自主学习概念范文

导语：如何才能写好一篇自主学习概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、自主学习现状

（1）现在自主学习的方法模式，主要是通过个人的实践经验归纳总结，从而进行提炼.然而，这些方法主要是个人的，缺乏广泛性，不具备系统化的特点，并且缺乏理论性，不适合进行深入的倡导和推广.

（2）近十年来，随着教育体制的改革，自主学习的理论逐步结合到实际教学中，使得很多学科（如，英语、化学等）的自主教学模式得到发展与创新.关于此类的很多高质量论文的发行，也大力推动了学科教学自主学习模式的发展.

（3）众学科之间的差异很大，但是在很多方面还是息息相关的，尤其是心理学对自主学习的研究更是有很大的帮助.利用心理学，对自主学习的内心感受，控制自我的能力以及自我认知等进行研究，为自主学习能力的发展和测量提供了有效措施.

二、 自主学习模式

（1）确定数学概念的学习目标 在当代的教育背景下，学生基本上没有建立学习目标的经验，一般都是听从教师的安排指导.因此，教师在为学生制定数学概念的学习目标时，不能只限于将课程标准的要求列出，也应该尽量的使其更加具体，更加明确，方便学生更好地利用和学习.最重要的还是培养学生自己制定学习目标的能力.

（2）激发学生的学习数学概念的兴趣 在教学过程中，教师应使学生对教学内容始终保持兴奋、积极的状态，关注学生一点一滴的进步，适时地进行赞扬和激励，使学生感受到学习带来的满足感和成就感，更加追求进步.更重要的是，教师要激发学生的学习兴趣，引起学生的好奇心，指导学习尝试自主学习.比如，可以引导学生去探究数学之后的故事背景，从历史的角度来观察数学概念.

（3）引导学生课前自学 在确立学习目标之后，教师可以要求学生自己结合学习目标来进行自主学习，理解概念的意义、价值.

（4）要求学生自我检查 通过自我检查，学生可以自己检验自己对数学概念的理解掌握程度，由此可能为学生提供下一个学习目标.自我检查是检查数学概念自主学习效果的关键.

（5）学生互动交流 学生进行自我检查之后留有的问题，自行解决不了的就可以与同学商讨，尽量通过相互的交流讨论，让学生更加深刻地理解并掌握学习内容.并且，教师可以安排学生对同学的练习题进行互相点评，在交流的过程中，进行思维的碰撞与创新，来产生更加优秀的方法，解决学习中遇到的部分困难.

（6）教师讲解 通过学生的互动交流，基本上已经完成了学习任务，但是，可能还有一些问题需要教师的讲解.由于学生相互讨论之后，学生遗留的问题较为统一，因此，现在教师讲解比较有针对性，提高了学习效率.

（7）小结 讲课结束后，学生需要将这一过程进行反思，用系统化的结构表现出来.小结要求学生在叙述基本概念的同时，描述概念的形成过程，更重要的是反映其思想方法，对数学概念的价值和意义进行精简的概括与反思.

三、 自主学习策略

1. 认知学习

（1）授之以渔 在让学生进行数学概念的自主学习之前，教师应先向学生介绍数学概念的属性和提取方式，使学生了解一定程度的对数学概念学习的知识.第一，要求学生掌握数学概念的内涵和外延.内涵主要描述概念的本质属性，一般就是定义.外延包括概念所涉及到的所有对象.第二，使学生理解数学概念之间的各种关系，这样有利于学生掌握和理解数学概念.第三，要求学生掌握概念的形成过程和方式.

（2）超链接 在最初接触一个数学概念时，这个新概念的理解是需要学生在不断的实践过程中来达到深化的.要掌握一个数学概念，并不能只限于对概念单纯的背诵，还应该学会联想，将其在整个的数学概念体系中来理解、辨别，将概念进行类比.这种方法就是超链接，每一次链接都会使学生对此概念的理解和记忆更加深入.

（3）概念图 很多时候，学生会因为学习的概念太多，而混淆遗忘.这是因为，学生只是一味地学习各种概念，而没有将概念放在整个概念体系中，系统地进行分类学习.绘制概念图就是解决问题的有效方法之一.

2. 元认知

学生学习数学概念的自主学习应具备对自己行为反思、控制、调节的能力，而这一系列过程就是元认知学习策略.

（1）自我监控 学生对自身的行为进行有意识的关注，就是自我监控.自我监控的方法是随着对象的改变而改变的，是一种自我记录的技术.

（2）自我调节 通过学生对自己的自我调节（即自我指导、评价），学生可以利用书面的方法将学习过程呈现出来，来监督、引导自己的学习.通过自我暗示，来保证学生完成学习目标.

3.利用学习资料

时间是一种很宝贵的学习资源，因此，合理、科学地分配时间有利于数学概念的自主学习.学生在进行数学概念的自主学习时，应合理地安排并且充分利用学习时间，使学习效率得到提高.自主学习时应进行时间的预算和结算，有意识地节省时间，合理分配各阶段的学习时间，达到最高的效益.

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关键词： 自主学习 化学教学 能力培养

自主学习是学生在老师的科学指导下，根据已有的学习基础和学习习惯，选择适合自身发展的学习内容、方式、策略，以及所需材料，从而实现学生自主学习的理论和模式。我国教育家叶圣陶先生说：“教，是为了不教。”可见，善教者，不在于“全盘授予”，而在于能否“相机诱导”，也就是说好教师不在于“使学生学会”而在于“让学生会学”。那么怎样培养学生的自主学习能力呢？下面我结合教学实践谈谈见解。

一、培养学生课前主动预习的习惯，引导学生自主学习

学生通过课前主动预习新课，可以了解新课的主要内容，简单的问题可以独立解决，同时也可以培养克服困难解决问题的能力，调动学生的学习积极性，培养学生的思维能力，增强学生学好化学的信心。

1.明确预习目的。

课前预习的目的在于了解教材重点知识点，可以扫除一些基本概念或原理的障碍，并对所学内容懂与不懂有整体的了解，听起课来能把握重点和难点，思维放松、活跃，处于兴奋状态，有利于实现学得快、理解透彻的目标。实践证明：对比旧模式“上课―反馈”，反观新模式“预习―上课―反馈”，似乎多了一个环节，但它更有利于课堂上精讲，突出重点和难点，更有利于学生课堂上及时练习，当堂巩固，提高学习效率。

2.明确预习要求。

教师应注意对学生进行预习方法的指导，学生预习要有目的性和针对性，要把握预习的重点与难点。例如在学习《燃烧与灭火》这节内容时，许多知识学生在日常生活中接触过。教师可以通过学案布置学生预习：根据日常生活中的燃烧现象说明燃烧的条件是什么？生活中有哪些灭火的方法？万一火灾发生在你身边，你会采取哪些自救措施？通过预习既激发学生的学习兴趣，使所学与生活实际相结合，又大大节约课堂时间，可谓一举两得。

二、优化课堂教学结构，培养学生自主学习能力

课堂教学是培养学生自主学习能力的主阵地，教师若能优化课堂教学，将有助于有效培养中学生的自主学习能力。要使学生真正成为课堂的主人，必须从以下方面入手优化课堂教学结构：

1.激发学习兴趣，给自主学习一个驱动力。

陶行知先生曾说：“学生有了兴趣，就肯用全副精神去做事，学与乐不可分。”兴趣是主动学习的前提，是激发学生学习情绪的内动力，是推动人们寻找知识和从事某种活动的一种巨大的精神力量。在有兴趣的情况下，学生的注意力集中，最容易接受新知识，更有利于能力的提高。结合课堂内容，列举日常生活中的例子说明所学知识在工农业生产中的运用，激发学生的需求感、好奇心，一开始就能抓住学生的注意力，同时用深入浅出、生动形象的语言使深奥的道理形象化，抽象的内容具体化，容易被学生接受。

2.转变课堂角色，让学生成为学习的主人。

教师是学习的促进者。教师要成为学生学习的促进者，而不是主宰者，要为学生创造宽松、民主和谐的课堂学习环境，与学生一起参与学习的全过程，并保证学生自主探究的时间和空间，让学生积极参与，合作学习，自主探究。例如，在教学《用化学方程式计算》这一课题时，教师先让学生复习化学方程式的意义，提出相关要求，然后布置学生根据导学案先自学，采取学生讲课的方法，请学生上讲台，讲解自己的解题思路和方法步骤，并以一道题目为例进行板演，最后由教师补充讲解。这样既可以了解学生掌握知识的情况，又可以让学生在准备和讲解的过程中，通过知识的归纳总结提高自学能力，从而使学生养成独立思考的学习习惯。

3.改革评价方法，激励学生自主学习。

学生的自主性不是天生就有的，它需要教师给予适时指导，给予一定的评价，让学生在自由的环境、合理的空间中充分发挥自主性。因此，教师在评价过程中要以肯定与鼓励为主。根据学生的不同层次、教学内容的难易程度，给予学生适当的评价，尽量做到“注重每一个学生的学习活动，关心最后一个学生”，让每一位学生都品尝到成功的快乐，这样就能满足学生学习化学的主动性心理需求，培养他们的自主学习能力。

三、课后主动复习巩固、开展课外活动，增强学生自主学习能力

课后主动复习是学生主动学习的重要环节，学生通过复习可以巩固所学知识。孔子曰：“温故而知新。”学过的东西，如果不及时复习，过一段时间就会遗忘。在有效的课堂教学之外，要充分利用化学教材的特点，让学生做一些社会环境调查。如：当地水资源污染情况、城市空气污染情况等。这样使化学由课堂走向生活、走向社会，通过多种方式和渠道的活动与实践，不仅激发学生浓厚的学习兴趣，而且培养他们动脑动手的操作能力和自主进行社会实践的能力。

总之，通过课程的变革实现学习的变革，提倡自主学习是新课程教学的追求。相信在新课程改革和新课程标准的指引下，自主学习的大力推行会让学生“吃”到一份“读书好+心情好”的能力营养大餐，并将受益终生。因此，教师需要转变观念，改革教法，增强紧迫感和责任感，培养出自主学习能力强的接班人。

参考文献：

[1]化学新课程中的自主学习.北京高等教育出版社，2003.

[2]庞维国.论学生的自主学习.华东师范大学学报，2001.

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小学生学习数学是一种有目的，有意识的行为，需要有一种内部动力达到学习的目的。这种内部动力就是小学生学习数学的强烈愿望。只有当小学生有了这种学习数学的欲望时，才能积极地参与整个教学过程。因此，课堂教学中，教师要尽量地创造条件，在引导学生积极参与教学活动中，让每个孩子都有充分表现自己的机会，要引导学生主动地动手，动脑，动口。使全体学生都能自始自终地主动积极地参与学习全过程。

一、创设问题情景，让学生主动参与学习。

教学中创设好的问题情景，有利于激活学生的学习热情，学习智慧，提高学习数学的效率，怎样创设一个适合于学生学习的问题情景呢？

l、创设富有创造性的问题情景

皮亚杰的研究表明，先是儿童在集体中发生了争论，才会产生要证实自己思想的必要性。在遇到问题时，儿童总爱把自己当成探索者，研究者，发现者，而富有挑战性，开放性的问题情境能使他们的这些角色得到充分的发挥，促进学生创造性地解决问题。如在教学《长方形和正方形的周长和面积的比较》，全课把学生置身于客厅装修的情境中，使学生自然产生参与设计的欲望，思考：我们能解决的是哪些方面的问题？并通过可能性项目的设想，让学生感知本节课周长和面积的比较对于实施设计的关键性，清楚木地板的铺设应考虑客厅地面的面积，踢脚线的问题应考虑周长的知识，这样在应用中比较，又在比较中深化对应用质量的追求。因此，在教学中提供的问题若有一定的开放性，挑战性，不仅能使学生形成进一步学习的动机，要能使学生体验到解决问题成功的喜悦。

2、创设充满趣味性的问题情境

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关键词： 自主学习单 数学学习 教学设计

《数学课程标准》强调有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。当前小学数学课堂教学的基本模式主要是：复习―导入―新授―巩固―作业，学生基本是上课听老师讲概念，分析解题思路，然后做习题。这种单一、被动的学习方式使学生缺乏自主探索、合作学习、独立获取知识的机会，学生数学探究能力薄弱。

本本选取编制“自主学习单”的内容是新人教版四年级上册第四单元“常见的数量关系”部分的例5。在教学过程中，让全体学生通过解决例5中的具体问题，感悟速度、时间和路程之间的数量关系，经历将生活中的具体问题抽象成数学模型的过程，并经历将抽象的数学模型用于解决具体问题的过程。让学生经历“解决具体问题――抽象出数学模型――解释并说明模型――用模型解决问题”的过程，建立初步的模型化的数学思想方法。

一、概念学习

数学概念是反应一类对象本质属性的思维形式，具有相对的独立性。由于速度及路程是数学概念中的具体概念，而且在学生学习过程中，经常将两个概念混淆，并且速度的写法是学生学习的一个易错点。因此，我们采用观察比较形式编制“自主学习单”。

1.连线。（用直线将表示相同含义的量与表述连接）

路程______________________行了几小时

时间______________________每小时（或每分钟等）行的路程

速度______________________一共行了多长的路

2.照样子写一写。

汽车每小时行70千米，可以写成70千米M时，读做70千米每时。

骑自行车每分钟行225米，可以写成225米/分钟，读做225米每分钟。

用连线的形式进行路程、时间、速度概念的学习，并用观察、比较、模仿的方式，小组学习讨论速度的写法，学生通过小组讨论自主探究出概念学习过程。

二、原理学习

数学原理指两个或两个以上的数学概念的关系。数学原理包括定理、推论、法则、公理等。路程、时间、速度之间的关系是数学原理的学习。数学原理的学习可分为上位学习、下位学习、并列结合学习三种。由于学生已经学习了单价、数量总价的关系，通过知识的迁移即可抽象出路程、时间和速度之间的关系。通过表格形式，对例5中给出的数学信息加以整理。

三、数学模型的建立

反映特定的具体实体内在规律性的数学结构称为数学模型，而路程、时间、速度之间的关系正是一种数学经验模型的建立过程。应经历解决具体问题――抽象出数学模型――解释并说明模型――用模型解决问题的过程。

1.列出解决问题的算式，并归纳出相应的关系式

关系式：______________________。

2.你还能写出有关路程、时间和速度的其他两个关系式吗？

____________________________________________

在“自主学习单”的设计中，速度、路程与时间的概念为连线题；速度的写法与读法以填空题的形式出现，先给学生举出正确的速度写法与读法的例子，再照样子写一写，使学生自己发现写法与读法的特征；运用表格的形式描述创设情境的数学信息，便于学生比较路程、速度与时间及给出相应关系式；最后，由一个乘法关系式推导出其他两个除法关系式。

“自主学习单”的创设问题由简到难，题目形式灵活多样。在教学过程中不仅让学生获得学习数学成功的体验，更能激发学生的兴趣，并使其兴趣持续保持较好的状态，在学习进程中获得良好的情感体验和较多的成就感，使学生在学习中成为主体。

四、“自主学习单”在学生自主探究中的作用

1.“自主学习单”中体现数学方法

在数学教学中教师不仅要创设出贴近实际的生活情境，还应有效激发学生将新授知识与已有学习、生活体验相联系的兴趣。学生使用“自主学习单”能使学生真切地体验数学与日常生活的密切联系，并且通过小组讨论、观察、比较的方法将具体问题通过“自主学习单”中的问题引导，逐步抽象成数学概念及数学原理。

2.“自主学习单”培养学生合作探究能力

学生使用“自主学习单”的过程培养了独立思考问题的能力及合作探究能力。学生对教师的依赖越少，自主学习能力越强。完成“自主学习单”的过程表明学生愿意进行小组讨论探究活动，并在活动过程中互相学习、共同提高。

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【关键词】概念图；临床护理；教学

【中图分类号】R473 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2013）03-0079-02

护理临床教学是护生在临床护理教师的指导下，参与临床护理实践，验证、巩固、深化所学的护理理论知识的过程，临床教学质量直接关系到未来护理队伍的质量。概念图是所学知识内容结构化的一种教学模式，是用图例将知识点代表的概念显示，再将各知识点概念图例之间运用连线构成一体化[1]。护生对于所学知识有时很难由点及面，在脑中形成一个富有逻辑的完整体系，犹如盲人摸象，概念图例的绘制，增进了护生对知识技能的掌握和理解，培养了护生空间组织能力，便于教和学[2]。研究表明，概念图是教和学的优良工具，在我国临床护理领域概念图教学已经应用。现在2011级护理学生临床护理教学中应用概念图，并与传统的临床教学方法比较对照，在应用不同的教学方法后，分析护生的成绩和自主学习能力，报道如下

对象与方法

1.对象。选择我院2011级护理实习生160名，随机分为对照组和实验组各80人。对照组采用传统方法教学，实验组在传统教学方法基础上配合概念图教学。对照组年龄18-25岁，平均年龄（21.2±1.5岁），学历：本科40名，大专36名，中专4名；实验组年龄17-24岁，平均年龄（21.2±1.3）岁，学历：本科40名，大专38名，中专2名。所有实习生为女性，实习时间3个月，2组护生年龄、性别、学历、授课时数及授课教师水平比较，差异无统计学意义（P均>0.05），教育程度相同，具有可比性。

2.方法。对照组采用传统方法教学。实验组护生在传统教学方法的基础上，运用概念图教学，结合临床护理的教学目的，掌握概念图的意义和内涵。护生根据教学大纲，认真阅读有关疾病的主要内容，分析出知识点确定概念，并熟悉疾病的概念，理清概念之间的关系，构建概念图，并掌握概念图操作知识和概念图理论知识。

3.观察指标。将2组护生被带教后3个月的学习考试成绩及自主学习能力进行比较。（1）现场集体考试和随场分散考试成绩比较。通过现场集体考试和随场分散考试比较2组的教学效果。2组采用相同的试卷进行考试，并采用相同的评分标准对2组护生进行严格评卷。对所得成绩进行分析。 （2）自主学习能力也采用自评与他评结合的方式进行评估。评估内容由信息能力、学习自主能力、自我管理能力3个部分组成，根据实习护生在学习过程中的自愿性及解决问题的自主性进行综合评估后，将结果分为较好、一般及较差。

4.数据处理。将文中原始资料所得数据采用统计学软件SPSS l7.0进行统计学分析，计量资料以均数标准差表示，进行t检验，P

结 果

1.2 组护生被带教后的学习成绩比较见表1。表1显示，带教后实验组的成绩均高于对照组，P均

2. 2组护生被带教后的自主学习能力比较见表2。带教后实验组均优于对照组，P均

讨论

概念图是一种通过概念的构建将知识有机的关联在一起图形工具，把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图，突出了学习内容的中心和层次，锻炼学生的思维能力，有助于帮助记忆。临床护理教学中，让学生通过对疾病病因、分类、临床表现、诊断、治疗方法和护理之间的关系，对患者的临床护理形成完整的概念图，进而激

发学生主动学习的能力，引导学生思维发展。比较2组护理教学方法，通过2组学生考试成绩和自主学习能力的对比，观察概念图有助于护生掌握护理知识和护理技能。

研究结果显示，与对照组比较，实验组考试平均成绩均高于对照组，差异有统计学意义，P

通过自主学习能力测评量表来看，与对照组比较，实验组的信息能力、学习自主能力平均分明显增高，差异有统计学意义，P0.05。可见在信息能力的获得，学习自主能力方面，实验组护生对疾病的理解能力明显强于对照组的护生，而在自我管理方面并没有明显的差异。概念图的干预对学生学习能力的影响是有效的。

因此，概念图即是一种有效地提高学生通过认知建构新知识的学习方法，又是引导学生思维发展的教学方法[3]。概念图激发了学生主动学习的兴趣，让学生能够更直接地认识和了解疾病，减少为临床护理准备的时间，对其中一些重要的概念通过图形的方式掌握于心，在脑中形成一个富有逻辑的完整体系，有利于学生对疾病的认知、分析和讨论。可见概念图是评估学习成绩和护理教学效果的优良方法，同时也是提高护理本科生思维能力的有效策略。护生的自主学习能力包括获取信息能力、学习自主能力以及自我管理能力，是指学生运用客观人力、物力增加认知后，获取和掌握护理服务知识所必需的能力。而研究结果也证实了概念图和护生自主学习能力之间的联系。

综上所述，概念图是一种表达概念、想法、观点的图形工具。概念图的教学改革，可以显著提高学生学习成绩和学习的主动性，提高学生评判性思维能力等[4]。激发学生学习

的积极主动性，促进学生互利思维能力的拓展，培养主动解决问题的能力，思考针对患者实施个性化护理，在临床护理中更好的实习，尽早适应临床护理工作。概念图在临床护理教学中值得推广。

参考文献：

[1] 聂蓉，张红菱，史艳莉，等. 概念图在《外科护理学》教学中的应用. 护理学报，2011，18（3B）：12-15。

[2] Senita J.The use of concept maps to evaluate critical thinking in the clinical settings.Teach Learn Nurs，2008，3（1）：6---10。

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关键词：学习　自主学习　导向型自主学习　心理策略　适宜性教学方式

在自主学习开发热潮中，“导向型自主学习（self-directed learning）”倍受人们青睐，引发了大量的探究，形成了丰富的文献，创新出了多种多样的原理学说、教学策略、教学途径和教学方式。这一方面有利于对导向型自主学习进行更加深入的研究与开发，另一方面也导致了人们在理解和应用上的混乱与疑惑，急需加以清理批判和建构发展。其中人们对导向型自主学习的基本概念和研究主题最为关心，普遍存在的疑问有：国内外关于导向型自主学习概念研究的基本状况如何？已经产生了哪些有代表性的主张和理论？目前有哪些重要课题需要深化研究以推进和提升人们对导向型自主学习的认识和发展？本文依据国内外的文献进行简要梳理，并试图应用整体主义方法论，对当下导向型自主学习的基本概念以及主要课题进行澄清，以就教于大家。

一

导向型自主学习理论，最早孕育于西方成人教育领域。二战后，随着经济的快速增长和信息技术的广泛应用，产业升级加快的同时，新兴行业雨后春笋般地出现，越来越迫切地要求成人不断学习以提高自身的社会应变和适应能力；为了就业、生存和享用，成人学习者也要求实现教育机会均等以主动适应社会变革和时代需求。因此，在20世纪60、70年代，美国及其他西方国家顺应教育终身化的发展趋势，创造性地倡导在函授教育与成人教育中实行导向型自主学习。据有人考察，最初是塔福（Tough， A.）于1966年提出了“导向型自主学习（self-directed learning）”概念。[1]塔福把“导向型自主学习”描述为“一个成人在自己决定获取若干既定的知识或技能之后的各种活动。”在这些活动中，该成人主动地对自己的学习负起责任，制订个人学习计划、使用有效学习策略及维持学习动机，同时他或她也必须明确知晓自己要负责完成的每一部分学习任务是整个学习过程所不可或缺的环节。[2]显然，塔福所指限定于函授教育中成人学习者的学习情境及其条件，突出的要素是“明确的知识或技能”“成熟学习者”以及“自我负责”，将“导向型自主学习”看成为纯粹的“自学”。这也就从发生学上规定了“导向型自主学习”概念的核心内涵，主要有“选定的知识或技能”“学习能力”“学习责任感”“学习策略”和“学习动机”等。由此看出，导向型自主学习的教育目标和结果，既包括知识或技能又包括独立的学习意识或行动能力。

而在大中小学幼儿园里，“当今课堂的许多学习活动都把焦点集中在学生习得事实、规则和动作序列上。多数课所要求的结果都停留在较低的认知水平上，即识记、理解和应用。”“许多学生不能脱离老师而独立思考，无法超越课本和作业薄里的内容。”[3]学校教育和教学活动，没有教会学生对自己的学习形成清晰意识，没有教会他们批判性思考，也没有教会他们从所呈现的内容中获得自己的思想和意义，也就没有使他们形成高级的思维能力和问题解决能力。针对这样的问题，立意于培养学生独立学习意识的“导向型自主学习”被很快引进到中小学教育和教学领域，得到快速发展。在这样的背景里，“导向型自主学习是一种教与学方式，它使学生积极参与到学习过程中习得高级思维能力。导向型自主学习帮助学生建构他们自己的理解和意义，帮助学生进行推理、解决问题并对教育内容进行批判性思考。”[4]

长期来，英美学者分别在成人教育和中小学教育领域，对导向型自主学习进行了广泛而深入的研究，发现、挖掘和阐释出了它具有的丰富内涵，给它下过许多定义并进行过多方面和多层面的阐释。学习、领会并分析这些定义和解释，可以概括地看出，学者们以学习者个体身心发展走向成熟为前提，在导向型自主学习的基本概念上，形成了“过程论”“个体发展论”和“多维度论”等有代表性的观点。

许多人认为，所谓导向型自主学习，实质上是学生的一种特殊的学习过程，一种投身到学习活动中所形成和展现的特殊心理过程。学者们在阐述自己的观点时，有的是直接立足于学习过程，将导向型自主学习的内涵规定为“学习者自我组织的学习过程”。塔福在深入研究的基础上，于1979年提出了一个导向型自主学习的操作性定义，即以学习计划来衡量导向型自主学习，并将学习计划定义为“一系列相关的活动，时间总数至少七个小时，每次的活动至少有一半以上的动机系为得到或保留某些相当明确的知识或产生某些持久性的行为改变。”[5]集导向型自主学习研究之大成者诺尔斯（Knowles，M.），深入到教育与教学活动情景中进行考察，对导向型自主学习进行了比较详细的描述：“在其最广泛的意义上看，‘导向型自主学习’实际上是一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过程，在这个过程中，他们自我诊断各自的学习需求、拟定各自的学习目标、确定各自学习的人力物质资源、选择并实施各自适当的学习策略，并评价各自学习成果。”[6]而另外一些人则将立足点置于学生在学习活动中的内在心理过程上，将导向型自主学习的内涵挖掘到学习心理的层面。朗恩（Long，H.B.）深入分析了学习过程中克服自我导向阻力的资源，揭示了最重要的资源是学习者强烈的学习动机所支撑的主观努力和心理能量，于是他得出的结论为，导向型自主学习就是学习者的心理过程，这一过程是学习者有目的有意识地加以控制的过程，其直接目标是为了获得知识，理解和解决问题，并发展和加强自身的学习能力。[7]朗恩强调，自主学习通常与目标确立、资源选择和时间管理相联系，要求学习者在学习活动中能客观地反应、评价和评估信息。总之，在过程论看来，导向型自主学的核心是学习者对自己的学习承担主要责任，教师在不同的情形下可扮演不同的促进者角色。[8]

强调学习与心理过程，引发了对学习效率和学习技术的片面追求！于是那些具有人本主义取向的学者们提出强烈的批评，指出了“过程论”的行为主义缺陷和工具主义特征，批判它们忽视了学习者的人格特质，进而将导向型自主学习的实质阐释为“个体发展”，形成了个体发展观。这种观点，从学习者的内在特征与个体发展角度对导向型自主学习进行界定，强调学习者的责任感，自我激发动机等。加格利尔米诺(Gugliemino，L.M.)率先指出了学习者特定的心理、技巧和能力准备的重要性，有力地论证道：“导向型自主学习者，是指个人能够自己引发学习并能独立而持续地进行下去，他具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够应用基本的学习技巧，可以安排适当的学习步骤，有能力开发制订适宜的学习计划并利用时间加以实行。”[9]本兰德（Penland，P.R.）则将个体学习性向与课程结合起来，认为导向型自主学习乃个体学习者确定自己喜欢的课程，并有能力自我决定学习的步调、风格、弹性与结构。[10]布卢科菲尔德（Brookfield，S.）则揭示了导向型自主学习的“能力”特性，将导向型自主学习定义为“个体规划与进行学习活动的能力，它包括制定实际可达成的目标、确定与选择适当的资源，设计学习策略及计划评价程序等”。[11]个体发展观关注的核心，是学习者的自我概念及人格特征，而人格特征中如创造性、自我概念、自我意识和心智发展等，都与导向型自主学习有密切的关系。

在“过程论”和“个体发展观”的争论和探索中，呈现出了人们心目中不同的导向型自主学习的印象，分别导致了也许是深入的但肯定是孤立、局部而比较片面的认识。针对这样的问题，坎迪（Candy，P.C.）敏锐指出：“总的来看，很清楚‘自主导向’实际上是一个多涵义的概念。不过，作者们如此多样化地使用任何术语，都肯定会掩盖着概念混乱。”[12]所以人们开始努力从多种维度揭示和把握导向型自主学习的概念，形成了多维度观。已有文献显示，多维度观目前已经出现有代表性的“外在—内在”视角和“过程—结果”视角。“外在—内在”视角看到，导向型自主学习包括了作为教学过程的外在特征以及作为学习者主动承担学习历程的内在特征。布拉克特和黑米斯特（Brockett，R.G %26amp; Hiemstra， R.）在深入观察和分析了上述“过程论”与“个体发展观”两方面的研究后，提出导向型自主学习涉及“过程”和“个体发展”两个既相互区别又密切相关的维度。从过程要素来看，导向型自主学习意味着学生对学习计划的制定、实施及评价承担主要责任的学习过程，教学机构及资源在这一过程中起促进作用；而从个体发展的维度看，导向性自主学习强调的是学习者愿意选择或承担学习的责任。[13]坎迪深入分析认为，“个体发展”是“目的”，按照一定“目的”组织学习后产生一定“结果（product）”，因此，作为学习结果的自主导向应与作为学习过程的自主导向区分开来。作为学习结果的自主导向，具体涉及人们的心理和智慧特征；而作为学习过程的自主导向则要求区分正式教学情境里的学习和自然或日常背景里的学习。他经过深入研究和阐释后总结道：“术语‘自主导向’实际上包含过程维度和结果维度，涉及四种既有区别又有联系的现象：‘自主导向’作为个人属性（个人自律）；‘自主导向’作为人们完成自我教育的意愿和能力（自我管理）；‘自主导向’作为正式情境里的一种教学组织方式（学生主导）；以及‘自主导向’作为社会自然情境里个体的、非制度性的学习机会追求（自修或自学）。”[14]

随着研究的深入，导向型自主学习常常和一些意义相近的概念混淆在一起，比如调节式自主学习(self-regulated learning)和自律学习(autonomous learning)等，需要加以清理和区分。调节式自主学习的实质在于，学习者的学习动机应该是内在的或自我激发的，学习方法应该有计划或已经熟练达到自动化程度，他们对学习时间的安排定时而有效，能意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。[15]而自律学习是培养学习者管理自己学习活动的能力，包括确立目标、自我监控和自我评价等。[16]这是一种在学习上超越、批判、思考、决策以及独立行动的能力，是在学习活动的计划监管和评估过程中习得的，其中包括学习内容和学习过程。学习者意识到自己应对自己的学习负责时，是他们迈向自律学习的第一步，并且在不断努力去理解他们自己学的是什么，为什么学，怎样学以及需要学到什么样的成功程度才能发展自己。[17]

从上述界定和分析来看，自律学习要求学习者“自我负责和形成自学能力”，[18]着重强调学习者自身的能力培养和发展问题。调节式自主学习，主要关注学生自控能力与自我反思活动。它特别突出学习过程中的动机、方法、时间、行为、环境和社会性等六个方面的研究，重点关注学习者学习的过程。而导向型自主学习强调学生参与到从分析自我需求，到目标制定、内容选择、寻找资源、评估结果等整个学习过程中，关注学生自身在教学情境中投入和选择程度。它涉及三个进程：榜样示范，指导学生趋向榜样的行为，组织良好的学习环境以促进学习者能够独立学习或在小组中合作学习。[19]因此，与调节式自主学习突出成熟个体的自学能力以及自律学习突出自我监控能力相比，导向型自主学习包涵着一个更全面、更高层次的动态能力结构体系，关涉了学习者的学习能力和学习过程，并强调学习者对学习资源的有效利用，更适合学校正式教育的氛围和课堂正规教学活动的进程。

二

我国有着悠久的自学实践与研究历史。在传统社会里，正规学校教育为统治集团的少数人所垄断，对于广大人民来说，自学成为他们完成基础教育或高等教育、改变自己和家庭命运的有效途径和方法。所以经过数千年的发展和积淀，自学便成为了我国当代教育的基本传统之一。人们在继承和弘扬“自学”传统过程中，融会了兴起于西方而席卷全球的“终身学习”理论与实践，开辟并逐步拓展了“自主学习”的研究领域。2001年国家教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提倡并要求“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[20]大力推广“自主、合作与探究学习”，引发了中小学教育与课程改革中的“自主学习”的实践与研究，从而有力地推进了“导向型自主学习”的理论与实践。

在我国教育研究领域，导向型自主学习，又被称为“自我导向学习”，很多人则将其直接归入“自主学习”中。进入中国期刊网，在“篇名”里用“自主学习”进行“精确”搜索，至今已经有两千三百多篇论文；用“自我导向学习”进行“精确”搜索，至今也已经有32篇论文；而在“主题”里用“自主学习”进行“精确”搜索，至今已经有一万多篇论文；用“自我导向学习”进行“精确”搜索，至今也已经有189篇论文。虽然国内的“导向型自主学习”研究起步不久，但是对它的概念和阐释已经比较丰富而多样，已经形成了“学习方法说”“学习过程说”“学习活动说”和“广义自学说”等不同的观点。

在我国长期的自学理论和实践中，人们一直通过各种途径探寻和建构有效的自学方法。所以，导向型自主学习甫一引进，许多人都将其视为一种现代有效的学习方法，从而形成了“学习方法说”。比较有代表性的阐释为，导向型自主学习“是人们常用的学习知识的一种自我学习方法，是指学习者不论有没有他人协助，都能以个人为中心，主动根据自己的学习需求，建立一个学习目标，应用现有的学习资源或寻找各种学习资源，选择安排适合自己的学习计划、学习方法，进行学习，从而达到自己学习目的，评价自己的学习效果。”[21]这种方法的独特之处是“自动自发自我负责”，前提是学习者具有“自我训练的能力”。所以简单地说，导向型自主学习，就是学习者自动自发自我负责的学习，[22]其基本特征为“个体具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够运用基本的学习技巧，自行制定、完成学习的计划，安排适当的学习步骤，能够自己引发学习，并能相对独立持久地进行下去。”[23]

随着不断发展，“学习”价值开始彰显，引领人们开始将导向型自主学习作为一种独特的学习方式加以开发，开始将其看成为特殊的“学习过程”。这样一来，导向型自主学习，就不仅仅是一种“方法”了，而是“成人在没有他人帮助的情况下主动评判自己的学习需求、形成学习目标、选择人文的和物质的学习资源并评价学习结果的过程。”其要旨是帮助成人学会如何学习，学会如何运用。[24]因而，导向型自主学习，“是由成人自己控制的内在过程，它关联到成人的整个身心，包括智力、情感、生理等方面”，[25]“是成人在其独立性、自主性和批判性思维的指导下，自觉确立学习目标，拟定学习计划、寻找学习资源、从事学习活动、评价学习结果的过程，是学习者内因与外因的统一。”[26]有人突出“学习策略”的选择应用，将导向型自主学习定义为“成人自己感受学习需要，而主动设计学习经验，制定一种学习的计划，包括确立目标、寻找人力、物力资源，选择适当的学习策略，然后依计划进行，并评鉴学习结果的一种过程。”[27]

定向于成人教育领域的“学习过程说”，在中小学教育蓬勃开展导向型自主学习的背景里，显得过分突出和强调学习的外在特征和表现，忽视了学生的年龄差异和心理发展的年龄特征，忽视了成人学习与儿童青少年学习的内在区别。于是人们开始探索和澄清整个教育领域里的导向型自主学习的一般特征和内在特性，揭示和规定了导向型自主学习的活动属性，形成了“学习活动说”。学习活动说努力将作为教学过程的外在特征与作为成人主动承担学习责任的内在特征融合起来，将自主的学习与借助外来的支持结合起来，将学习的责任与学习的过程融为一体，因而，导向型自主学习“是一种自我负责的、有目的、有计划并系统实践的学习活动，是成人在实践中获取知识与技能，发展能力和形成价值观的学习活动，是促进个性和才能全面发展的学习活动。”[28]

有人看到了导向型学习与传统自学具有同一的“学习者自主性”，同时也认识到了前者独有的“系统性”和“结构性”特征，从而将“导向型自主学习”解释为现代社会背景里的一种“广义的自学”。在“广义自学说”看来，导向型自主学习是“一种有目的、有计划并系统实践的学习活动，是成人在实践中获取知识、技能、发展能力，形成价值观，促进个性和才能全面发展的自学活动。”[29]导向性自主学习作为一种广义的自学，强调个体的独立自主性，强调在整个学习过程中，学习者自行建立学习目标、负责寻找学习资源、设计学习策略和评价学习的结果。

人们在探讨、研究和开发过程中，将导向型自主学习同已经得到广泛应用的“自学”和“自主学习”这两个概念进行了比较与区别。在我国，自学具有深厚的教育传统和文化传统，形成了异常丰富的概念，获得了比较确定的内涵。通常而言，自学指的是“根据社会和人的发展需要，借助社会力量，充分调动主观能动性的自我学习，并不断积累知识、获取技能和培养能力的活动。”[30]自学是一种个体独立的学习方式，其本质特性是学习者独立自主，不包含专职人员的专门指导。而导向型自主学习则强调学习者学会学习、互教互学、自我评价和自我改进等四种基本能力，可以是学习者独立自主的学习，也可以是专职教师指导下与同学在一起的学习。拥有正确选择学习机会、学习方式和学习资源的能力，是导向型自主学习成功的关键。此外，在学习化社会中，仅靠个人的力量去应付万千世界，显然力不从心。因此每一个人必须具有终身学习和接受各种教育的能力，学会善用周围的各种人力物力资源，才能在瞬息万变的社会潮流中得以自由生存。正如终身教育的倡导者斯凯哥（Skager R.，1975）所说：“实践终身教育的原则，关键因素是人们实施导向性自主学习。”[31]总之，自学与导向性自主学习既相互区别又相互联系。两者的主要区别在于个体学习的独立程度，自学是学习者个体完全独立的行为，而导向性自主学习则既可以是学习者个体独立的行为，也可以是有指导者介入的学习者与他人互动的行为。两者的联系异常紧密，自学是导向性自主学习的基础和主要策略，导向性自主学习是自学在当代条件下创新性发展的结果，内在地包含着自学的要素和基本途径。

许多人习惯用“自主学习”来代替“导向型自主学习”，其实它们尽管有密切联系但仍然是相互区别的。从字面上理解，“自主”是自己作主，不受别人的支配。[32]“学习”是人在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握种族的和个体的经验的过程。[33]“自主学习”一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。[34]“自主学习”强调学生作为学习的主体，体现了现代教育和课程的“学习为本”价值观念。“自主学习”术语和概念，的确涵括了导向型自主学习。不过，“导向型自主学习”既强调学生对自己整个学习过程的指导和选择，也强调外力的作用、指导者的介入以及对周围学习资源的充分开发和使用。当然，人们对自主学习以及导向型自主学习概念的理解和界定，基本上还处于借鉴国外研究成果的起步阶段，还打着成人教育领域的烙印，突出学习者的独立自主，倾向于学习者在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。[35]

三

目前国内外对导向型自主学习概念的理解和阐释，既丰富多彩又歧义纷呈。这是当代教育研究中的一种特殊而又普遍的文化现象，歧义源自人们分立于异质性的中外教育文化传统和分别从不同方面或不同层面的“孤立”探讨，需要我们超越到文化哲学的整体主义方法论，怀抱文化同一性的洞见，深入探索、触摸和感悟导向型自主学习的基本概念，努力尝试去揭示和阐释它所饱含着的人的尤其是儿童青少年的学习本性得到全面关照和实现的深厚蕴涵。

导向型自主学习，译自国外教育研究文献，原文为self-directed learning，有时也称为self-directed study，[36]是一类特殊的自主学习。其实，国外自主学习的方式和类型比较多，常见的就有self-managed learning、autonomous learning、self- education、self-instruction、self-regulated learning以及self-learning等。随着课程改革的不断深入，各种具体化和情景化的自主学习方式不仅在成人教育领域，而且在普通学校教育和教学活动中，得到了越来越广泛的应用和开发，越来越多的自主学习方式不断兴起。深入分析和认识众多的自主学习方式，它们共同具有的组成成分为“自我导向”“自我调节”“自我约束”和“自我管理”等。不同的自主学习方式，起主导和支配作用的组成成分明显不同，有些侧重于教育教学过程中的“学生自我导向”，有些强调“学生自我调节”，有些突出“学生自我约束”，而另外一些却格外重视“学生自我管理”等。所以，多种多样而纷繁复杂的自主学习方式，实际上分为不同类型，目前大致可以区分出“导向型自主学习”“调节型自主学习”“自律型自主学习”以及“管理型自主学习”等。

为着扩展开发前景和推进研究创新，为了能更准确地表达该英语术语的原意并促使其能有机地融合到我国的教育话语体系之中，我们主张将self- directed learning翻译和定位为“导向型自主学习”，并建议不再笼统而简单地将其翻译为“自主学习”。目前人们在翻译和使用“自主学习”一词时，把所有与之相关的含有“self”的学习都涵括其中。但是概念的内涵与外延成反比，概念的外延越广，就越反映事物本质中普遍和一般的共性，其内涵便越少，从而不能反映出具体事物在具体情境中所具备的特有属性。[37]显然，笼统地使用“自主学习”术语和概念，不能反映课程与教学研究中多种多样具体的“自主学习”方式的特性和有效性。在学校教育和课程实施中，形形的促进学生独立自主学习的形式，不加区别地都涵括于自主学习的概念下，使得当前对自主学习的研究与开发出现模糊而混乱的情况，导致教师在教学中感到困惑和迷茫。针对这种局面，需要我们自觉地区分不同类型的自主学习方式，进行广泛而深入的研究。区分出“导向型自主学习”，有利于学习方式研究的具体化和不断深化，可以尽快消解成人学习领域与儿童学习领域的差异与矛盾，并有效地指导教学实践，使教师减负、学生乐学，为学生们的终身学习和发展打下良好的基础。 转贴于

我国的学习研究有自己的历史文化根基和独特的教育传统，无论何种外来的学习方式和学习理论，都必须与我国的教育文化传统和社会发展水平相适应，才能具有生命力并得到发展。因而，深入开展导向型自主学习的研究和开发，有着重要的理论价值和实践意义。在理论上可以促进导向型自主学习的概念澄清与界定、基础清理与建构、原理分析与成熟以及策略探寻与提炼，在实践上可以促进大量可以替换应用的导向型自主学习方式（a number of alternative approaches）的探索与开发，创新和应用多样化的有效学习策略和方法，以帮助和促进所有的学生都获得成功的学习生活（successful life of learning）。

由于导向型自主学习源自于国外的成人教育领域，目前国内对它的理解和解释受到严重制约，需要因地制宜加以拓展。这种拓展要求人们开阔眼界，进行中西文化背景及青少年学习心理的关照。“文化是凝聚在一个民族的世世代代的人身上和全部财富中的生活方式之总体，因而是形成民族性格的东西。”[38]民族文化是一个民族经过世世代代积累起来的文化。共同的民族文化背景塑造了一个民族的共同心理素质。人是特定文化背景下的产物，其发生、发展和变化都与人本身赖以存在的文化背景息息相关。[39]而人的学习作为人的特殊生命存在及其优化活动，也深受文化的影响，深深地打着文化传统的烙印。在西方，人们受基督教意识形态和古希腊哲学的影响而崇尚这样的观点：人是生而自由但又彼此限制的独立个体，个体的尊严取决于他的生命、自由和财产等天然权利是否可能得到有效的保护。在他们看来，个体有权选择适合自己的生活方式，可以自主地追求个人的价值目标。由于西方文化传统中的本体论思想强调个体的独立以及人在本质上的非社会性，所以个人主义特征在西方文化世界中十分明显。表现在学习上，西方文化更强调学习者对自己的学习负责，自己选择适合自己的学习方式，自主拟定学习目标，独立完成学习任务，并进行独立的自我评价；而对于以协同合作方式建立起来的学习合作关系，仅被视为一种可利用的外在资源。因此，导向型自主学习尽管提倡学习者有效利用人力、物力资源，提倡学习者与他人的合作交流，与环境的和谐共处，但是它更强调个人在学习过程中的独立自主和自我依靠。在我国，人们受儒家哲学的熏陶而信奉这样的观点：社会的稳定与发展有赖于父子、君臣、夫妻、老少和朋友关系的和谐。从小处着眼，儒家哲学强调家庭利益、孝顺以及非个人权利；从大处着眼，儒家强调国家利益、忠诚以及个人责任履行。其实，儒家哲学本质上就是一种以家国利益和个人责任为导向的关系哲学，因而我国文化传统强调家国利益高于个人利益，个人权利和义务都与家国息息相关。表现在学习上，我国文化更强调教师对学生的学习负责，由教师选择适当的教学方式，去帮助学生拟定学习目标，完成学习任务，并给予适当的学习评价；表现在学习活动中，更倾向于求大同而忽略个体知识能力间的差异。表现在教学中：一是当前的学科课程壁垒尚难以打破，难以实现基于实际问题的导向型自主学习；二是学校所学的都是为学生将来的生存和发展作准备的基础知识和基本技能，需要教师引导学生逐步在学习过程中找到自身需要与知识技能的结合点，掌握学习策略，成为有自主学习能力的终身学习者。

学生的学习是人类学习的特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。[40]就学校教学而言，个体的外部活动主要是知识学习，接受教师的“教”，主体内部原有图式主要是个体具有的适当知识准备和主动加工知识的倾向。学校里学习的儿童青少年，正是在知识学习和社会实践这两方面的内外协调与整合过程中，掌握知识、发展能力和学会学习的。儿童青少年期是个体生理发育和心理发展的高峰。因为生理的迅速发展，出现独立性的需要，但这种需要与此时儿童青少年较低的心理成熟水平和社会地位水平产生矛盾，构成学生心理发展的基本动力，呈现了儿童青少年期间过渡性、矛盾性与动荡性等特征。也正是这些特性，使儿童青少年的自尊心和自信心在增强，但思维的片面性很强，情感波动性很大；意志品质在发展，但克服困难的毅力不够。表现在行为控制上，就是经常冲动，行为易越轨，行为的坚持性不强，承受能力较低，而受暗示性强。[41]尽管儿童青少年已经表现出强烈的独立性，但由于此时其心理成熟程度还不高，经验不足，常会导致过失或错误，因此仍需要教师的引导，逐步走向学习的成熟。

文化传统与人的身心发展阶段及特性客观地要求并规定着，导向型自主学习，必然是与儿童青少年以及成人的身心发展成熟水平和状态相适应的学习，必然是与不同国家或民族的文化传统与背景相适应的学习，必然是一种具有长期、动态、逐步发展过程的学习，也必然是人们在已有基础上获得知识、技能、才艺或人格发展的过程。因而在广义上，“导向型自主学习，就是一个人在任何时候和任何环境里使用任何方法凭借他或她自身努力所选择而实现的知识、技能、才艺或人格发展上的任何增长活动。”[42]导向型自主学习，是与导向型师主学习（teacher-directed learning）相对应的。当然，两者都很重要。导向型师主学习，是呈现新的知识和实践的适用方式；而导向型自主学习，则能使学生适应新方式以明确学习任务，将技能发展与品格发展相结合，进而为自己的终身学习做好准备，当然这种活动是在教师间接或直接帮助下开展和完成的。所以在教育活动中，导向型自主学习指的是，学习者个体基于自己身心的不断发展与变化，借助同伴与教师的帮助，根据自己的实际情况与社会、学校的教育要求，主动对自己的学习提出目标和任务，进行有意识地计划、调节、监控与评价的学习活动过程，在这个过程中他或她采取各种有效策略和方法实现一定的知识获得、技能形成和人格健康发展，并孕育或提高自己的学习能力。这里给出的导向型自主学习的定义，使用的是整体主义视角，强调学生在自己身心发展与变化的基础上，在教师的帮助下，逐步寻找到自身需要与学习对象之间的结合点，进行导向型自主学习。第一，导向型自主学习，是学习者自己发动并完成的专门活动过程，以他或她自己的身心发展水平与规律为依据，实质上是知识获得、技能形成与人格发展的活动过程。第二，在教育情景里，导向型自主学习发生在同伴与教师构成的社会共同体里，必然具有同时也需要借助同伴与教师的帮助，是同伴及教师帮助与自我指导相结合的活动过程。第三，导向型自主学习，学生有明确而努力着去达到的学习目标和任务，因此是一个学生对自己学习活动的自我计划、自我监控、自我调节和自我评估的活动过程。第四，导向型自主学习是个体能力的象征，完成一定的任务，达到预定的目标，就表明学生自主学习能力获得了发展和进步，学生逐步完成着由依赖型学习到自我独立学习的转换过程。

经过几十年的发展，导向型自主学习理论与实践已经形成了一些持续的研究领域和范畴，并且还在不断孕育出新兴的发展方向。概括起来，主要有“导向性自主学习的理论基础”“导向型自主学习的基本原理”“导向性自主学习课程开发的基本原则”“导向型自主学习的有效策略和方法”以及“导向型自主学习方式开发与创新”等。

关于导向性自主学习的理论基础，目前的研究侧重于心理学层面，需要向其他学科与领域扩展。在心理学基础的开发方面，吉本斯（Gibbons，M.）关注教师们日常面对的“怎样教学生学课程”问题，几乎将当代新兴的心理学研究都融入其中，包括“学习风格”“多元智力”“个性心理学”“元认知”“神经学研究”“发展心理学”“建构主义理论”“社会理论”“生命活动论”“动机理论”以及“成功智力”等。[43]我们还需要努力开发西方流行的“社会学习理论”“情感智慧（emotional intelligence）”“道德发展阶段论”和“社会性发展阶段论”等，以及我国“人生智慧论”等，使它们共同成为导向性自主学习的坚实心理学基础。同时广泛开展学习哲学、学习社会学、学习政治学以及学习生态学等研究，有效拓展和加厚理论基础，有力地推进导向型自主学习的发展。

关于导向型自主学习的基本原理，国外的广泛研究已经获得了丰富成果，我们需要在借鉴的基础上加以批判、开发、研究与建构。几十年来，大家比较一致地认为，导向型自主学习的基本要素（essential elements）为：“学生尽可能多地掌控学习经验”“促进技能发展”“学生学会挑战自己达致自身的最好表现”“学生自我管理”以及“自我动机和自我评估”等。[44]另外，人们还开拓出了“导向型自主学习者的基本特征”“导向型自主学习的理论假设”“导向自主学习的基本结构”“导向型自主学习的基本过程”“导向型自主学习的师生关系”等研究范畴，需要我们继续深入探讨，并分别从“全球化”视角和立足于我国传统文化加以创新，同时开辟文化生态学的路向等。

当代导向性自主学习的研究，已经具体化到了课程开发层面，人们在理论假设与实践基础上，已经开始进一步建立它的基本原则和探索它的有效技术与方法。国外已经有人清理出了导向型自主学习课程的五大原则：[45]第一，课程应当与学习生活、自然学习途径以及我们每个人学得最好的独特方法相一致；第二，课程应当适应青少年学生的经验成熟、改造与转换；第三，课程应当与完满生活的各个方面相关联；第四，在导向型自主学习课程中，学习应当覆盖人类能力的全部范围，包括我们的感受、情感、行动以及智力；第五，导向型自主学习活动，应当在适合其展开的环境里进行。怎样有效地设计、开发、实施和评价导向型自主学习？是幼儿园、小学、初中、高中、大学、研究生教育以及成人教育领域，都共同面对的棘手问题。这需要我们教育研究者以及广大教师，深入开展研究与实践，不断探索有效的技术和方法，开发出各种类型具有不同适应性的导向性自主学习课程，探寻和建立它们与学生自主学习的适宜性，有效促进学生的自主学习能力的发展与养成。

关于导向型自主学习的有效策略和方法，是人们探讨的持续热点课题，正在随着环境条件的改善与变化而不断革新与发展。比较早的导向型自主学习有效方法的探索，主要关注的是学生与教师。[46]就学生方面来说，有效方法有三：设置温暖的氛围，诊断学习需要和设计学习计划；就教师方面来说，有效方法有四：设置温暖的氛围，明确新角色，培养导向型自主学习者以及发挥帮助者作用。新近的研究突出了有效教学策略，将注意力集中在了“教师如何帮助学生实现自主学习的教学过程”上，揭示了导向性自主学习的有效教学策略，实质就是“为学生提供学习的心理策略”。[47]这样的心理策略，学生可以用来获得课文的意义和理解，可以进行广泛开发和应用，概括起来人们常用的主要有：元认知策略，教师调节策略，功能性错误策略，交互性教授策略，社会对话与课堂讨论策略，发挥内部言语作用策略，导向性自主学习的典型对话策略，其他认知策略以及项目为本策略等。这些并没有穷尽心理策略，因而我们仍然有开发和创新心理策略的广阔空间。我们还必须看到，学习能力不仅是一种心理能力，而且是一种社会能力，也是一种政治能力，还是一种持续生存与发展的综合能力。所以，导向型自主学习的有效教学策略，不仅要继续发展心理策略，更要进一步发展社会性策略、政治性策略以及生态学策略，进而开发和创新整体主义的综合性策略。

在各种学习方式和自主学习方式蓬勃发展的背景里，关于“导向型自主学习方式开发与创新”的课题开始凸现出来。一方面，我们需要在与其他学习方式和其他类型的自主学习的分析与比较中，深入认识和准确把握导向型自主学习的特性、特征，既不遮蔽也不夸大，确保其促进学生学习的作用得以发挥而且不越界。另一方面，吸收其他学习方式的适宜性成分、要素、策略、途径和方法技巧，分别在不同的教育层次和不同的课程领域，开发和创新多种多样的导向型自主学习的具体方式，促进从“导向型师主学习”向“导向型自主学习”的范式转换。然而，教师们一直工作在“导向型师主学习”传统之中，所以这种转换一直非常艰难。为此，人们正在筛选和创新出适宜性操作性强的导向型自主学习的多种多样具体方式供教师们选用（a number of alternative approaches to choose from），其中四个方向特别突出：“教学生独立地思维，教学生管理好自己的学习，教学生规划好自己的学习以及教学生指导好自己的学习。这每一种可替换使用的方式，可以被当成朝导向型自主学习转换的一个阶段，这样的转换能够使教师和学生两者在教学中逐步把握住他们各种的新角色。”[48]

注释：

[1] Hiemstra，R.. Self-directed learning.In Husen，T. %26amp; Postlethwaite，T.N.(Eds.).The International Encyclopedia of Education(2nd ed)[Z].Oxford: Pergamon Press，1994.2.

[2] Tough，A. M.. The Association Obtained by Adult Self-Teachers[J].Adult Education(USA)， 1966 (17):33-37.

[3] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:240-241.

[4] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:241.

[5] Tough，A. M.. The adult`s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning(2nd ed.)[M].Toronto:The Ontario Institute for Studies in Education.1979.7

[6] Knowles， M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company， 1975.18.

[7] Long，H.B..Resources related to overcoming resistance to self-direction in learning[A].In R.Hiemstra %26amp; Brockett，R.(Eds.)， Overcoming resistance to self-directed learning in adult learning: New Direction s for Adult and Continuing Education，No.64[C].San Francisco:Jossey-Bass，1994.23.

[8] 王兴辉，张际平.试论学习型社会中的自我导向学习及策略[J].电化教育研究.2005(4).58-62.

[9] Guglielmino， L. M.. Development of the self-directed learning readiness scale.(Doctorral dissertation，university of Georgia，1977)[D].Dissertation Abstracts International，1977，26:6467A.

[10] Penland，P.R.. Self-directed learning[J]，Adult Education，1979(29):170-179.

[11] Brookfield，S.. Self-directed learning:A Critical Review of Research[A]. In Brookfield，S.(eds) Self-directed learning: From Theory to Practice[C].San Francisco: Jossey-Bass，1985.19.

[12] Candy， P.C.. Self-direction for lifelong learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.7.

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篇7

1.国内外关于该课题的研究现状及趋势

1.1国外对自主学习方面的研究

对于自主学习的概念、策略和能力培养,国外学者纷纷表明自己的态度和方法,他们的研究对于自主学习方法的推广和广泛运用起了积极的推动作用,为自主学习理论的发展作出了巨大的贡献。

最早提出自主学习这一概念的是Henri Holec,他在1981年出版的《自主性与外语学习》中阐述了自主学习的概念,把“自主”(autonomy)定义为是“对自己学习负责的一种能力”。但直到上个世纪90年代末期自主学习方面的研究在国外才达到高峰,很多著名学者都纷纷出版专著或发表文章,从各个角度探讨学习者自主的理论背景,给出定义,并对与学习自主有关的各方面因素及如何在实践中促进学习者自主作了比较详细的分析。其中:Wenden(1985)坚信“学习策略是促进自主学习的关键”;Holec(1981)认为自主指“对自己学习负责的一种能力”。Holec(1985)强调,自主学习本身是一个概念上的工具(conceptual tool),即设计和管理自己学习计划的能力。他把课堂上的自主学习分成“无声的自主学习”(silent autonomy)和“有声自主学习”(loud autonomy);Heloc(1988)指出学习者的学习责任感是自主学习的先决条件;Brown(1987)认为态度是“学习者对自己、对他人及对自己所处文化(或目标语文化)的看法的一部分”,积极的态度有助于增强学习动机,而消极的态度则会减弱学习动机;Dickinson(1987)则认为“学习的自主性是指学习者在学习过程中负责有关学习的所有决策并负责实施这些决策”;Lynch(1988)认为“广泛地听取(小组的)意见总比只依靠(教师)一个人的观点来得客观;Little(1990)认为,自主学习就是学习者能够独立地确定自己的学习目的、学习目标、学习内容和方法,并确定自己的一套评估体系;Dickinson(1992)将“自主”定义为“学习者对所有学习上的决定和这些决定的完成完全责任的情形”;Nunan(1995)认为这种能力至关重要,“能够确定自己目标并创造学习机会的学习者,可以说,是自主学习者”;Littlewood(1996)认为,“自主学习就是学习者能够独立作出并实施影响他行动的选择的能力和意愿”;Pemberton(1996)强调“自主学习不仅仅意味着独自学习”;Wenden(1998)写道:“在语言学习中有两种态度至关重要,第一种是学习者对自己在学习过程中所扮演的角色所持的态度,第二种是他们对自己作为学习者的能力所持的态度”;Benson(2001)将自主学习界定为“对自己的学习进行控制的能力”;Gardner&Miller(2005)说“在一定环境中,只有当学习者作为组织活动中的一分子融入自主学习时,自我评价需要才会产生”。

1.2国内对自主学习方面的研究

由于自主学习这一概念起源于国外,国内对此方面的研究较晚且只是在进入二十一世纪以后才开始进入繁荣时期。

国内由于此研究起步较晚,因此专门论述外语自主学习的专著很少,其中张奇(1999)强调“学生的学习应以有意义的接受学习为主,因为这种学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式”;徐锦芬(2007)的《大学外语自主学习理论与实践》系统地研究在我国外语教学环境下大学生的外语自主学习;发表在外语类核心期刊上有关自主学习的文章也不多,具有代表性的文章为:郑敏(2000)的“自主性学习的缘起和发展”,建议教师转变观念,树立以学生为主体,教师为主导的思想,注意培养学生独立学习能力和创新精神,从而促进学生个性发展;庞维国(2000)分析“自主学习的动机应该是内在的或自我激发的,学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的,学习的时间是定时而有效的,自主学习的学生能够意识到学习的结果,并对学习过程进行自我监控,他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境”;肖川(2001)认为自主学习的重要特征就是“学生学习过程有内在动力支持,能从学习中获得积极的情感体验”;华维芬(2002)在“‘学习者自主’探析”中思考中国语境中教师在自主学习中的作用;魏玉燕(2002)“促进学习者自主性:外语教学新概念”,文章重申培养学习者的自主外语学习能力是外语教学界的长期目标。何莲珍(2003)“自主学习及其能力的培养”;束定芳(2004)把“自主学习在外语学习中的成分归纳为三种:态度,、能力和环境,学习者应该被给予大量的机会去锻炼自己、负责自己学习的能力”;庞维国(2004)主张“从纵向和横向两个维度来定义自主学习”;靳玉乐(2005)认为“学生学习的自我监控是指学生为了达到预定的目标,对自身正在进行的学习活动,不断地进行积极、自觉地计划、观察、评价、反馈、控制和调节的过程”;朱玉梅(2007)“语言学习中的自主学习”再次强调了培养“学生的主动性、积极性和首创精神”是培养大学生外语自主学习能力的必要途径等。

综观国内外学者对自主学习的研究可以清楚地看出,英语自主学习已经成为近年来国内外英语教育界研究的热点,学生的自主学习能力已经得到普遍的重视,而且在这个领域取得了一些有益的研究。研究者们进行的研究和改革所取得的成果为外语教学中培养学生的自主学习能力和解决学生的自主学习问题提供了参考,且随着二语习得研究的不断深入,外语自主学习这一重要课题将会受到国内学者更多的重视。

2.高职英语自主学习研究的迫切性

2.1高职英语自主学习研究的现状

由于不同的国情、校情和教学对象,国内外许多对自主性学习能力的描述因他们研究的针对性所限,主要研究对象为普通高中教育阶段和大学英语(非高职)方面,而对高职学生的英语自主学习能力现状、存在的问题和有效解决方法等方面的研究则少之又少,且有关自主学习方面的文献也大多停留在理论介绍层面及开发适合于学生自主学习的教材等方面或从某一个特定的层面或角度对培养英语自主学习能力进行理论探索和实践,因此并不能全面反映高职学生。

2.2高职英语自主学习研究的重要性

众所周知,目前高职教育是我国高等教育的一个重要组成部分,已经逐渐由教育体系的边缘向中心转变,职业教育“技术”+“外语”的实用性人才的需要决定我们必须进行高职英语改革,着重培养学生英语自主学习的能力,以达到与市场接轨和适应社会和科技发展的需要。

2.2.1自主学习能力是社会发展需要。

随着科学技术的飞速发展和社会的进步,知识更新的周期越来越短,终身学习已经作为一种社会行为和人们的生活方式。无论是“知识爆炸”,还是信息的不断更新,都对现代人们提出了新的挑战。人们越来越意识到仅凭在学校教育阶段所获得的知识和技能已经无法适应迅速变化的环境,自主学习能力的培养也变得越来越重要。

2.2.2传统教育向素质教育转变的需要。

素质教育培养的目标是要求学生“学会学习”、“学会做人”、“学会生存”,其中“学会学习”是学生素质发展的基本和首要的目标要求。然而在传统教学方法的指导下,教师整堂课主要是向学生灌输“知识”,因而无法给学生的语言实践提供足够的机会;由于一直受到传统教学模式和应试教育为主的中小学教育模式的束缚,大学生自主学习能力普遍较低,表现在学习上就是缺乏主动性,处于非常被动的地位,使得教师依然是课堂教学和学生英语学习的中心。

2.2.3英语自主学习能力是高职英语教学改革的重要内容。

现代英语的教学目标越来越倾向于提高学生的交际能力和增强他们的全面素质,教育部在下发的《高等职业教育英语课程教学要求》(试行),把培养学生的自主学习能力作为教师的首要任务,要求教师在教学的过程中注重学生自主学习能力的培养,通过对学生进行系列策略培训,从而使学生管理自己并对自己的学习负责的能力。

2.2.4自主学习能力的培养是体现学习者个体差异、提高英语学习者学习效果的有效途径之一。

传统的教学模式只强调“教”,而忽视“学”,片面地强调教师的输入,强调唯一性和标准化,忽视学习者作为学习主体的主观能动性,忽视主体之间的差异性的存在。先天性的差异教育无法改变,但是我们可以通过培养学习者的自主学习能力弥补这个差异,使学习者达到最佳的学习效果。教师要给学生提供必要的指导,使学习者认识到自己的认知特点,选择适合自己的更有效的学习策略。

3.结语

未来的社会是一个继续学习的社会,这就要求每个社会成员都要有充分的学习欲望和足够的学习能力,不断地自我发展与提高,从而适应社会。教师应通过学校教育增强高职生学习动机,培养高职生学习的主动性,提高高职生的自学能力,同时把学生英语自主学习能力的相关知识和策略融入到具体的教学过程中,让学生了解、体验自主学习,树立正确的学习动机,积极主动地参与英语学习,使学生在掌握英语语言知识、技能和语言运能力的同时,逐步形成并不断提高英语自主学习能力。这对促进高职大学英语改革,全面推进素质教育,促进学生的全体发展、个性发展,培养学生的创新精神和实践能力具有重要的现实意义。

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[8]何莲珍.自主学习及其能力的培养[J].外语教学与研究,2003,(7):287-289.

篇8

关键词：创设自主学习情境 营造课堂氛围

强调学生的自主学习能力的培养，是当今中学化学新课程改革教育的趋势。今后化学教学将更注重于培养学生、发展学生广泛的化学能力，它不仅包括理解和运用化学概念和方法，正确地进行化学实验，准确有效地进行计算，注重培养学生有实现自我“可持续发展”的意识和能力，它还要求学生学会探索，学会合作。那么，在化学课堂教学中如何实施自主学习呢？

一、创设自主学习情境，注重培养学生自主学习的能力

传统的教学偏重知识的传授。忽视能力培养，注重课堂灌输，忽视启发学生思维，只要老师语言表达能力强，讲得流利、清楚、精彩就行，或有些老师认为提问就是启发式教学，所以课堂面向全体学生提问题，让学生齐声回答“是不是”、“对不对”、“好不好”等 “满堂问”就是启发式教学。这种教学表面上看课堂气氛热闹，但根本无法激活学生积极思维，从而培养学生自主学习的能力。

创设自主学习情境要设计高质量的问题。如果教师在高三复习时照本宣科，与上新课时的板书相似，学生只是温故而不知新，更无法举一反三。要注意设计的问题必须是高质量的问题，这种高质量的的问题决不是前面提到的“满堂问”的浅层次的问题，衡量问题质量高低的标准应包括难易程度、思维容量大小、思维强度、刺激强度等。如在高三复习电化学知识时，一位教师采取先复习基本概念，然后做题巩固练习的方法，提出问题什么是原电池，组成的条件是什么？什么是电解？什么是电镀？比较原电池、电解、电镀原理有何不同？当教师提出这些问题时，很多同学不约而同地打开两本教材将原电池和电解池电镀等的概念一字不漏地背出来或读出来，在遇到第四个问题时，可能不会回答，可能会将要将概念重新背一遍，这只是在简单地重复概念，当然不会再动脑筋去深入理解这些概念。而另一位教师则是让学生上台板演画出原电池、电解池、电镀池的装置简图，并标出电极名称，电流方向，电极反应式和总反应方程式等，这是要求学生在掌握概念的基础上具体应用。在教程中加深了理解，培养学生知识应用能力，当然肯定会暴露出一些错误，本节课就变成了订正装置图的错误为重要内容，激发学生的学习兴趣。

二、营造宽松的课堂环境，创设学生自主学习的空间

在教学过程中，教师尽管处于主导地位，但教师传授知识的过程，不是单向传递，它需要学生积极参与、情感投入，保证学生在教学中的主体地位。化学与社会生活的方方面面联系密切，教师应把教学的重点放在培养学生的好奇心上和求知欲上，激活学生学习动力。

创设自主学习情境还需要民主的课堂氛围。如在上面提到的情境，如果没有一种良好的课堂气氛，学生上台板演就会显得紧张，生怕做错，受到教师的批评；或是在讨论和订正问题时不敢提出自己的见解，那么本节课的教学任务表面上看很快就完成，但学生并没有落实学习内容。教师和蔼的态度，亲切的语言，会消除学生的心理障碍，使学生情绪高涨、思维活跃、学习主动。若不注意保护学生提问和回答问题的积极性，对提出教师备课范围以外的问题的学生冷言冷语，甚至挖苦嘲弄，以“不是本节讨论的内容”来搪塞，这不仅会造成课堂气氛紧张，而且会挫伤学生的自尊心，打击学生提问的积极性，甚至使学生产生对立的情绪，失去学习和探究的兴趣，更为重要的是，扼杀了学生的创造性思维。学生通过讨论、交流，可以形成一个有利于人际沟通与合作的良好氛围，这也是现代人所应具备的基本素质，也是教育最终要达到的目的。在交流过程中，鼓励学生发表自己的见解，认真听取他人意见，理智地坚持己见，尊重客观事实，敢于修正自己的错误观点，提高自己的认识。学生的勇于创新、实事求是的科学精神，教师在给予适当的引导的同时，应积极鼓励学生大胆探索的精神。

三、创设自主学习情境，重在知识的应用

篇9

[关键词] 自主学习；新性；实践性

中学生在步入八年级时才开始学习物理学科的知识，尽管这样，可他们在学习上占有着两个明显的优势：其一，他们正值风华正茂的“黄金”时期，精力充沛，爱好多样，接受新事物的能力强。其二，他们在日常生活中随处都接触到物理学内容，在不自觉或自觉中处理物理问题，有了一些本领。当然有利也有弊。弊处一，我们现在正处在科学迅猛发展的年代，使本来富含学问的物理学的内容更广更深，仪器操作更难更繁，一句话，学习物理更复杂化；弊处二，学生的智力和非智力、知识和能力、生理和心理等因素差异性影响了物理学科的教学。这两点原因严重制约了学生的健康发展。我认为，要追求学生的学习效能，提高他们的整体素质，培养他们的自主学习能力，也不失为是一种行之有效的办法之一。

一、自主学习具有行为的创新性

自主学习可以拓宽学生的求知道路。学生或结合成组，或“各自为阵”，他们的学习可在课内，可在课外；可在校内，可在校外；可在图书室，可在实验室，可在电脑房；学生共研共讨，师生零距离接触，这样学生兴趣盎然，主观能动性充分调动了起来。例如：在学习气体压强与流速的关系时，一部分学生不能接受流速增大气体压强反而减小这一知识。发动学生动手做实验，用嘴向两张纸片中间吹气，看到的现象是纸片向中间靠拢这说明两纸片中间的空气流动速度增大，压强变小，同样沿着单张纸片上方吹气时纸片会向上飘起。教师再用一个演示实验来说明，取一个漏斗和乒乓球，将乒乓球放在漏斗下，从漏斗的颈部向下吹气，乒乓球向上被吸住了，这是因为乒乓球上部空气流速增大压强小于大气压的原因，课堂气氛非常活跃，这样通过实践活动就使得那部分不理解这一知识点的学生真正弄懂了。

二、自主学习具有发展的可行性

学生要把学习的需求调动起来，根本还在于激发自身的内因，自主学习就能在看似没压力中感受压力。中学物理课程标准中指出，要积极倡导学生主动参与，乐于研究，勤于思考的学习方法，自主学习，是这一思想的体现，这种学习为学生营造了一个自由，民主的空间，他们会在这种学习中发现问题，研究问题，解决问题，从而学得深透，学得扎实，举一反三，学以致用，例如：在学完初二的物理课程后，为了复习前面的知识，给学生出了一道探究题，题目是使用身边的物品进行物理实验，如使用家里喝完“可口可乐”饮料后的铝质易拉罐，请你设计几个小实验，研究物理问题，同学们经过思考踊跃发言，首先抢着发言的是平时考试成绩较差的学生。可以将易拉罐放在水面上将它漂浮，说明密度大于水的材料制成的物体可以浮在水面上。接着同学们提出了可以完成下面三个实验，（1）证明固体可以传声的“土电话”（2）做证明大气压存在的实验（3）验证流动摩擦力比滑动摩擦力小得多的实验。这样无形中也缩小了他们间的学习差距。

三、自主学习具有科学的实践性

自主学习的过程，也是人性化教学的过程，和谐型教学的过程。有所创造，有所前进，思想活跃，积极上进是学生群体的一个显著特点，但这个群体也有着可塑性的弱点，自主学习中他们就会自觉地比学赶超，锲而不舍追求理想效果，不满足既有成绩，奋力而前行。学生们在前进中正确看待差异，正确解决差异，虽差异永远存在，但变数也大，争先恐后情况的出现，就会以挑战者姿态挑战别人，挑战自我，争上游，上台阶。

在自主学习中教师对出现的新情况，新问题，胸中有数，了如指掌，这样就能拿出具体的切合实际的指导方案，学生就会认准方向，制定目标，学习就有紧迫感，责任感，自我提高。要使学生在复习中，学得精深，达到事半功倍效果，自主学习当是良方。学生在自主学习中会学得轻松，学得灵活。

他们会在全面疏理内容的基础上，领悟，掌握一些技巧。其一，分清主次，把握重点。在《功和机械能》内容中识别几种能的相互转化，对功、功率、功率的单位理解，解决简单的问题，抓住功的原理及其在斜面上的应用，机械效率等既是重点又是难点的问题；其二，串联知识融会贯通。以光学为例，成功分理反射和折射，从而抓住现象――规律――应用这条“链”，学活知识；其三，综合应用，灵活应变。练习集中知识点的题型，拓宽思路，提高综合应用知识的能力，由简到繁，由易到难，由此及彼；其四，比较鉴别，分门别类，综合知识，善于思索，区别情况，加深理解概念，以力学为例，从力的初步概念到力学的基本概念和引发出来的多组概念，体会概念的相关性，再如，物质的密度有四类，只凭密度值是区分不开的，理解概念的相比性；

教师和学生的整合和互动大有裨益，自主学习将会使学生“动心忍性，增益其所不能。”

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篇10

一、教学过程中，要通过把握过程而使学生获得物理知识

“探究、自主学习”的第一个特点是“学生自主地抓住自然的事物、现象，通过探究自然的过程而获得知识。”这就是说，在教学中，教师要把握好知识与过程的关系，这量者究竟谁为重点的问题，是传统教育与“探究、自主学习”的区别，所以在教学中正视探究自然现象的过程，将其列为重点，要通过过程的探究而获得知识。为达到真正获得知识的目的，必须注意以下两点：

1. 善于通过观察实验来探究自然过程

在物理学中，许多自然事物的本质属性要通过实验才能揭示。所以对实验的宏观现象，对实验中数据的变化，要善分析，要透过现象看到本质；通过数据的变化来抽象出概念或规则，所以探究实验的过程，往往就是获得知识的过程。

例如，密度的概念对初中生是很抽象的，利用不同质量的同种物质，与相应体积数值，通过实验可以求出其密度大小，若结合实验，中学生是不难理解密度概念的。又如在串、并联电路中，对于总压和分压的关系，若通过仪器的数据变化来分析，就很容易理解。

2. 善于用逻辑推理与数学推导相结合的方法来探究物理学的自然过程

许多物理学的规则、公式，都是运用已学过的知识在具体条件下，通过数学的严密推导而得出结论，这又是一个学习的重点，所涉及为两大方面：其一为逻辑推理方式；其二为思维的方法。

例如，力学中的动能：Ek＝mv2 ，不仅要知道其表达式，更应知其推导过程：

外力F对物体做的功：W＝f·s，

如果用Ek表示物体的动能，则有：Ek＝f·s，

根据牛顿第二定律f＝ma和运动学公式v2＝2as，可得： Ek＝f·s＝ma·s＝ mv2

二、教学过程中，要有目的的培养学生从事物理探究的能力

“探究学习”的第二个特点是“旨在培养学生从事研究的必要的探究能力”。这种物理学科的探究能力，主要包括学科的学习方略、思维方法和迁移的能力。 1. 学科的学习方略

物理学是以实验为基础的学科，所以该学科的主要学习方略就是自然科学的认识论和方法论的统一。

从自然科学认识论来看，主要是从感性到理性，从形象到抽象的认识过程。坚持实践认识再实践再认识的认识论。从方法论来看，就是坚持理论与实践的统一，其方法要有序可寻，循序渐进。整个方略将由观察实验控制条件测量记录数据处理和解释分类抽象、推理发现规律性模型化提出假说验证假说等环节组成。

2. 思维方法探究

问题的思维方法主要包括以下几点：①学会系统思维，掌握发现知识的内在规律的能力；②学会逆向思维，掌握从反面分析问题的排除能力；③学会概括思维，掌握综合能力；④学会辩证思维，掌握全面考虑问题的能力；⑤学会顿悟思维，掌握直觉的能力；⑥学会发散思维，掌握多角度着手处理问题的能力。

3. 迁移的能力

是将已学过的知识在一定条件下应用的问题，主要是学习者认知结构水平与思维方法的结合问题。这两点解决得好，利用条件，就能实现具体情境中的迁移。

三、教学过程中，要认真教好概念和学好概念，并理解概念

“探究、自主学习”的第三个特点是“旨在有效地形成认识自然之基椽—科学概念。”这一点说明了概念学习的意义，它是认识和理解事物的基础，所以在物理教学中要重视概念的教与学。概念是同类事物本质属性的特性。它是知识的单体，有人也称其为知识的细胞，所以学习一切学科，真正认识自然，必须从概念学习做起。对概念的学习，要注意三点：

（1）正确形成概念，在科学中概念的形成又通过抽取特征和将具体事例归类而得到发展。

（2）学会概念的内涵和外延。

（3）注意概念的同化，找出概念的隶属关系。

四、教学过程中，要培养积极学习、探索物理学奥妙的个性品格

“探究、自主学习”的第四个特点是“培养探究未知世界的积极态度。” “这种探究态度和积极性，只能在自主地抓取自然事物、现象的探究活动中逐步培养。” 这种个性的品格或积极的态度，在我们看来，属于外智力因素，在西方学者看来，属于情感目标范畴。