教育政策的目的范文
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导语：如何才能写好一篇教育政策的目的，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【作者简介】蒋园园(1982-)，女，江苏盐城人，加拿大布莱顿大学教育学硕士，华东师范大学公共管理学院博士生，研究方向：教育管理学、教育政策和法规。华东师范大学，上海 200062
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2009)06-0014-04
什么是教育政策主体性？教育政策主体性是一种认识论属性，还是本体论属性，抑或是价值论属性？教育政策主体性价值对教育政策的逻辑构成具有什么样的影响？教育政策现象能否超越教育政策主体性而获得一种普遍意义上的客观性？在以往的教育政策学理论研究中，这些问题都是沉睡着的“斯芬克斯”之谜。
从逻辑学的角度来看，教育政策主体性是很重要的教育政策范畴，它的主要内涵是作为教育政策主体的国家或政府（决策主体）、专家和智囊（咨询主体）以及教育行政机构及其官员（执行主体）所具有的合目的性和合规律性。合目的性和合规律性是教育政策价值体系中高于其他范畴的上位价值范畴。正是合目的性和合规律性左右了现代教育政策主体性价值的形式和内容。为此，教育政策主体性价值不能脱离教育政策主体性来作为合目的性的前提，价值不能自证其合规律性，而必须通过认识论和实践论来寻找价值证据，这是教育政策主体性价值逻辑分析的一个基本手段。
一、教育政策主体性价值的纬度
教育政策主体认识、信仰等许多问题，其实均可回溯到简单的思想范畴，这些思想范畴通过逻辑学就能得到透彻的处理。教育政策主体性价值的纬度是教育政策实践主体之间相互作用和关系的客观依据。E·迪尔凯姆(Emile Durkeim)曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制性的结果，而不是普遍性的结果。人们在强制性面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团制造的结果。[1]教育政策作为现代教育的一个领域，教育政策主体是形成价值观念、构成价值关系以及影响价值判断的核心要素，因此，对于教育政策主体性价值纬度的探究是非常必要的。价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。作为主体性价值的形式概念，其本质体现为：教育政策实施是使主体自身作为教育政策的对象，然后再成为主体的过程，有着更多的“价值负载”或“多重利益”参与其中。教育政策主体性价值是教育政策价值选择的结果，即教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程，包括概念、判断和推论在内的通常所谓主观思维形式，其中教育政策的价值取向作为主体构成的重要组成部分和主体的重要特征决定或支配着主体的价值选择。
（一）主体性价值：概念的纬度
作为逻辑学研究对象的概念，教育政策主体性价值总是对于主体本身而言的，除了属于思维本身和通过思维所产生的东西外不能有别的内容。从主体性价值质的规定性来看，主体精神是自由的东西，是作为自觉地存在着的实体性力量。教育政策主体不仅要意识到自己肩负的教育政策责任以及教育政策的本质和价值，而且要考察教育政策本质的客观逻辑并建构教育政策活动的新型人际态度和思维方式。主体能力是把自己从一种潜在的主客统一体变成一种现实的中介，即具有外部实在性的主体性统摄客体性的统一整体的内在中介，是认识和改造世界的决定性力量。主体价值是指主体通过其对象性的各种活动，创造出适合作为主体在人的物质文化与精神发展方面所需的各种事物。这些产品反映着人的主体精神和主体能力，是人主体性的确凿证据。主体性价值的概念不是现成的东西，也不是任何其他东西产生的，而是它自己活动的产物，它只是在把自己建立起来时才存在，它本身就是这样一种自己实现自己、自己产生自己、自己创造自己的活动，这种活动一停止，概念就不再是概念，主体性就不再是主体性了，主体性价值就不再是主体性价值了。
由此可见，从概念的纬度把论述教育政策主体性价值存在和本质的客观逻辑看作是概念来展示，这里面除去逻辑学（作为逻辑学、本体论及认识论和辩证法的统一）所应有的意义之外，还包含着必须把论述从一系列价值原则及其理论依据到教育政策活动主体之间相互作用所形成的基本问题和关系，作为自我意识的精神或思想，即着重揭示貌似自然的事实或“规律”背后的利益关系、价值选择和价值冲突，平衡和协调不同利益群体的需要来展示的思想，并为此准备教育政策主体性价值的取向模式和内在格架。在教育政策科学理论的发展历程中，人们曾经从许多不同角度和层面讨论政策研究或政策分析，但对教育政策主体性价值概念是一种自由的、创造性活动的认识没有给予关注。其实，正是因为价值的涉入使教育政策的主体性自觉地变为了存在着的实体性力量。就公共政策本身的特点和当前我国教育政策的具体背景来看，教育政策主体性价值直接影响甚至决定教育政策的性质、方向、合法性、有效性和社会公正的程度。
（二）主体性价值：判断的纬度
概念自身是教育政策主体性价值的出发点，它仿佛是一粒种子，从那里将要生长出主体性的整棵植株。因此，从判断的纬度分析教育政策主体性价值，即以普遍性的形式把存在和本质的全部内容包含在主体性价值自身之中，来引导教育政策的形成，影响教育政策的过程，决定教育政策的结果，是贯穿在教育政策一切特殊性和个体性中的“灵魂”。一般而言，教育政策主体可以被简单界定为直接或间接地参与教育政策制定过程的个人、团体或组织。然而，无论是教育政策功能的实现还是教育政策需要的满足以及教育政策的实践活动都是构成教育政策的必要要素，是构成教育政策主体价值的客体内容。基于教育政策主体性价值的判断，我们可以把价值普遍性和特殊性的否定统一所抽象出的主体需要作为教育政策实践中主体性价值的利益诉求和选择取向。实际上教育政策主体性价值判断突破了所展开的客观性分析过程，是把自身的内容创造成为自己的客体的自由创造活动。因为价值本身既是特殊的东西，又是普遍的东西。教育政策主体性价值判断的进展重演了教育政策主体性价值概念从存在到本质到概念的逻辑发展进程。
托斯顿·胡森和莫里斯·科根曾经对决策者与研究者之间的相互关系进行过研究，认为他们分属于“政治”与“学术”两种不同的文化，由于不平等的地位、看问题的不同角度以及对学术的不同看法，决策者和研究者之间的紧张关系和意见分歧常常会引起他们的分裂”。[2]为何会分裂，从主体性价值判断的纬度来看，教育政策主体性价值概念内在的否定性把自身内部的各个环节区分了开来，同时又把区分开的环节的同一性建立起来了。决策主体作为国家利益的代表，咨询主体和执行主体作为教育利益的代表，由于利益追求的差异会表现为价值认识和选择上的冲突。面对国家教育权力、教育制度、受教育权利、受教育机会、教育资源、教育过程中个人与组织的活动、政策环境，教育政策主体性价值概念原始的统一性被教育政策主体性价值判断分割，从而把教育政策主体性价值的内容显示出来了，就好像种子发芽把种子内部的潜能表现出来了一样。自身判断将教育权力分配关系、受教育权利与机会分配关系、特定教育制度框架下个人及组织活动的关系、教育资源配置关系、教育政策与其政策环境的关系等概念中潜在的规定性揭示了出来。
（三）主体性价值：推理的纬度
教育政策本质上应该是教育政策的客体属性与主体的需要在实践的基础上所形成的一种效用关系。教育政策主体性价值概念自身是否定的自身统一，因而就是有生命力的、能动的、发展的东西。教育政策主体性价值判断所建立的各种有区别的环节的同一最初是抽象的，在教育政策活动的过程中，不同的政策价值主体需要、利益、活动等动态地交织在一起，政策主体必然要面对政策问题作出价值选择，经过判断从一种形式到另一种形式的转化和发展过程，不同内容和类型的价值选择之间相互博弈，通过价值组合和价值对抗等活动，最终构成不同的价值选择模式与取向，当这种同一被建立为具体的同一时，判断就过渡到了推理。教育政策主体性价值推理是概念和判断的统一，从概念自身的原始统一性来说，由于教育政策对象主体的价值追求是为教育活动提供教育环境或分配教育资源，使主体自身的教育活动得以有效的完成。为此，引导和促进教育政策主体确立合理的价值取向具有长远的战略意义。从判断的自我分化来说，教育政策主体性价值决定并表现着教育政策的功能、教育政策主体的需要以及教育政策实践活动。
正因为如此，教育政策作为一种有目的的、有组织的动态发展过程，其逻辑推理本身实质上就是一个价值选择的结果。“教育政策的主体性价值与其他政策相比并没有更多的自由——并没有令人折服的理由根据说明教育政策有如此显著的特征和区别。”[3]相反地，推理作为主体性价值的自身反思，它的不同环节本身即是全体也即是概念，因而彼此同一。教育政策活动主体之间相互作用，就其为自觉地存在着的客观依据，即推理的各环节作为概念的不同规定性，是概念本身的一个“自由存在”，而主体性价值推理本身则因此是一个绝对否定性的全体，即一个自我规定、自我分化、自我统一的否定之否定的自由而有机地进展的主体。教育政策主体性价值的推理一方面能够在客观逻辑上对教育政策的制定和实施进行反思，另一方面通过主观逻辑的方法能够对教育利益在某种程度上限制或控制决策主体比较隐蔽的意向和行为，而作为这两者之间的反思规定体系则形成了教育政策的价值基础。
二、教育政策主体性价值的意蕴
肇始于逻辑学的纯粹概念是一个整体，必须从两方面来考察：一方面，当作实在的或存在的来考察；另一方面，作为概念的概念来考察。这种概念用教育政策主体性价值具体的形式来说，其意蕴就是对于教育政策主体性价值的存在、事实、“是”，主体性只是其基本属性之一；而对于价值、“应该”，主体性则是其根本性质。因为实体是本质论范畴运动的最高阶段，而本质又是从存在发展而来的。由于不同的教育政策主体对教育政策的价值的理解与需要存在着差异，在教育政策价值的实践和运行过程中，政策价值主体或利益需求主体的政策价值目标、政策价值评价和政策价值选择以及政策价值实践手段等因素对教育政策主体性价值概念自身、判断和推论的规定构成无法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益动因。或许只有在认同教育这种共同利益的实体基础上，它们才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。据此分析，从教育政策主体性价值的意蕴关注现代教育政策价值体系的合目的性和合规律性，立足主体性的逻辑表征来进行价值分析，主体性价值就会变成现实教育政策价值环节的统一体。
（一）合目的性的逻辑表征
目的性作为理性概念，由于否定了直接的客体而达到了自由的实存，教育政策价值的客观性向自身回复着主体性，它可以是一种“解放的力量”，要求每个人立足自身的主体尺度，选择对于自身、对于社会最有意义的价值。尽管目的最初是主观的，或者说，是一种自觉的主观的东西，然而，教育政策主体性价值的目的，除了把自身作为主观的东西同外在客体区别开来，它还通过主体性思路与方法，明确主体的权力与责任，高扬主体性，消解传统价值哲学中的客观性神话、普遍性神话以及所谓永恒真理。正因为如此，教育政策价值取向同目的性内在的逻辑联系随着主体性价值从消极地适应教育政策到积极地驾驭自己所认识的客体的进化，获得了日益丰富的表现形式。教育政策主体目的与利益的结合在一个辩证否定的逻辑链上不断运动，由对教育政策主体利益的漠视，到对教育政策主体价值的肯定。在教育政策主体意识不断觉醒的过程中，教育政策主体的目的与利益实现了逻辑上的直接结合，并产生了教育政策目的与利益彼此互动的逻辑关系。
教育政策价值取向的合目的性，主要表现在两个方面：第一，坚持为国家发展与为教育发展的统一。从逻辑联系上来看，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰。教育政策目的的这种特性表明，目的最初虽是主观的，但并不是从外面提出并硬加到客体上去的偶然的规定，而是客体自身的内在本质或内在目的性。当国家发展与教育发展直接地发生逻辑互动关系时，合目的性就会使客体内在价值在客体中具体体现或显示出来。第二，坚持公平与效率的统一。这种统摄教育政策外部实存的主体性，是衡量教育政策价值的两个重要尺度。教育发展是整体发展，公平与效率对立统一于教育发展整体之中，是单一指向并互补的两个方面。只有在认同教育机会均等这种共同利益的基础上，教育政策才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。合目的性使沉寂为“自在”状态的教育平等权利，揭示并激活成“自为”状态，公平与效率的统一形成了一种内在的冲力，确信主客的同一为真，对立为妄。
（二）合规律性的逻辑表征
从逻辑学意义上讲，合理性就是合规律性。教育政策价值取向的合理性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一，其形式就是根据普遍的规律和原则而规定教育政策行为。要把政策做成“应如何”？即按照主体的目的来确定价值，或者说，使主观的规定成为客观的东西，就要在宏观上保持教育政策价值取向的基本性质和方向符合社会发展规律，特别是历史进步潮流或趋势；微观上保持教育政策价值取向在目标定位、现实化的设计与操作等方面遵循教育发展的客观规律。具体说来，表现在教育政策主体能够规定自己，并按自己的规定来改造外界客观对象，使之与主观的规定一致，在逻辑层次上使它变成政策主体所要求的某种需求满足物。不为利益的存在形式而任意判定规律的逻辑要素，在统一性的基础上坚持偏移性原则，实现历史的具体的统一。在现阶段应当相对突出价值取向中“为教育发展”这一极，尊重教育自身发展的内在需求，引导个体发展他们的主体精神，从而使国家和教育的共同发展得到全面自由和谐发展，为社会整体进步提供原动力。这样的逻辑过程才是真正地实现了主体的主观能动性和客观需要的有机结合。
合规律性在逻辑上的核心要点是要有效地组合教育政策主体意志和利益的互动运作形式。在教育政策领域，国家利益和教育利益在观念上的障碍反映到教育政策中，会影响教育的生存与发展，最终会损害政治统治的合法性和社会秩序的稳定。规律性作为教育政策的“均衡器”或“显示器”，简单用一种“应然性”来推及整体的“应然性”，在逻辑上是站不住脚的，在实践中也行不通的。为此，在理论上要使自己的认识理念符合教育政策的发展进程及其内在规律，在实践上要使自己的主观目的同教育政策的发展进程及其内在规律相一致，把认识自己和认识教育政策、改变自己和改变教育政策相统一。国家利益与教育利益的关系问题在很多方面不再只是一般的观念问题，也不仅仅是技术问题，更是一个合乎规律性的问题。伴随着知识权威和教育主体地位的确立，教育政策应当在现代教育的两翼，即人力资源开发与人的自主发展上保持教育的功利价值与非功利价值相平衡，提升和改善教育的内在品质，防止国家主义、经济主义、技术主义、能力主义以及急功近利的短期行为等对教育的伤害，防止教育的失衡和异化。
（三）目的性与规律性统一
教育政策的价值取向的最一般规定性是坚持合目的性与合规律性的统一。现代教育政策的设计是在综合考察主体价值的目的性和规律性的基础上进行的，因此，教育政策的价值既有合目的性的一面，也有其合规律性的一面。合目的性是基于为国家发展与为教育发展的统一以及做到公平与效率的统一而产生的。作为一种价值理念它在目的性上具有强烈的理论主义预设的特点，也就是说，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰；教育效率为教育公平的实现提供必要的物质前提与实施基础，教育公平又为教育效率的实现提供精神动力和有效环境。由于教育政策主体价值是依靠蕴藏在人与自然、人与人关系中内在有序的逻辑关系运作的，离开了最基本的逻辑要求，仅仅依靠缺少目的性指导的实践活动，教育政策主体的价值是没有生机的。抽象地说，教育政策主体性价值的合目的性同合规律性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一。具体地说，这里合目的性同合规律性是教育政策主体客观自由与主观自由两者的统一。
总之，从逻辑学视域分析教育政策主体性价值，其合目的性和合规律性的统一不是偶然的。作为主体性价值下的合目的性，在国家发展与教育发展秩序的维持上表现为一种双向制约与“塑造”，两者互为目的、互为手段。教育政策主体性价值在逻辑上应属于全社会的每个个体，在具体制度上是通过教育发展来实现的。教育权利平等和教育机会均等的价值理念代表了人类精神发展的基本走向，通过教育政策的主体性、否定的统一、绝对的否定性，理想便不再只是我们的理想，而是它自己的对象了。如果说合目的性要求教育政策的价值取向做到为国家发展与为教育发展的统一、公平与效率的统一，那么合规律性就是这种合目的性得以现实化的必要条件。合目的性的逻辑形式是可以概括合规律性的逻辑形式的，但合目的性的逻辑形式却不能无限制地适用于合规律性的逻辑形式，合规律性应当作为合目的性的有效形式而存在。在教育政策主体性价值的意蕴中，合目的性的实质逻辑内涵拥有合规律性形式的逻辑上的可能性。
【参考文献】
[1]［法］E·迪尔凯姆.社会学方法的规则[M].胡伟译.北京：华夏出版社，1998.6.
篇2
第一部分（第1章）阐述了与微观政治相关的学科背景，例如心理学从个人的角度，探讨个性类型、个人需求以及个人在群体与组织中的作用含义，管理学和跨文化交际学关注社会和文化影响对语言教育政治学所起的作用。该部分还分析了宏观政治与微观政治的区别，并探讨了在商业和准商业机构中政治的本质与作用，以及在教育背景下微观政治的本质。
第二部分（第2至4章）描述了不同国家地区语言教育项目中的微观政治学。第2章尝试从微观政治的角度介绍在尼泊尔与西非实施的两个语言教育项目，并通过这两个案例来论述在语言教育项目实施过程中所出现的专业人士与政治权威之间的冲突。同时，作者认为语言教育专家对于语言政策的理解也必须考虑到决策者个人与利益集团的作用。因为语言教育项目往往是在政治背景下实施，如果专家不能学会适当妥协的话，他们的专业建议很有可能会遭到拒绝。因此，作者指出解决这种冲突的办法是语言教育专家应认识到语言政策决策者的重要性，在项目实施过程中平衡好政治约束与专业建议。专家应该学会考虑到非专业的利益相关者的想法，因为虽然政治权威愿意听取专家的建议，但最终会面临艰难的政治抉择。第3章通过对孟加拉的援助发展英语教学项目（PELT）讲述政治与个性如何共同影响语言教育项目的实施。本章首先定义了援助发展项目，描述了在援助发展的背景下，英语语言国外语教学项目化（projectization）过程中所出现的问题，探究了PELT项目实施过程中专家的作用。其次，作者阐述了政治心理学，分析了在项目实施过程中，相关人员的个性如何影响其政治行为。此外，本章还描述了专家对于项目的作用以及不同利益相关者的既得利益对项目实施产生的作用。对于政治与个性相互作用的分析是本章的重点，教学实例也充分说明了情感因素既对决策产生影响，又是对任何变化进行抵制的原因。作者认为政治心理学能帮助读者更好地理解利益相关者的种种行为。第4章讲述了在处于变革时代的中国，其英语教学项目中的政治学以及宏观政治决策对项目决策者和参与者的影响；本章也描述了经过个人和机构的意愿（agendas）和抱负（ambitions）过滤的英国政府政策如何影响语言教学机构的政策制定。而且，作者通过该项目成员、管理者与主办机构之间的微观政治互动实例来说明语言教学专家必须学会如何应对这种政治现象。
第三部分（第5至7章）阐述在特定的宏观政治背景下，微观政治对语言教育项目的影响。第5章以有大量难民和移民涌入的爱尔兰为例，阐述了语言教育政策如何受移民政策的影响。同时，教育政策和移民政策又对微观政治产生影响，其体现在两个方面：一是爱尔兰需要建立专业的难民语言支持中心；二是专业原则与政治考量之间需要调和。作者探讨了当政策被视为应对变化的紧急措施而不具有持续性时可能出现的后果。从爱尔兰实例来看，由于严重的微观政治问题，例如政府部门之间的权利之争等，导致当权者不愿改变现状，或对语言教育专家确认的学习需求提供极少量的资助，这使专家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及经济因素的影响，英国大学日趋商业化的现象。本章首先描述了英国高等教育中的语言教育现状和英语教学情况。其次，作者报告了来自104个英语教学机构的问卷调查研究结果。结果显示随着英国大学外语院系学生数量日益减少，大学把对国际学生的英语教学当成补贴外语院系的“摇钱树”，而“纯语言”教学又因为其学术弱势受到外语院系的轻视。因此，英语教学已沦为学术政治与学术势利的牺牲品。作者提出对现有的英国高等教育的英语教学应予以重视和关注。此外，作者认为成功的英语教学应存在于学术院系中，这样既能为学生提供优质、完整的教学模块，又能使教师把学术研究成果应用于教学的各个方面。
第7章以波兰为例阐述了在跨国、高风险语言评估系统中微观政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公约组织及其语言政策背景下宏观与微观政治的相互作用，分析了在国际背景下推行连贯的语言教育政策的困难。其次，作者阐述了在宏观政治发展的背景下，北约组织的成员国开发标准化语言水平考试的尝试，以及个人动机与政治动机如何交互影响考试的开发。作者特别关注的是，在国际背景下，微观政治如何影响教育政策的推行。作者认为，宏观与微观政治的相互作用决定教育政策的成败，在不利的宏观政治背景下，微观政治可能成为教育政策实施中的决定因素。
第四部分（第8至10章）探讨了宏观和微观政治对语言测试开发、改革和考试项目实施的影响。第8章探讨了语言测试开发过程中的挑战与约束。语言测试开发者的专业标准与现实约束之间存在矛盾，而对专业标准的关注往往妥协于语言教育组织的需求或组织内各部门与个人的需求。同时，语言教育专家必须认识到语言教育或考试开发不可避免地会面临与微观政治层面之间的妥协。因为相比组织需求，语言教育组织内的个人行为更可能基于个体的偏好、态度和意愿。因此，微观政治对考试开发过程的重要性体现在两个方面：首先，开发新的考试或考试体系就意味着变化，但它是一个政治过程，常常牵扯到语言教育组织内的个人和部门；其次，个人往往具有复杂的不同层次的需求，一旦得不到满足，就会做出一些不利于项目的行为。作者认为，现实中考试开发都是在复杂的背景下进行，而这种背景又会对考试开发者的各方面工作产生巨大的影响。虽然每个项目各有不同，但成功的考试开发者应能够适应各个项目的要求，并在项目的各种约束下开发出高质量的语言考试。
第9章以中欧的斯洛文尼亚与匈牙利为例，讨论了语言考试改革中的政治学。在这两个国家，由宏观政策的改革和语言评估专业化引起的变革遭到了个人与机构的抵制。作者探讨了个人和机构微观政治的作用，指出应充分重视项目决策者的权利。考试开发和实施的成功与否与决策者的意愿密不可分，也与项目执行者的个人观点和偏好紧密相关。可见，微观政治可能影响整个项目的革新与变化。测试是社会以及教育的产物，但最终还是政治的产物。因此，考试设计者在坚持自己专业标准的同时，应尽力说服决策者从专业的角度思考问题并做出决策，以避免决策者因为缺少专业知识而误导考试的开发，并将自己的意愿强加于考试设计者。由此可见，不考虑政治因素与决策者的个性因素，任何重大的考试改革都有可能最终走向失败。
第10章作者通过3个考试项目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探讨了欧盟与欧洲委员会的语言政策。作者指出，缺少具体规划和透明度的政策使语言教育专家对许多项目的目标和本质产生困惑与不解。因此，为了更好地利用语言教育资源，语言教育专家应使自己成为局内人，并熟悉当权者的行话。此外，决策者的职业、意愿、兴趣等个性特征也对欧洲语言教育政策产生影响，这进一步说明语言教育中微观政治的重要性。作者认为，微观政治虽然可能导致不作为，影响项目进程，使教育政策最终失败；但它并不总是消极的，它也可能成为达到目标的主要推动力。因此，教育决策者应该重视微观政治。无论是整个欧盟还是各成员国，都应该推动积极的微观政治，并尽可能将其负面效应降至最低。第五部分（第11章）阐述了研究微观政治并发表相关论著对语言教育发展的重要性。作者介绍了其尝试在专业期刊上发表有关微观政治的案例研究但被拒的经历。但是，作者坚信微观政治的研究和发表对语言教育各个方面的影响极其重要，因为它有助于理解影响语言教育发展的因素，而这些因素也决定了语言教育的政策、项目、活动及其效果。作者指出，在语言教育项目实施过程中，如果权力不均衡被视为理所当然，那么权力就很可能会沦为符合当权者利益的工具。
2简要评论
《语言教育中的政治学——个人与机构》是第一本关注语言教育中微观政治的专业著作。综观全书，该书呈现出以下几大特色。首先，该书从微观政治角度来阐述语言教育项目的开发与实施，这在语言教育领域实属首创。虽然语言教育项目中一直有微观政治的存在，但迄今为止，还没有任何著作系统地对微观政治进行理论探讨和实例分析。语言教育相关文献虽有专门论述教育中的宏观政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在语言测试领域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到语言测试是统治阶级增强和巩固权力和影响力的工具。但是，本书的不同之处在于它并非关注国家、跨国乃至全球的宏观政治，而是侧重对微观政治，即个人或机构的意愿和动机的系统论述。因此，该书的出版填补了语言教育中微观政治这一领域的空白，为该领域今后的研究提供了崭新的视角。同时，对理解决定语言项目成功与否的各个因素也有所突破。由此可见，该书将有助于广大语言教学和语言测试从业者在实际工作中增强微观政治的意识。
其次，该书结合不同专家、学者对微观政治的定义，论述了在不同语言教育背景下对微观政治的理解。Alderson（第3页）指出政治不但包括机构政治（institutionalpolitics），也应该包括个人政治（personalpolitics），即语言教育项目的参与者的动机和意愿。因此，相比宏观政治，微观政治更注重个人因素，其包括个人的意愿、个性、偏好、抱负、态度等特征。Blasé（第42页）指出微观政治指的是在组织内部个人或群体使用正式或非正式的权利来达到目标。在很大程度上，政治行为是由于个人与群体之间的显著差异所引起，同时伴随着希望使用权利来施加影响或进行保护的动机。虽然这些政治行为是有意识的，但任何行为，无论有意识或无意识，都可能在某个特定情况下具有政治“意义”。合作与冲突的行为与过程都属于微观政治领域。Pizorn&Nagy（第185页）把微观政治定义为个人的抱负和意愿，对变化的接受度以及对专业主义的态度。
Figueras（第203页）认为微观政治指由个人或机构采取的行为。可以看出，相比宏观政治，微观政治更强调语言教育项目中个人对整个项目的影响。此外，该书论述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，使读者能够从不同角度更好地理解微观政治的内涵。再次，由于该书特邀12位经验丰富的语言教育或语言测试领域的专家及学者撰稿，因此可信度高、具有权威性。同时，针对每一个语言教育与政治的主题，该书的作者提供了不同语言教育背景下的翔实案例，为读者呈现出一幅幅生动的画面，使读者能够更好地理解微观政治如何在不同的教育背景下对语言教育项目产生影响。同时，该书通过微观政治对语言教育项目影响的实例分析，提出了微观政治是一把双刃剑的重要观点。正如NeusFigueras在该书的第10章中所指出，微观政治可能成为项目实施的主要推动因素，也可能阻碍项目的顺利进行（第203页）。因此，如何在语言教学或考试开发过程中将微观政治的消极影响降至最低，并利用其积极的影响来推动项目的进行，这值得引起语言教育研究者和实践者的深入思考。同时，对于出版商来说，出版该书也是一次大胆的尝试。作者在书中提到曾经尝试在专业期刊上发表有关个人及机构微观政治的案例研究，但被出版商拒绝合作的经历。相信该书的出版必定会起到抛砖引玉的作用，引起该领域从业者以及利益相关者对微观政治的思考与探讨。最后，全书的编排脉络清晰、逻辑性强。
第1章阐述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，为之后对于微观政治的讨论奠定理论基础。第2章至第10章根据三个不同的主题，每章探讨一个与政治和语言教育相关的具体问题。最后一章讨论在微观政治领域的理论、方法、伦理等问题以及与语言教育政策相关的研究与出版问题。这样的结构布局使读者从不同角度逐步加深对微观政治的认识与理解，受益匪浅。该书虽然有诸多特色和优点，但笔者认为还是有以下一些缺憾。首先，从教学实例分布上看，虽然涵盖了不同国家或地区，但大多集中于亚洲和欧洲。相比较而言，非洲只有西非一个实例，但非洲也是英语语言教学的主要地区之一，如能增加这一地区的教学实例，本书的内容将更加丰富。其次，第二部分的各个章节虽然都与语言教育和微观政治的主题相关，并提出了在不同教育背景下由微观政治所引起的各类问题，但一些作者并没有就这些问题提出令人信服的建议或解决方法，如能结合教学实例的成败，深入分析并进一步提出解决这些问题的独到见解，相信会给读者更多启发。
3结语
综上所述，此书确实是语言教育中的微观政治领域一次重要的创新和尝试，它的出版必然会引起读者对该领域的重视和思考。结合我国的外语教育现状，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的指导下，外语教育应该怎样发展是广大外语教育工作者应认真探讨的新课题。在经济全球化背景下，外语在提高我国文化软实力中的战略地位日益突显。因此，外语教育政策和规划的重要性已被充分认识。如何科学规划外语教育，优化外语教学环境，促进外语教育的整体性、全局性、可持续发展至关重要（戴炜栋，2011）。因此，该书将有助于中国外语教育专家提高对微观政治的重要性的认识。岑海兵（2011）指出，在国际语言教育政策对我国外语教育政策产生影响的过程中，教育传统、社会语言环境和教学实践三者构成了重要的制约因素。而这三者恰恰都涉及微观政治范畴。
篇3
关键词：学生评价；公平正义；政策制度
中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0005-02
公平正义是人类社会首要和基本的价值，因而也是教育政策进行价值选择的最核心原则。公平正义相对于其他社会价值具有优先性。基础教育是面向所有适龄青少年的教育，必须坚持“公平优先”的原则。
一、树立公平的学生评价观
公平的学生评价观的内涵是平等地对待每一位学生。从学理上来说，公平与平等是既有联系又有区别的。平等是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态；公平则是人们对于利益分配的一种价值认识和价值评价。公平问题具有相对性和情境性，一种状况下的公平在时间、地点、条件、情境和评价主体变化的情况下就可能变成另一种状况下的不公平。所以说，公平不等于平等，但平等是公平的基础，离开了平等，就没有任何公平可言。教育公平是社会公平的基础，基础教育阶段的教育公平是教育公平最基本的保障和体现。平等地评价和对待所有学生是符合正义原则的。诚如亚里士多德所言，“一个城邦中的教育制度必须……对所有公民一视同仁”。每一位学生都可以通过学习塑造一个理想的“自我”，以实现其自我价值，走向自我完善。这是每一个学生的理想追求。学生评价应以实现学生的自我完善为目的，发现学生自身的优势，激励学生奋发有为。
公平的学生评价观应体现“以人为本”的原则，尊重学生生命存在的价值以及人的尊严、自由和权利。人作为人应有人的尊严、自由和权利，通过评价可以促进受教育者个性的充分发展。这种评价应充分体现对学生人格的尊重、能力的信任和发展的关心，有利于学生人格的健全发展。我国基础教育的本质特点表现为人本性，强调以学生为主体，关注每一个学生，确保所有学生都得到发展，使他们成为具有自主性和能动性的人。基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务，学校应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成作为根本任务。学生评价应以以人为本的教育观为其价值导向，充分发挥教育理论对学生评价实践的指导作用。
公平的学生评价观应遵循“公正”的原则，尊重学生的人格。公平的学生评价要在一个良好的人际氛围中进行，它将有利于学生人格的发展与展现。如果评价不关注学生的人格，或者以评价作为惩罚学生的手段，就会贬损乃至践踏学生的人格，导致师生对抗和冲突，并给学生带来焦虑和抵触情绪及消极反应。所以，学生评价应坚持人道精神，使评价过程充满人文关怀。
二、学生评价政策与制度的公平性
教育政策是由政府制定的，意在解决教育领域中的社会问题和调整社会关系，通常以教育法律或法规的形式出现。教育决策主体控制教育资源，追求和实现自身的利益。政府通过制定教育政策实施教育活动从而实现国家利益和公共利益。如果所有的或大多数人得不到相应的发展，教育政策就是无效的。学生评价政策涉及学生切身利益，其宗旨就是通过政策引领，科学全面地认识学生，并对其作出正确的判断，以促进学生的全面发展。从根本上说，学生评价政策要确定科学合理的评价观（价值取向），它最终要解决的是评价什么和如何评价的问题。
教育政策的有效实施取决于教育政策活动的模式与教育制度的设计安排。所以，建构什么样的教育制度成为制定教育政策的关键问题。在学生评价制度方面，由于公平具有社会制度的倾向性，所以要做到学生评价的公平就需要制度的保障。对此，需要进行制度创新以确保在教育评价尤其是学生评价领域践行此原则。
基础教育学生评价政策就其价值取向来看经历了一个不断变化的过程，这是由于各个不同时期学生评价观的变化使然。改革开放之初，在“多出人才、快出人才、出好人才”的教育政策导向下，摒弃了“”期间突出政治的学生评价标准，重视对学生“双基”（基础知识和基本技能）的要求，其立论基础认为，基础教育是提高国民素质的教育，是为一个人一生奠定基本文化知识基础的教育，只能加强，不能削弱。由此，基础教育在“双基”导向下的学生评价政策导致教育实践领域的各种考试制度和评优制度都以学习成绩和升学率为中心，强化了学生评价的甄别和选拔功能，评价的主要目的就是要把少数的优异者选。在这样的评价过程中，只有少数所谓‘优秀者’能够体验成功的快乐、获得鼓励，而与少数的‘优秀者’相比，大多数学生则成了失败者，成了上述假设的殉葬品。这种选拔性的学生评价后来为社会所诟病，因为在评价功能上，它充分体现了工具价值，远离了教育的本体价值；教育应是面向全体学生，以一切学生的发展为目的的。选拔性学生评价把学生分成了三六九等，造成所有学生形成一个排序，并且这个排序是不断变化的，不但给处于顶端的学生形成一定的思想和心理压力，而且使处于中下等的学生心情压抑。由于评价存在片面性，学生很难全面客观地认识和评价自己，从而极易缺乏自信心，导致丧失前进的动力和勇气，这种对学生发展产生消极影响的评价有失公平。学生评价的一个重要功能就是通过有效地解决教育公平问题，以促进每一个受教育者全面和谐发展。学生评价政策应把人需要的满足、人的全面和谐发展作为重要的价值目标，并以此去选择和规范教育制度的建设和教育资源的配置。
要以公平为价值标准制定学生评价政策，如尊重差异的优先性。人与人之间存在天赋差异，但这种差异不是好坏贵贱的价值差别，而是多样化的表现。承认个体间的差异，适应差异的平等才是真正的平等。尊重差异性的一个重要原则就是对弱势群体进行补偿，即对在教育中处于不利地位的受教育者采取补偿性措施，以补偿由于不利地位对其所造成的教育损害。学生评价要关注在教育实践中的教育机会不平等和过程不平等问题。
在学生评价制度方面，要坚持做到评价程序的公平。程序是指对某项活动的规则、秩序、步骤等过程的安排，它要解决活动安排的决策、实施以及注意事项等问题，其功能就是保证教育活动在教育政策或制度指导下按照既定的顺序或秩序有序进行，以便取得预期效果。坚持评价程序的公平公正是保障学生评价公平的关键。公平地对待每一位学生，不以偏好或偏见支配利益分配的程序，要求在分配责任与权力的规则时保持公平客观的立场。参与博弈的双方或多方如果不按常规出牌，而是以个人偏见或主观立场选择活动程序，就会出现“涉他偏好”，左右程序与过程，导致利益分配偏离公平正义的原则。“涉他偏好”是一种不公平的利益倾斜，它是指程序的决策者或实施者（即偏好者）愿意他者拥有竞争的机会或资源。就是通常期望一部分人占有某些利益、机会或者资源份额，相反，期望另一部分人不占有资源或占有较少的机会或资源。这时的偏好者与“他者”可能存在共同利益或关系，也可能毫无关系。“涉他偏好”的实质就是参与活动博弈的优势方，用规则把某些群体从博弈中排除。如利用量体裁衣规则或者信息不对称等方式来保护某一方，这样博弈程序就变为“长官意志”的施展图解，竞争尚未开始，天平已经倾斜。如果我们期盼以规则公平推动公平正义竞争，那么就绝不能允许用不正当目的干扰博弈规则。因为这样不但有违制度设计的初衷，降低制度的效能，而且会引起不必要的争议。由偏好支配的程序区别于由集体意志或公共自主选择的程序，前者维护的是不正当的个人私利或者局部利益，后者保护的是整体利益。虽然在有些情况下人们并不知道分配资源的公平程序是什么或存在于什么地方，但只要坚持公平、公开和透明的原则，排除自身目的的干扰，程序规则就会接近公平正义原则。
三、学生评价实践的公平性
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(一)从注重社会需要到平衡并重社会与个人需求
在改革开放之初，教师教育政策比较注重其经济、政治服务价值;20世纪90年代后，随着教育大众化的到来，教师的供需量超过了实际的需求量，教师供求关系的变化，使得社会对师资的要求即教师的综合素质有了更高的要求。因此，教师教育政策开始向平衡社会需求与个人需要转变，更加凸显了个人需求的价值倾向。
(二)从注重外延发展到统筹兼顾外延和内涵建设
在改革开放相当长的一段时期内，教师教育政策的制定与实施，是围绕推进教师教育外延发展而展开的。20世纪80年代中期之后，随着各级各类师范院校的建立或恢复，教师教育在规模和数量上实现了双重增长的目标。在教师教育外延发展取得突破之后，其内涵问题就日益凸显。为了保障教师素质的提高，以更好适应社会发展的需要，国家教育行政部门为教师教育转向内涵发展提高政策保障，比如，制定了教师教育培养培训目标与方式，提升了教师教育的专业标准等。
(三)从注重规模扩张到注重质量保障
在改革开放的初始阶段，为了满足教育发展所需的教师数量，提高教师适应教学工作，扩大对教师的培训规模成为当时教师教育政策的主要任务。从1979年开始，在一系列教师教育政策的颁布与实施下，经过近七年多的恢复与发展，到1986年我国教师队伍的规模逐渐壮大，数量不足的矛盾得到基本解决。从1986开始，当时的教师教育政策导向开始转变，从数量、规模扩张转向质量保障上。1986年3月，国家教委颁布了《关于加强和发展师范教育的意见》，在这个文件中，明确提出了师范院校要积极推进教育教学改革，促进师范生培养质量的提升;到20世纪90年代中期出台的《教师资格条例》、《教师资格证书管理规定》等法律法规，更是从教师资格认定、教师任职条件、教师资格证书管理等方面，明确了教师教育的方向，促进了教师专业化水平的提高，提升了教师教育的质量。
二、对改革开放以来教师教育政策的反思
(一)某些教师教育政策的制定缺乏足够的现实观照比如，2000年颁布的《中小学教师继续教育工程方案(1999－2002年)》，纵览文件全篇之后，发现部分政策目标超出现实。该文件提出的“中小学教师继续教育工程”(以下简称“工程”)提出了教师教育的8点目标，其中有些目标是切合实际的，比如对当时的1000万名中小学教师实施轮训;全体中小学教师接受计算机知识培训等，这些目标的实施极大地提高了中小学教师的综合素质。但是，除了以上目标，文件还提出了到“工程”结束时，各级各类中小学要形成教师需要的、较为完备的课程教材体系;各地基本形成较完整的中小学教师继续教育政策法规和理论体系等。但从后来的实施情况，整个“工程”在三年的时间里，尚未全部实现“工程”事先设计的目标，尤其是上述提到的课程教材体系目标。诚然，从中国当时的社会实际和教育现状出发来判断，也不太具备在短短三年的时间内，建立中小学教师继续教育课程和教材体系、制定政策法规等现实条件。
(二)部分教师教育政策的颁布具有重复性与滞后性
改革开放初期所出台的教师教育政策，在内容上存在着交叉、重复的现象，缺乏理论创新。比如1980年8月22日、1983年1月20日，国家教委在不到半年的时间内下发了两个类似重复的政策文件———《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》、《关于加强小学在职教师进修工作的意见》，对这两个政策文本的部分内容做了一番考察和对比，发现两个文件在对于中小学教师的在职培训目标、培训方式、培训机构上的表述基本上都相差无几，没有太大的变化，内容上都具有极高相似度的文件，说明教师教育政策的颁布重复性太高。从公共政策学的角度来看，一项政策的出台，其目的必定在于对某一重大问题的解决，从制定到颁布，到具体实施，再到发生功效，是一个比较漫长的过程，而过程之中的各个环节和阶段，都不能缺少和跳跃。这也造成了政策的颁布具有一定的滞后性，教师教育政策自然也不例外。
(三)部分教师教育政策的表述具有模糊性和泛化性
有些教师教育政策存在着表述的模糊性、不确定性和泛化性，即极度凝练概括性的话语，缺乏清晰明确的规定，致使政策在实施中会遭遇理解偏差或者实施真空的尴尬局面，比如1999年，教育部出台了《中小学教师继续教育规定》，在这个行政规章中，提出了中小学教师继续教育的目标及实施方式，主要有学历教育与非学历教育两种，但是并没有区分新进教师、骨干教师等不同岗位教师的培训方式，以及如何选择培训内容、如何组织实施等，这些关键性的问题基本上没有提及，缺少明确具体的规范，导致了各地在理解上偏差及实践上的不可操作性。因此，对于这样的政策文本，在表述上有些过于模糊和泛化，不仅使各级地方教育行政部门没有清晰的培训目标，还使得中央在对中小学教师继续教育培训工作成效的考核时缺乏明确的参照标准和依据。
(四)整体教师教育政策内容具有不均衡性和倾斜性
在对改革开放以来已出台的教师教育政策进行认真整理分类后，一个不争的事实是:在数量上，有关教师在职培训、继续教育方面的政策文本最多，占有近乎政策文本2/3的比重;有关教师职前培养方面的政策也较多;但有关教师入职教育、岗前培训的教师教育政策严重不足。考察已有的教师教育政策文本的名称，到目前为止，笔者没有发现任何以“教师入职培训”或“教师入职教育”等为标题或者核心关键词的政策文本。仅能在其他政策文本中，找到散落在其中的关于教师“岗前培训”的零星字眼，且大都是一带而过的提及，并没有具体的培训计划或实施细则，这与当前教育行政部门所大力提倡的“努力构建职前职后教育相互沟通、促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系”的目标是极不吻合的。教师入职教育或者入职培训方面政策内容的缺失与匮乏，造成教师教育政策体系本该完整链条的断裂，使得教师入职培训工作的进展失去了依托，更使得教师本该享有的入职培训权利得不到有效保障。
三、教师教育政策未来发展的改进建议
(一)完善教师教育政策的调研系统
首先，在调查方面，必须坚守实事求是的原则，去发现教师教育政策在实施过程中所存在的问题和不足，对其出现的原因，加以思考和判断，探求解决问题的有效方法与途径，最终形成科学的调查报告，以为后期教师教育政策的调整与完善，提供现实依据。其次，在研究方面，要真正使得教育研究成果成为教师教育政策制定的基础，真正发挥教育研究应有的全部功能，教育研究必须得到高度重视和大力加强。要切实保障教师教育科研人员的学术自由权，用富有创造性、建设性的研究成果去更好地回应具体的教师教育现实，使得研究结果能够全面、真实、客观地反映教师教育的现状，用科学、严谨的研究成果，为教师教育政策的制定者提供有益的参考和借鉴。最后，还要在教师教育的调查和研究之间建立有效地沟通和连接，促使教师教育政策在充分观照现实的基础上出台，从而能够得以有效实施，发挥应有的指导、调节作用。
(二)优化教师教育政策的决策进程
首先，完善教师教育政策的决策机构。要提高教师教育政策的制定水平，关键问题是优化决策组织，应该根据所要制定的教师教育政策的性质，来决定设置对应的决策机构。这些机构的设置要与教师教育政策的时效性保持一致，对于发挥作用期限长远的教师教育政策，则建立常设性的政策机构，目的在于保证教师教育在不同发展阶段，都能够有连续性的政策予以支持。其次，促进组织程序制度化。教育部门、行政机构等在进行教师教育决策时，能够严格遵守组织程序和规则，从而避免在超越程序的情况下，造成教师教育政策的随意性、重复性、盲目性等，以达到保障并提高教师教育政策的决策进程效率的目的。
(三)明晰教师教育政策的执行标准
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论文摘 要：教育公平性问题是现今社会一大热点问题，究其原因是各种各样，但是最重要的原因却是教育政策的不合理。如何将教育政策的制定、实施、评估进行合理的改造是促使真正实现教育公平的关键。
一、教育政策与教育公平
教育公平性问题是现在社会的热点问题之一。教育公平问题产生的原因多种多样，其中一大主要原因就是教育政策的不合理。
（一）教育政策的内涵。教育政策的概念与公共政策概念的多样性一样，也是多种多样的。综合国内外对教育政策研究的情况来看，目前，学术界对这个概念的理解存在着多个认识角度。有将教育政策分为动态教育政策和静态教育政策。其中动态教育政策是从教育政策的决策、执行过程来看待教育政策；静态教育政策是把教育政策当作一种行动准则的文本形式。有从政策包括范围的角度，将教育政策分为广义的教育政策和狭义的教育政策，广义的教育政策包括教育方针和教育法规；狭义的教育政策指的是介于教育方针与教育法规之间的一种教育规范。
（二）教育公平的内涵。教育公平是一个古老的话题，我国古代孔子就曾提出“有教无类”和“因材施教”的观点，西方柏拉图、亚里士多德的教育思想中也都包含了教育公平理念，随着教育理论的发展，西方学者从未间断过对教育公平内涵的界定，其中比较值得注意的是：美国社会学家、霍普金斯大学教授科尔曼所作的《科尔曼报告》，科尔曼认为教育公平主要包含四层含义:一是向人们提供达到某一规定水平的免费教育;二是为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程:三是为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会;四是在同一特点地区范围内教育机会一律平等。
而我国学者对教育公平问题所做的诠释用很多种，综合起来看主要是：教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等与受教育的非基本权利的不平等。
（三）教育政策与教育公平关系。通过对教育政策和教育公平内涵的界定，我们可以发现两者之间存在很多联系。我把这些联系分为两个方面：第一，具有核心价值相联的关系。教育政策的核心价值是公平与效率，而教育公平则成为了教育政策核心价值所追求的基础。第二，手段与目的的关系。教育政策是对全社会的价值作权威性的分配，而教育公平则是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。由此我们可以看到教育政策作为一种手段，促使公民能自由平等的分享公共教育资源这个目的的达成。
二、我国中学教育公平问题现状
（一）重点中学政策造成校际间差距。重点中学建设就意味着教育投入上的倾斜性政策，“有重点地办好一批学校”是我国基础教育的一贯政策，这一政策对于集中有限教育资源，确保优秀人才的培养，的确起到了历史性的重要作用。但它也造成了当前重点校与非重点校的巨大差距。重点校建设政策所导致的教育公平问题也越来越尖锐地凸显出来。重点学校政策在我国教育资源相对稀缺的时代的确起到了重要作用，但是当今我国教育资源经过长期发展，已经远远不是当年那种情况了，重点学校政策再实施下去其消极作用就已经原形毕露了。
（二）城乡间教育经费与师资的差距。教育的城乡差距是教育差距的核心，缩小教育差距的关键在于缩小教育的城乡差距。从生均教育经费的城乡差异来看。2001年，我国城镇小学生均经费平均为1484元，农村为798元，城镇是农村的1.86倍。初中生均教育经费城镇平均为1955元，农村为1014元，城镇是农村的1.93倍。从教师水平的城乡差距来看，2005年全国小学具有专科以上学历教师，城市78.01%、县镇67.17%、农村47.49%，农村比城市低31个百分点；全国初中具有本科以上学历的教师，城市62.44%、县镇34.5%、农村24.34%，农村比城市低38个百分点。 转贴于 （三）教育地区差距。我国幅员辽阔，地区差异大，经济发展水平不平衡。这是我国的基本国情，也是制约我国教育，尤其是基础教育不均衡发展的首要因素。因此，影响我国教育地区差距的主要因素就是教育经费投入的不平衡。教育经费的地区差距，首先表现人均教育经费的差距。2001年，我国人均教育经费东部地区的平均值为619元，中部地区为264元，西部地区为282元。人均教育经费前3位分别是上海（1160元）、北京（1105元）和天津（722元），后3位分别是贵州（176元）、安徽（197元）和河南（203元）。由此可见，东部、中部、西部之间的教育经费差距是如此之大。那么教育水平的差距也不言而喻了。
三、解决中学教育公平问题的政策路径
（一）教育政策制定程序化。教育政策制定程序化是为了限制个人的恣意和专断。与教育政策执行及总结相比，教育政策制定所涉“公平性”更加明显。教育政策作为公共政策的具体形式，行政机关在制定教育政策时，应该具备一个合理的程序。在这一程序中，关键要做的是征求意见工作。建立普通公众、民间中介机构和政策研究组织参与决策、监督决策的制度，实行教育决策听证制度，最大化地关注、采纳利益相关者的利益诉求，真正体现教育政策的公平性品格。
（二）将“公平”理念贯穿到教育政策执行全过程。公平是政策的基本价值取向与规则，教育政策是公平在社会领域、教育领域的具体化。公平性是通过各种各样的教育政策来实现的。
政策文件所规定的公平性利益格局一般是原则性的规定，政策执行的实践操作才是对利益的最直接分配。
（三）将“教育公平”纳入教育政策评估指标。政策评估既是一个事实判断的过程，也是一个价值判断的过程。因此，政策评估既要设立价值标准，也需设立事实标准。价值标准建立在伦理、道德、文化、利益、政治、社会的价值取向基础上，它在政策评估活动中的应用，旨在确定一项社会政策在价值上所造成的影响。以往的教育政策评估较多重视的是政策效率、政策效能、政策绩效、政策回应的充分性、政策执行力等事实判断，而缺少社会公平、和谐发展等价值标准。教育在维护社会公平、推动社会和谐发展中有着重大作用，因而将“公平”作为教育政策评估指标，既是教育政策评估应有之义，又是建设和谐社会、维护社会公平之时代所需。
参考文献
[1]翁文艳.教育公平与学校选择制度[M].北京师范大学出版社2003年版，第3-4页。
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一、大刀阔斧、釜底抽薪――教育部门是基础
在新课改这一重大历史课题中，教育部门对于当前教育落后地区英语教学发展现状、课程改革阻碍因素的认识以及改革政策的制定与监督执行就是决定新一轮基础教育课程改革的基础。
（一）广泛调研发展现状，深刻认识不利因素
改革政策的制定有赖于对现实深入客观地认识，应当本着实事求是、追本溯源的态度，不回避问题，不遮掩缺点，找到改革的切入点和着力点。当前，在教育欠发达地区，英语教学普遍存在学生兴趣缺乏，积极性不高;英语学习环境极度缺乏，学生运用语言的能力差;必要的教学设施、教学材料少之又少，教师教学方法单调，知识层次更新慢等多种问题，这些都直接或间接地导致英语教学质量低下。新课改的主要任务就是要从根本上解决这些问题，改善英语教学过程中学生不愿学、教师不好教、知识没学到的现状。
（二）制定正确高效、执行性强的改革政策
政策是新课程改革的指向灯，决定着改革能否成功，是否彻底。要革除既有教育体制机制和教学方法的弊端，必须在认真研究的基础上，制定出正确高效、执行性强的改革政策。在基础教育欠发达地区，目前仍然延续着传统的教育理念和教学方式，即以应试为目的，课堂为阵地，老师为主体，知识灌输为主要模式，完全忽略学生的学习主体地位。而对于英语这种新兴学科的教育教学理念与方式，由于经验的缺乏和知识储备的不完善，更是存在着更多诟病。因此，新课程改革政策的制定必须从根本上祛除这种弊端，消除学生对这一学科的抵触，营造出好学、会学、学会、学好的积极良好氛围。同时，制定的政策不能假大空，形式上，要全方位考虑，多角度辩证分析，具有很强的可执行性。
（三）实行奖惩严明的监督管理制度，确保改革措施落地生根
新课程改革重在政策的执行，有了好的政策而束之高阁，或执行不力，就如同隔靴搔痒，解决不了实际问题。要建立健全完善的监督管理体系，打通政策执行的最后一公里，确保改革措施落地生根。鉴于大多数学生对于英语学习的普遍抵触心理，教师可能在实行新的教育理念和教学方法过程中遇到较大困难，产生消极情绪，为此，严明的评价体系和奖惩制度是必要的，它可以激发英语教师的教学热情，创新教学方法，提高教学质量。同时应该突出家长在学生英语学习中的地位，积极督促，有效监督，家校联动，确保新教改取得实效。
二、解放思想、革故鼎新――教师是关键
在传统的教育理念中，教师处于绝对主体的地位，学生只是教师灌输知识的对象，而不是主动地获得知识。实行新教改，就是要彻底改变这种不合理现状，突出学生学习主体的地位，教师主要负责通过创新教学方法激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力和创新能力，引导学生探求真知。在教育落后地区，这一新旧观念矛盾尤为突出，要想突破原有理念的束缚，教师必须付出巨大努力。
（一）打破既有观念壁垒，创新教育教学方法，实行全新的教学理念
首先就要打破既有理念的束缚，解放思想，勇于创新。在长期的应试教育过程中，有些不当的教学方式已经根深蒂固，英语教学首当其冲。通过观察一名牙牙学语的孩童，我们可以发现在一门语言的学习过程中，语言环境起着至关重要的作用，而这在目前的英语教学中却是极度缺乏的。现在的英语教学主要以读、写、记为主，忽略了听、说的关键性作用。新课改必须彻底改变这种现状，鼓励教师创新教学方法，积极营造适当的英语听说环境，引导学生提高运用语言的能力。
（二）借鉴原有教学方式，去粗取精，逐步过渡
新课程改革的目的是使教育更加适应当今社会的发展，更好地为社会主义建设服务，并不是为了改革而改革。因此，经历了相当长的历史时期的传统教育理念因其具有某些特别的优势并不能被完全摒弃，而应该取其精华，去其糟粕，与先进的教学理念相结合，推动新课改的实施。必须承认，传统的教学方式培养的学生基础厚重、功底扎实、知识全面，这是创新应该具备的必要条件，应当给予肯定。另一方面，新课程改革任务艰巨，不能一蹴而就、急功近利，应当在现有经验的基础上逐步推进。
（三）以学生为主体，实施通识教育，德育为主
《说文解字》将“教育”解释为“教，上所施，下所效也;育，养子使作善也。”可见教育的目的是传授知识，砥砺品行。英语教育的目的虽是掌握一门语言技巧，但仍然可作为育人的手段之一。享誉世界的文学巨擘，出自英语国家者可达半数之多，其著作是进行英语教育的宝贵原始材料。阅读英文原著，其一可提供必要的语言学习环境，其二可了解英语及英语国家的渊源，其三可提高学生的道德情操和人文底蕴。作为知识水平和视野有限的学生，教师自当诲人不倦，指点迷津，以自身丰富的经验为学生的成长成才尽职尽责。
三、博学笃志、自强不息――学生是主体
新课改的重点之一就是突出学生的学习主体地位。这就要求我们摒弃灌输式的教学方式，激发学生的学习兴趣，使其积极主动地学习。
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[课题：高考加分政策改革研究课题批准号：DFA110216]
一、高考体育加分制度
高考加分政策主要是指教育部与各省市的教育主管部门、高校在高等学校招生考试录取中根据考生的民族、思想政治表现、竞赛获奖情况以及对社会的贡献等情形给考生一定的高考分数优惠与照顾的行为准则。
高考体育加分是指中央与地方、教育主管部门、高校在高考招生录取中根据考生在体育方面取得的竞赛成绩等情形，通过省教育考试院组织的统一测试，测试合格者给予一定高考分数优惠与照顾。
二、高考体育加分的必要性
总书记提出了科学发展观，是党的指导思想。科学发展的第一要务是发展，核心是以人为本，基本要求是全面可持续发展，根本方法是统筹兼顾。
根据科学发展观的要求，高等教育必须以人为本，必须促进人的全面发展，高考中的体育特长生加分政策，是为了弥补高校招生制度的某些缺陷而制定的。参加高考的学生拥有体育方面的专长，又经过了专业部门的测试，在考试成绩之外给予一定的加分，是在目前应试教育体制下，鼓励学生注重全面素质提高的一项措施。所以，高考体育加分政策真正以促进人的全面发展为前提，使得具有体育专长，并能在高校中有发展价值的人，获得加分。考入理想的大学，实现人生的梦想。
三、高考体育加分制度改革的建议
本高考体育加分改革建议以尊重受教育者的权利为出发点，构建新的加分政策。为此，提出以下具体建议。
1、建立科学民主的决策方式
规范高考体育加分，本质上是规范政府的教育行为和教育决策方式。在我国统一高考、集中录取制度中，高考体育加分政策还会长期内存在，但是如何改革、保留多少、如何加分等等，应当有科学民主的决策程序，改变由教育行政部门自行决策的方式。
建议建立自下而上的民主决策程序。从符合教育规律、维护每个受教育者的平等权益出发，加分项目的设立、取消或者保留，应当有广泛的公众参与，首先应听取教师和家长的意见，通过讨论分析利弊、形成共识，奠定必要的民意基础。
建议提高高考加分政策的决策权力，加分政策的方案应提交省人大审议和决定。制订《考试法》，将考试招生纳入法制轨道，以法律形式明确受教育者的考试权益，明确政府、考试组织机构、大学、中学在加分考试、招生中的权利与责任，严厉打击加分考试作弊行为，追究政府、考试组织机构、大学、中学在加分考试中弄虚作假、侵犯受教育者权益的法律责任。
2、严格把关，严格控制高考体育加分项目和规模
鉴于目前个别项目加分项目过多过滥，大幅度地减少加分项目和受益面势在必行。建议对目前实行的各种加分项目进行效果评估，对那些已经腐坏变质、明显有违考试公正，或者虽有小利但弊大于利的项目，予以坚决取消。体育加分政策关键在规范，而不是取消。这项政策并没有错，但一些人用作假、买卖的手段，把这个政策给破坏了，必须严厉打击，同时要对体育赛事组织、成绩证明发放等环节采取完善措施。
从源头把关，从比赛的组织，名次的认定、加分测试资格的取得、测试关节的严格把关、取消或减少个别与体能、运动技能关系不大、开展不够广泛、更多靠运用器材等运动项目的加分资格和规模。
3、赋予高校自主承认高考加分的权利
在各地对现行的加分项目尚来不及进行评估和清理的情况下，如何保障今年的考生有一个相对公平的高考竞争环境？建议可赋予高校自主承认高考加分的权利，即高校可以不承认在教育部14种加分之外的地方加分项目，在高考录取中，提出不考虑加分投档或录取的要求。
具体操作方法是，参加各地高考提前批、第一批录取的985高校、211高校，可不承认地方加分项目，按照原始分排序投档；学校在具体录取过程中，可适当考虑地方加分。也就是说，地方的高考加分，将不影响考生的正常投档，而只作为高校在录取时的一个参考因素。对二本院校和三本院校、高职高专院校的录取，可保留“原始分+高考加分”的投档录取规则。
“按原始分投档、适当考虑高考加分”与“原始分+高考加分”进行排序投档，是完全不同的“加分效果”。例如，一名学生考分为560分，获得高考加分10分，按现行加分政策，将按570分排序投档和录取。而按原始分投档，则是用560分投档，只有投档进一所学校之后，这所学校再考虑加分进行具体专业的录取；当然，学校也可以自主决定不考虑加分因素。这样，地方加分项目将失去先前的重大意义。在此基础上，再加以清理减少，加大公开透明程度，高考加分就有可能走向规范。
这是在当前教育环境中，现实可行的规范、治理高考加分项目的方法，在技术上没有任何困难。去年在我国内地提前批招生的香港中文大学，就宣布不承认内地的所有高考加分，按照考生原始分投档。这一举措同时有利于落实高校的招生自。
更为彻底的做法，教育部可规定所有高考加分项目均为投档线加分（用于高校专业排序录取），不再加在原始分上（或者仅保留少数身份型、照顾性加分），这是对高考加分作用的全新定位，既承认高考加分的一定作用，但降低其在投档、录取中的刚性地位。
4、将高考体育加分项目纳入学生评价体系
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②教育部基础教育司义务教育实施编.义务教育法规文献汇编[M].北京：中国社会出版社.1998：9.
③朱家存.就近入学：是权利还是义务[J].中国教育学刊.2001（6）：9.
④罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：86.
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关键词：中外合作办学；高等学历教育；合作项目；成因分析
作者简介：赵峻波（1971-），男，河北保定人，大连交通大学爱恩国际学院国际交流部部长，副教授；
程良龙（1969-），男，安徽合肥人，大连交通大学爱恩学院常务副院长，副研究员。
基金项目：本文系辽宁省社科联2013年度辽宁经济社会发展立项课题（课题编号：2013lslktjyx-03）的研究成果。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0008-02
自1986年南京大学与霍普金斯大学合作开设中美文化研究中心开始，中外合作高等教育经过25年的发展，办学规模逐步扩大，办学机制不断创新，办学模式也趋于多元化。其中，本科及以上中外合作高等学历教育项目作为中外合作高等学历教育的主要存在形式及载体为我国培养出大批高层次国际化复合型人才。为维护我国学术资质的严肃性与公信力，同时达到切实引进优质教育资源的目的，教育主管部门对这种合作形式实施严格的审核与管理。[1，2]
本文在分析归纳他人研究的基础上，通过对本科及以上中外合作高等学历教育项目的统计分析，力图揭示我国高层次中外合作教育领域的现状以及存在的问题，分析其成因并给出相应的对策。（本文数据主要来源于教育部中外合作办学监管信息平台，[3]数据截止日期为2011年6月30日；本文中提到的“项目”或“合作项目”为“本科及以上中外合作高等学历教育项目”的简称）。
一、 合作办学研究现状综述
随着我国合作高等教育规模的持续扩大及影响力的稳步提升，愈来愈多的高教研究人员开始涉足这一领域，相关研究成果呈快速增长趋势。对上述文献归纳整理得出，普遍认为我国合作项目总体现状具有如下特征：合作办学伙伴多来自教育发达国家，且以英语国家为主；合作专业过于集中在经济、管理等学科门类；合作项目主要分布于东部沿海等经济发达地区；合作项目总体层次偏低，高层次人才培养数量偏少。
本文通过详实的数据分析得出，随着合作办学规模的不断扩大以及合作模式日趋多元化，合作项目的现状也发生了一定变化。
二、 本科及以上中外合作办学发展的现状及特征
截止到2011年6月30日，共有22个国家（地区）与我国合作举办本科及以上高等学历教育项目535项。参与合作办学的国内普通高校191所，国外高校或教育机构245所（个）；合作项目遍及我国黑龙江、北京等24个省、自治区或直辖市，而、青海等7个较为偏远的省（自治区）目前没有合作项目。根据进一步的数据分析得出合作项目总体现状的一些新特征：
1.参与合作项目的国外一流高校数量较少，优质教育资源引进数量有待提高
在参与合作项目的245所国外高校或教育机构中，仅有20所大学位居世界TOP200高校行列（高校国际排名数据来源于QS 2011年世界大学排行榜）。[4]这些一流水平的大学仅占合作外方大学总数的8.2%，分别来自香港、澳门等六个教育发达地区。这些高水平大学在华合作项目共计72项，仅占我国合作项目总数的13.5%。核准计划内招生2667人，仅占全部项目计划内招生总数的9.27%。两项数据表明，参与合作项目的国外一流高校数量较少，与“切实引进优质教育资源”的合作初衷尚有一定距离。
2.高层次人才培养数量高于预计
国内相关文献中普遍认为合作项目总体层次偏低，高层次人才培养数量较少，而实际数据统计并不支持这一观点。教育部核准的535个项目中，博士、硕士、学士层次项目数量分别为3、139、393项，占比分别为5.6%、26%、73.4%。博士、硕士、学士层次项目核准招生数量分别为60、9052、29662人，占比分别为0.15%、23.3%、76.5%。根据全国2008～2010年普通本科院校年度招生数量统计分析，得出普通本科院校博士、硕士、学士层次年招生数量占比的几何平均值分别为1.7%、11.6%、86.7%。[5]两相比较得出，合作项目博硕士招生数量的占比几乎为全国普通高校博硕士招生数量占比的2倍。数据统计表明，高层次项目数量及高层次人才培养数量均多于预计。
3.合作项目呈现明显波段性发展特征
数据统计得出，中外合作项目数量在特定时期“跳跃式”发展，呈现明显波段性发展特征。1995～2000年中外合作办学项目处于稳步发展阶段，教育部每年核准数量不多，6年累计核准项目46项，年均核准项目不足8项。其中，1997年审核通过项目最少，仅1项；2001～2004年，项目核准数量出现“爆发式”增长，年均增幅超过50%，至2004年达到了顶峰，当年审核批准新增项目116项。短短四年间新增项目334项，占我国现有全部合作项目的62.4%。核准招生22814人，占全部项目核准招生总量的58.8%；2004～2009年，教育部对新合作项目的审批持审慎态度，5年累计核准项目26项，年均审批数量仅5.2项。其中，2008年没有核准任何新项目，2004年新批项目也仅1项，与上一年度的核准数量（116项）形成鲜明对照。2010～2011年，项目核准数量再次“爆发”，2010年核准数量激增至72项。
4.合作项目地域分布较前略有变化
国内相关文献大多认为，中外合作项目主要分布于东部沿海等经济发达地区，数据统计结果与这一观点也有一定出入。目前，我国开展合作项目最多的省份为经济、文化水平位居全国中游的黑龙江省。27所普通高校开展合作项目共计160项，其中156项属于本科层次，占全国本科项目总数的39.7%；上海、北京紧随其后，本科及以上合作项目分别是87项、58项。其中，硕士及以上合作项目合计68项，达到了京、沪两市合作项目总量的46.9%，同时也占全国硕士以上合作项目总量近半数，高层次项目比例明显超出全国平均水平，充分体现出京、沪两地作为经济文化中心的优势；河南、浙江分列第四、五位。
三、 中外合作办学特征解析及成因分析
中外合作办学上述特征的形成受国家政策、地缘文化、经济利益等诸多方面的影响，其中中外双方在合作办学根本目标上的差异是上述特征的主要成因。
1.合作各方办学根本目标上的差异是上述特征的根本成因
中外合作高等学历教育合作各方的办学根本目标间存在很大差异。我国开展合作教育的根本目标在于引进国外优质教育资源，培养大批国家建设急需的高素质人才；而一些教育发达国家把解决自身教育资源过剩、依靠教育输出弥补教育支出不足作为合作办学的主要目的之一。所以既具有较高投资回报且为当时经济发展急需的财经、IT等相关专业自然受到合作双方的共同青睐，成为目前合作办学项目学科分布不合理、学科大类及专业扎堆现象严重的根本成因。与之相反，国外的许多高水平大学将加强国际学术交流、追逐一流人才作为教育国际化的根本目标。为维护学术资质的严肃性，这些高校更倾向于选择学生交流等其他合作形式。因而逐步形成了国外一流高校参与合作项目偏少的现状。
2.历史、文化以及教育政策的地区性差异成为上述特征的辅助成因
由于历史渊源、文化教育传统以及不同地区教育政策的较大差异导致中外合作项目呈现区域性失衡特征，且与各地区整体教育水准存在一定落差。
受历史渊源及地缘文化上的影响，黑龙江省现拥有77个与俄罗斯高校的合作项目，占据黑龙江省合作项目总量的48%，且占俄罗斯全部在华项目的97%以上。得益于此，尽管整体教育水准位居全国中游，黑龙江省却成为了合作项目数量第一大省。
2011年8月，教育部了新一轮合作项目申报审核结果，共有45个合作项目通过审核。其中，山东省各高校在省级主管部门的大力支持下申报项目36项，获得批准11项，申报与核准数量均居全国首位。山东省项目数量的排名也由第8位上升到第6位。由此可见，教育政策的地区性差异对合作项目地域分布产生一定影响。
四、 解决中外合作办学中存在问题的对策
1.坚持我方主体地位，把握机遇切实引进一流教育资源
在合作办学过程中，首先要坚持中方的主体地位，把维护学生的教育利益作为合作办学的根本原则。在保证主体地位的前提下积极寻找中外教育交流政策契合点，抓住机遇引进一流教育资源。以英国为例，政府宣布将2011～2014年度的高等教育拨款减少40%。在这一背景下，英国各高校包括很多一流大学采取了更为务实的态度，主动寻求与国内高校开展各种形式的交流与合作。如果能够把握这一机会，一定可以促成与英国更多高水平大学间的合作，达到切实引进优质教育资源的目的。
2.提高合作办学层次，强化国内外优质教育资源“强强联合”
教育部一直鼓励和支持国内外高水平大学间的教育合作，真正实现优质教育资源间的“强强联合”。目前我国的合作项目中，国内外优质教育资源间的合作主要存在两种形式，一是综合实力的“强强联合”，二是专业领域的“强强合作”。
由于国外高水平大学更倾向于在我国寻找综合实力突出的高校（如211、985高校）进行合作。采取积极措施，努力促成国内外一流大学间的“强强联合”更具可行性；同时，部分直属或部属高校（如交通、邮电类高校）基于在各自专业领域很强的科研实力积极寻求与国外具有高水准的同类院校进行合作，同样可以实现专业领域的“强强联合”。
3.合理规划合作项目地域分布结构，发挥不同地区的比较优势
合理规划合作项目的地域分布结构，在项目建设、审核及资金投入等方面向经济实力强、教育资源或人力资源丰富的地区适度倾斜。推动合作项目在上述地区的发展可以充分发挥不同区域的比较优势，使合作办学进入良性发展的轨道。
4.积极寻求合作政策、合作机制以及培养方式的创新
合理政策引导，从根源上提高合作教育质量。适度扩大高水准大学合作办学自，逐步建立和完善第三方机构评估制度等一系列切实有效的管理制度，有助于真正实现提高合作办学质量、培养高素质人才的目的。同时，借鉴国内外较为成功的案例，研究和探索多样化合作办学模式，积极寻求办学机制和人才培养方式的创新。
参考文献：
[1]中华人民共和国中外合作办学条例（国务院令第372号）[EB/OL].http：///zwgk/2005-06/22/content_8568.htm.
[2]中华人民共和国中外合作办学条例实施办法（教育部令第20号）[EB/OL].http：///index.php/default/news/index/6.
[3]中华人民共和国教育部中外合作办学监管信息平台[EB/OL].http：///index.php/default/index.
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一、传统的崇尚人的价值的西方外语教育政策
西方社会有重视个性的历史传统。古希腊，苏格拉底学派主张独立人格的价值，柏拉图认为教育的任务在于发现和发展个人的特长，并使之与社会需要相和谐。威廉・冯・洪堡崇尚自由，提倡尊重人的个性发展，推崇教育的最终目的是培养完全的人。在洪堡心目中，所谓完全的人，就是有教养的个人，一个个性和谐、全面发展的人。培养完全的人“自由是首要和不可或缺的条件”，只有有了自由，有了“环境的多姿多彩，才能培养出人的独立自主个性，促进他行为和思想的自由和多姿多彩”[1]。西方传统的对学术自由的推崇和教育多元功能的提倡，在外语教育政策价值取向上体现在各国政府在提升学生个人价值的基础上追求外语教育的社会价值。教育的最终目的是培养完全的人，这是西方教育最根本的精神理念与制度，而自由是培养完全的人不可或缺的条件。这种对学生学习自由的尊重表现在外语教育的课程设置上，给予学生充分的语种选择和课程选择的自由。
英国政府给予学生选择学习若干语种的机会，但是并不强制性地规定所学习的语种。政府要求所有的小学都开设多种语种的外语课程，使学生有充分的机会接触各种语言，发现自己的兴趣和天赋所在，为学生今后的发展做好准备。外语课程不是必修课，学不学、学多少、学什么，全凭学生自己选择。中学阶段的外语学习同样注重学生的个体差异性，对于外语课程有困难的学生，可以不学习外语课程，而有兴趣的学生可以根据自己的需要有选择地学习。这样，外语的教学资源得到更有效的利用，那些对外语感兴趣并且更有潜质和语言天赋的学生可以得到外语教师更多的关怀和指导。荷兰政府颁布的《1968年大法案》规定，学生可以自由选择两到三门外语作为考试科目，但不需要参加所有的语言考试。而荷兰的“国家行动计划”尽管要求学生应该学习多种外语，但可以采取部分测试的方式，例如专门测试听力或者是专门测试阅读水平。
二、我国传统的外语教育政策：为社会政治经济服务
纵观我国外语教育的历史，外语教育政策价值取向基本上是工具主义的，也就是一种工具理性主导下的价值取向。从成立至今，外语教育走过了140多年的沧桑，尽管在历史的各个阶段产生了不同的外语教育政策，但总体上我国的外语教育政策深受国家的政治经济和国际环境的影响。从50年代的“全面向苏联学习”到现在的“全民学英语”，外语教育的地位、外语语种的取舍随着政治、经济、文化和国际环境的变化而起伏不定。此外，20世纪80年代对科技英语的重视，90年代对实用口语的推崇都反映出外语教育为社会政治经济服务的特点。正如Adamson博士在《中国英语：中国英语教育史》中所言，中国外语教育发展的过程实际上是各种错综复杂的因素如政治、经济、社会和教育等交互作用、交互制约的过程，凡是中国政治运动高涨时，政府就要通过社会和政治的手段来调控外语教育，反之，凡是中国大力促进经济建设、加强国际合作时，政府就大力提倡和推广外语教育[2]。
三、走向趋同的外语教育政策：人的价值与社会价值两者并重
20世纪下半叶，西方社会在外语教育政策上向社会价值倾斜。“无论是在西方发达国家还是在发展中国家，虽然在形式上、程度上有所不同，但国家干预甚至包办高等教育却是世界性的，而且它们的出发点基本上是一致的，那就是希望通过引导和控制高等教育的发展，来提高本国的科技水平，改善经济状况，巩固或者提升自己在世界上的政治地位”[3]。西方国家充分意识到“教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务”[4]。
“9・11”事件后，美国开展了全球反恐战争，政府迫切需要提高国民外语与文化理解能力。因而，美国的外语教育政策与法案具有凸显其以国家安全为目标的特点。“目前美国在学生个人价值观的导向上，是从个人需要目标向社会需要目标倾斜，从个性传统向共性传统倾斜，从个人主义向利他主义倾斜。”[5]德国顺应本国工农业生产高速发展对各种外语人才的需求的历史潮流，1964年颁布了《汉堡协议》（Hamburger Abkommen），其中规定把英语作为第一外语，课程设置是必修课，并根据学校的不同类型，规定所开设的第二外语是作为选修课还是必修课。协议指出学习外语与学习母语（德语）以及数学等课程同等重要，都是中学最主要的基础课程。学习外语是社会经济发展的需要，也是欧洲文化交往的需要。此协议随着社会经济的发展得到不断修订和补充，至今已经修改五次之多[6]。从20世纪80年代中期开始，澳大利亚的经济贸易重心转向亚洲。随着政府把澳大利亚的命运和前途与亚洲国家联系在一起，澳大利亚联邦政府开始重新规划外语教育政策。《澳大利亚学校策略中的亚洲语言研究》所确定的四种目标语言是汉语、印度尼西亚语、日语和韩语，并为实施亚洲主要语言的州立教育机构提供各种资助，使澳洲外语学习扩展到多种亚洲语言，从而使亚洲语言课程的开设蔚然成风。新加坡政府在语言政策确立后制定了语言计划，包括“语言文本计划”和“语言地位计划”。在“语言地位计划”方面，重点学习的四种语言的地位始终跟政治、经济发展的需要联系在一起。荷兰的对外贸易和航海业的发展，增大了对外语教育的需求，为了满足经济发展对外语能力的需求，荷兰政府在各个历史时期制定了不同的外语教育政策。
“人是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”[7]教育是人的教育，人是教育的最高目标。从人与社会的关系来看，人的发展是社会发展的最终决定力量，培养人是促进社会发展的唯一途径，相对于社会而言，人的发展更具有决定意义。因为社会是由人组成的，教育对社会的促进作用要通过培养人来得以实现。离开了人的培养，教育不仅丧失了教育的本质特征和独立存在的价值，教育的其他价值也不会存在。莫里斯・科根把教育政策价值分为由低到高排列的四个层级：政治的价值、社会的价值、教育的价值和人的价值[8]。其价值形式通过外语教育政策的制定与实施的实践活动得以体现。按莫里斯・科根的观点，这四种表现形式应该遵循由低到高排列的层级形式，也就是外语教育政策首先要体现的是人的价值，然后是教育的价值，再次是社会的价值，最后才是政治的价值。我国传统的培养社会所需要的人体现的是外语教育的社会价值，属于工具性价值观。“应然”的外语教育政策是在追求外语教育的教育价值和人的价值的基础上去追求政治的价值和社会的价值。
从教育的本质来看，教育的最终目的都是指向人的完善和发展，因此，促进人的和谐、全面的发展是外语教育的终极价值。我国的外语教育政策要体现外语教育的宗旨，即有利于学生的文化、个性、知识的发展；有利于提高学生对外语的敏感程度及理解和运用能力；有利于引导学生欣赏其他语言的文化价值和娱乐价值；有利于国家经济、外交战略的发展，把个人价值和社会价值统一起来。外语教育政策作为国家在一定时期为实现外语教育目标、完成外语教育任务而协调外语教育内外关系所作出的战略性和准则性的规定，其政策价值取向理当是在关注人的发展的基础上，为国家发展和为教育发展相统一，其价值取向的基本性质和方向符合社会发展规律，为社会经济发展服务。
参考文献
[1] 威廉・冯・洪堡.论国家的作用.北京：中国社会科学出版社，1998.
[2] 郑新民.独特的研究视野 厚实的理论平台――《中国英语：中国英语教育史》介述.国外外语教学，2006（2）.
[3] 谢安邦.比较高等教育.桂林：广西师范大学出版社，2002.
[4] 叶立群.教育学原理.福州：福建教育出版社，1998.
[5] 王义高.当代世界教育思潮与各国教改趋势.北京：北京师范大学出版社，1998.
[6] 张建伟，王克非.德国外语教育政策研析.外语教学与研究，2009（6）.
