化，促使预算的完整程度得到提高。

对预算约束力进行强化：要对年度预算进行大力审议，对预算的各种调整事项进行减少，避免出现随意追加随意纠正的问题，促使预算更加的严肃。在预算追加的过程中，要严格依据相关的审批程序来进行，构建相关的制度，来定期报告预算追加事项，并且在年度以及季度的绩效考核体系中加入追加预算单位的年初预算执行进度等各种内容。同时，对工作程序进行规范，将预算严格执行下去，对相关制度进行完善，促使其可以分类申报和审核，对各种事项进行定期研究和集中审核，对预算管理进行改革，对财政管理体制进行完善，促使其更加的公平和透明，对预算内外资金进行合理的安排。此外，还需要对预算考核绩效评价进行强化，提高财政资金的利用率，要对预算执行主体责任进行强化，要将批复下来的部门预算给严格执行下去，对相应的考核机制进行健全和完善，并且严格落实下去，保证更加规范和安全的使用财政资金，扩大单位的经济效益，促进单位在激烈的市场竞争中获得优势。

对预算监管体系进行完善：要对财政监督进行强化，建设财政监督法制体系，对监督体系和监督方法等进行探索和革新，对财政监督的广度和深度等进行不断扩大，将财政资金的作用充分发挥出来，规范预算执行。此外，还需要将审计职能积极发挥出来，对审计监督范围进行拓展，构建绩效审计评价制度。保证真实合法的财政收支活动，按照预算年度来绩效评价预算资金的使用效益，结合评价结果，来有效的安排下年度同类项目预算。对整改制度进行建立和健全，将问责制度严格落实下去，最大限度的发挥审计效果，将审计监督的作用给充分发挥出来。

三、结束语

通过上文的叙述分析我们可以得知，财政预算在事业单位的发展中，占据着十分重要的地位，通过合理的财政预算，可以有效提高资金的使用效率，扩大单位的经济效益，促使事业单位更好更快的发展。但是，通过目前的调查分析我们可以得知，在财政预算中，还存在着诸多的问题，随意性较强，制约到财政资金效益的发挥。需要相关部门和人员不断完善法律法规，强化监督体系，规范预算执行过程，扩大单位效益。

参考文献：

[1]张玲，李春景.当前地方财政预算存在的问题与改进建议-基于审计视角[J].行政事业资产，2013，2（2）：123-125

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关键词 少数民族 高等教育招生 教育公平

1 我国少数民族高等教育招生政策的发展历程

1.1 建国初期到70年代末的少数民族高等教育招生政策

建国伊始，党和国家就十分重视少数民族的高等教育问题。这一时期，少数民族高等教育招生政策主要体现在优先录取、照顾录取以及招生年龄限制放宽上。1955年12月《关于放宽少数民族学生报考年龄的问题给广西省教育厅的函》规定：对少数民族学生报考年龄一般应比照当地规定放宽2到3岁。1956年7月教育部的《关于优先录取少数民族学生事宜》规定中说明只要学科成绩达到最低录取标准，能够基本听懂汉语教学，就可以优先录取。1957年教育部规定，在高校招生时，对于用少数民族语言教学的专业，可以用少数民族语文单独进行命题考试。1962年8月，在教育部的《关于高等学校优先录取少数民族学生的通知》中恢复了过去实行的少数民族学生报考高等学校时同等成绩、优先录取的政策。并且在少数民族学生报考本民族地区的高等学校时，只要成绩达到教育部规定的高校录取最低标准时，就可以优先录取。另外如果在中学阶段使用的是少数民族语文进行教学的毕业生，报考高等学校文史类，免试古代汉语。1964年国家又规定了：少数民族地区的少数民族考生报考除外语专业的其他专业时可以申请免试外语。

1.2 20世纪80年代到20世纪90年代的少数民族高等教育招生政策

后，少数民族高等教育迅速发展和恢复。这一时期，少数民族高等教育招生政策主要体现在降分录取、优先录取、举办民族预科班或民族班和定向招生等方面。1980年教育部了《关于在部分重点高等学校试办民族班的通知》，在高校中开始设置民族班。民族班一般分为三个层次：预科、专科和本科。它招生的对象主要是从边远农牧区和山区的高考考生，实行定向招生，并适当降低录取分数线。1982年在《继续在部分高等学校举办少数民族班的通知》中规定：符合条件的少数民族考生可以在最低录取分数线再下降30～80分录取，考生大部分直接上本科，并先读预科班。1987年《普通高等学校招生暂行条例》中规定：“边疆、山区、牧区、少数民族聚居地区的少数民族考生，可根据当地的实际情况，适当降低分数，择优录取。对散居在汉族地区的少数民族考生，在与汉族考生同等条件下，优先录取。”

1.3 21世纪至今的少数民族高等教育招生政策

进入21世纪来，为了加快少数民族的经济文化建设，对少数民族高等教育招生政策进行了进一步的加强。2002年教育部在当年的普通高校招生工作规定中首次明确边疆、山区、牧区等少数民族聚居地区的少数民族考生，由省级招生委员会决定，可以在高等学校调档分数线下降低不超过20分，由学校审查决定是否录取。目前我国少数民族高等教育招生政策的主要内容可以概括如下：（1）同等条件、优先录取。少数民族考生与汉族考生考分相同下优先录取。（2）降分录取。根据少数民族考生的具体条件，可以在录取线下最多不超过20分录取。（3）、新疆等民族自治地区单独划线、单独招生。（4）民考民、民考汉。（5）设立少数民族班及预科班。（6）定向招生、定向分配原则；（7）国家重点大学及民族院校预留部分名额给少数民族考生，如名额没招满，则降低分数录取。

2 少数民族高等教育招生政策所面临的问题

2.1 少数民族高等教育招生政策的公平性问题

我国的少数民族高等教育招生政策实施以来也存在着很多争议，主要集中在公平性问题上。有代表性的争议有：一是很多汉族考生和家长认为，高等教育是一种有限的资源，少数民族高等教育招生的优惠政策保障了少数民族受教育的权利，少数民族考生上大学人数增多，自然就会挤占汉族学生接受高等教育的名额，对汉族考生是不公平的。二是，长期生活在少数民族地区的汉族考生与当地少数民族考生处于同样的教育环境，接受同样的教育，在高考分数相同的条件下，优先录取少数民族考生，是对当地汉族考生不公平的。三是，产生了部分高考移民，一些长期生活在城市中，接受了较好的基础教育的民族考生为了能享受到少数民族高考优惠政策想尽一切办法从城市转到少数民族聚居地参加高考，这对当地少数民族考生来讲是不公平的。

2.2 高等教育费用过高，少数民族贫困地区大学生无力负担

我国上世纪90年代起开始实施全面的高等教育收费制，一改计划经济体制下的国家对大学生的费用全包制，由国家、社会和个人承担相应费用。高等教育实行收费减轻了国家教育支出的负担，但是对家庭收入较低的考生造成了比较大的影响。特别是在少数民族地区，影响更大。少数民族地区的经济发展落后，居民总收入相对较低，承担基础教育能力低，用一般地区的高等教育成本承担标准来要求的话，困难较大。少数民族高等教育招生的优惠政策只能保障少数民族学生接受高等教育的机会与其他考生一致，但是并没有提高少数民族学生尤其是贫困学生对高等教育的支付能力，造成部分少数民族学生考上大学却支付不起学费的情况，很难保证少数民族高等教育招生政策的有效性，削弱了其政策指向性。

2.3 新的读书无用论影响民族考生高考优惠政策的实施

在过去计划经济的体制下，少数民族大学生基本上不存在就业问题，因为少数民族在入学以及毕业后工作的分配是政府的一项政治任务用人单位必须接收少数民族大学毕业生。但是，在当今市场经济的现实国情下大学生的就业政策已经变为“自主择业，双向选择”，企业录用职工的标准是职工自身的业务发展需要以及毕业生应聘者的实际能力。这样，在市场经济体制之下，少数民族大学生在就业方面就受到了很大的冲击和制约。根据资料显示，从2008年到2011年，我国少数民族高校大学生毕业前的签约率分别是49%、30%、14% ，呈现出逐年下降的趋势，同时就业层次低，据调查，在县级以上的政府部门、外企、国企就业的少数民族大学生只有总数的17%，其他83%都是在县级以下的政府部门或者小型私企打工，甚至找不到工作回家务农。这对少数民族考生及其家长产生了极大的精神压力。在这种情况下，读书无用论在少数民族地区有了新的市场，严重影响到少数民族高等教育的健康发展。

3 完善少数民族高等教育招生政策更好地促进教育公平

3.1 要正确认识我国少数民族高等教育招生政策

应当承认，机会平等是体现教育公平的主要标志。但是大多数少数民族学生的教育水平远远低于汉族学生是由于历史原因、地理环境恶劣、经济发展滞后等原因。这种困境所构成的求学障碍，更不是少数民族学生凭自身的能力就可以弥补的。在高考录取时，如果没有少数民族加分政策，对少数民族和汉族考生都以同一套标准来评价，这种不加区别的平等，仅仅是形式上的平等，却并未考虑站在同一起点上的少数民族考生和汉族考生因享有教育资源不同和文化背景上的差异，这种竞争从一开始就是不公平的。如果仅仅是形式上的平等，少数民族考生很难与汉族考生竞争，接收高等教育的机会将比现在更少，少数民族高等教育招生优惠政策就是为了达到起点的平等而设置的。同时，少数民族高等教育招生的优惠政策是有时效性的，当少数民族人口素质达到与汉族一样时，这项政策的目的也就达到了，到时自然将取消此项优惠政策。因此，在高考录取过程中维护教育机会平等的确很重要，但这一过程中少数民族高等教育招生政策与教育机会平等的理念并不冲突。

3.2 加强对贫困少数民族考生的照顾政策

制定与完善对贫困少数民族学生的照顾政策。我国少数民族主要居住在西部边远的不发达地区，承担教育支出能力低，虽然通过优惠政策进入高等学校，但是对高额的学费支出无力承担。虽然国家已经初步建立了“奖、助、贷、补、减、免”为主要内容的多种方式的助学体系，但是由于目前高校助学金普遍不高，为了起到真正对少数民族贫困学生的助学作用，应该提高困难少数民族学生助学金额度，资助最需要帮助的少数民族学生，解除和他们的后顾之忧，能够顺利的完成学业。

3.3 要制定和完善相应的机制

要有严格的审核制度。针对近年来“高考移民”、“搭便车”等现象，国家应当继续完善政策和制度来确保政策能够真正照顾到需要的少数民族考生。要改变以民族成分作为划分的唯一标准，要考虑到民族间的地域差异、文化水平差异、经济发展速度及不同阶层之间的差距，综合以上考虑制定具体的实施办法，让需要该政策扶持的少数民族考生及非少数民族考生接受高等教育，在真正意义上实现教育机会的均等。

此外，少数民族高等教育招生政策能否得以真正实现，还取决于少数民族学生的学业成就，在市场经济下，如果不能保证少数民族学生与汉族学生同样的竞争力的话，少数民族高等教育招生政策也失去了实施的意义。因此需要高校对课程设置、学科机构以及培养模式进行研究，提供良好的补偿教育和多元的校园文化环境以更好地适应少数民族学生，使他们能够获得同样合格的高等教育学业成就。同时地方政府也要采取积极措施，努力开拓少数民族学生的就业途径，确保高考少数民族生源不受到影响。

参考文献

[1] 李乐.高等教育招生的民族政策与少数民族教育公平[J].广西民族大学学报，2008（6）.

[2] 金东海，王爱兰.关于我国少数民族学生高考优惠招生政策若干问题的思考[J].西北师大学报，2011（1）.

[3] 张立军.我国高等教育政策60年回眸[J].河北师范大学学报，2011（1）.

[4] 何龙群.民族高等教育理论与实践探索[M].民族出版社，2008.

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关键词：小学语文教学；影视资源整合；现状对策

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-0076

一、加强学生对小学语文知识学习，为其他学科的学习助力

小学语文知识较为基础，它具有很强的思想综合性，同时又具备较强的人文色彩，是一门极具内涵的学科，能够不断增强学生的理解能力，锻炼学生的逻辑思维能力。只有具备扎实的语文基础知识，才能更好地学习其他科目，小学语文学科中有许多有趣的事物，它能不断增强学生的学习兴趣，激发学生的学习热情，在进行语文知识学习的过程中，还能够认识很多不认识的字。随着小学语文知识的逐渐累积，能够不断拓宽学生的知识面，学生认识更多的字，有利于学生课外知识的丰富，阅读课外书，独立完成相应的作业。其实，学生很多时候不会做题，和题目本身没有太大的关系，都是因为学生不认识文字，读不懂题目造成的，所以加强对语文知识的学习，也是在为其他学科的学习做准备，在对数学知识进行学习的过程中，具备较强的理解能力是相当重要的，加强对小学语文知识的学习，不断为其他学科的学习助力。

二、小学语文教学与影视资源整合的现状

在传统教育理念中，对小学语文的学习方法过于单一化，都是以字面的文字叙述进行讲解，把影视剧资源有效地投入到小学语文教育中，能够不断地增强学生的学习兴趣，极大地提高学生的学习效率。学生从影视剧中的画面、景物、图像等获取到有用的信息，由于小学生的注意力大都很难集中，这样的方法更能吸引学生的注意力，在很大程度上不断增强学生对知识的记忆情况，这样的教育更加形象、直观，便于学生吸收和理解。小学阶段很多学生都喜欢看视频，进行影视剧教学能够将学生的注意力集中到多媒体屏幕上，不断激发学生的多种感官能力，让学生的各种感官功能运动起来，使学生不断发散自己的思维能力，利用多媒体影视功能，把学生与教师相融合，让学生的思维跟上教师的思路，这样教学才能达到事半功倍的效果。影视剧资源的投入，把原本枯燥乏味的文字变成美观的画面，使语文教学更具画面感和层次感，给学生上了一道美味的视觉盛宴。不断激发学生的学习兴趣，整合影视资源，加强学生对文字的理解，传统的阅读教学方式，教师都是把文章进行主旨立意，然后把文章分成多个自然段，教师再来进行相应的讲解，根本就没有按照正常的课件要求进行讲解。新课改倡导学生个性化阅读，有效地培养学生的思维能力和语言表达能力，不断地提高学生的政治文化素质，让学生能够有效地学习。

三、小学语文教学与影视资源资源整合的对策

为了能够让学生更好地学习语文知识，改变传统单一的教育模式，教师可以在没有接触到课文之前去找一些相关的影视资源，利用课余时间进行播放，让学生通过对影视作品的欣赏，加强对知识的了解，真正感受课本中所潜藏着的真情实感，不断激起学生的学习兴趣。具体举例如下：

比如，以人教版教材五年下册第一单元中的《白杨》为例，在进行正式上课之前教师先让学生观看视频，让学生观看爸爸介绍白杨树的场面，真正体会白杨的坚韧和爸爸的内心的渴望。通过观看视频了解白杨树的外在特点感悟其内在品质，学会把白杨树的某些特点与人的某些品质之间进行比较，体会父亲扎根边疆、建设边疆的情怀。通过对视频的观看让同学们搜集有关边疆建设者的资料：如屯垦戍边的生产建设兵团战士、支边人员以及参加新疆建设的其他人员等。让学生带着对戈壁的好奇之心，进入视频的观看中，产生激情、收到引情激趣的效果，看到白杨的生活环境仔细感悟，在那茫茫的大戈壁上，那里没有山，没有水，也没有人烟。几乎没有生命的存在，唯独白杨却顽强的活了下来，引导学生发挥自己的想象力，想象视频中那飞沙走石的画面。看到爸爸说的话，明白爸爸不仅只是在介绍白杨，更多地是在表明自己的内心，想象戍边人员建设边疆，无私地奉献着自己一切的场景。他们不怕环境的恶劣，默默地为大地和人类奉献着自己的一切，带着对白杨树的赞叹，对边疆戍卫者的敬意，对西部未来的憧憬，让学生了解西部，培养学生热爱西部的思想感情。把小学语文教学与影视资源相结合，为激发学生的学习热情起到良好的作用。

四、结束语

在信息技术高速发展的时代下，小学语文教学与影视资源整合越发紧密，当前情况下，越来越多的学校及教师已对多媒体运用越来越普遍，很多学校在各个教室都安装了多媒体教学仪器和投影仪，信息技术在人们的生活中不可替代，把小学语文教学与影视资源进行结合，更能实现学习效率高效化。

参考文献：

[1] 曾群少.电影资源在作文中的有效运用[J].中小学信息技术教育，2012.

[2] 许丽芳.对于在作文教学中利用电影资源的一些看法[J].考试与评价，2012.