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关键词：高职教育；“双证”课程；课程开发

作者简介：刘晓欢(1957-)，女，武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究所所长，教授；向丽(1971-)，女，武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究所助理研究员。

中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）06-0013-04

学历证书与职业资格证书的“双证”融通是当前职业教育改革中的重要课题。实现“双证”融通，对职业院校来讲关键是推进课程的改革，在课程层面实现“双证”内涵的融合。因此，开发“双证”课程成为职业院校实现“双证”融通的重要途径。

一、“双证”课程及其特征

“双证”课程，是指将职业资格证书内容与相关专业课相融通的课程，是“双证”融通的载体。对于“双证”课程可以从两个方面来理解：从宏观上看，它是以学生的职业能力形成和职业资格证书获得为目标而组织起来的专业课程的统称；从微观上看，则是某专业课程体系中与国家职业标准所规定的一个或者几个相关职业(岗位)的能力直接对应、紧密联系的一门或一组课程。与一般职业教育课程相比，“双证”课程具有以下特征：

技能性。“双证”课程突出对职业技能的要求，具有职业技能方面的很强的针对性，因此职业技能的训练是“双证”课程的重要内容。

标准性。一方面“双证”课程是以国家职业资格标准为依据（内涵）的课程，另一方面，“双证”课程还是国家职业资格培训的重要途径。因此，“双证”课程比一般职业教育课程更具有标准的规范性。

综合性。“双证”课程将职业教育与相应的证书培训相结合，既满足学历教育的要求，又满足职业资格标准的要求，是专业理论与专业实践高度融合的课程。所以，“双证”课程的综合性，既包括职业资格要求与专业职业能力要求的综合，又包括对各种学科知识的综合。

二、“双证”课程的表现形式

（一）专业层面的“双证”课程

即使某专业的培养方向与某一职业资格证书要求统一起来，该专业的培养目标、课程体系、教学方式在满足学生普适性能力的基础上，完全按照职业资格证书的考核要求来确定。这种互通一般适应于针对性强、就业岗位比较明确的专业。而相应的职业资格证书则是综合性比较强的。（如图1所示）

在这种结构中，应注意职业教育与职业培训的区别，不能将整个专业的教育与职业资格证书简单地划等号。严格说，虽然专业的培养方向与某一职业资格证书要求统一，但该专业的学历证书的内涵还是大于职业资格证书的内涵，两者之间是包容的关系，只不过职业资格证书要求在专业中所占的比重较大。

学历证书的内涵大于职业资格证书的部分主要是基础能力和素质部分。职业教育的培养目标是使受教育者具备一定的职业能力。职业能力可分为特定职业能力、通用职业能力和基础职业能力三个层次。特定职业能力是专门职业岗位上、专业范围内、符合专门工作要求的职业能力，它是职业岗位的最终表现；通用职业能力是某种职业领域一般应有的、具有共性的普通职业能力；基础职业能力是从事任何职业都需要的普遍适用的能力。基础职业能力具有普遍的适用性和广泛的可迁移性，其影响幅射到整个通用职业能力和特定职业能力领域，对人的终身发展和终身成就影响极其深远。职业教育必须注重基础能力，而这部分能力的培养主要是通过通识性课程来实现的。因此，在专业层面的“双证”互通中，除了职业资格证书所要求的知识技能课程模块外，还应有基础职业能力培养所要求的通识性课程模块。

（二）职业技能模块层面的“双证”课程

按照模块式课程体系的思路，可根据专业的培养目标，在职业能力分析的基础上按照教学的规律，将相同、相近的能力进行归纳和组合，形成课程模块。包括文化基础模块、专业技术基础模块和职业技能模块等。“双证”的互通也可以在职业技能模块这个层面展开。（如图2所示）一个职业技能模块中包含了达到某种职业资格（能力）所需要的通用课程、专门课程以及实训课程，针对职业岗位的要求（职业资格证书的要求）实现理论教学与实践教学的一体化。

职业技能模块层面的“双证”课程灵活性很强，可以在一个专业大类中根据需要对专业课程、实训课程进行组合，以满足不同专业方向以及相关职业资格证书的要求。

（三）单门课程层面的“双证”课程

单门课程层面的“双证”课程，即一门课程就对应一种职业资格证书，或者说这门课程是专门为某种职业资格证书的要求设计的。该课程包含了职业资格证书所要求的应知、应会，将理论与实践融为一体，获得职业资格证书就是课程的目标。这种情况一般适应于单一岗位的职业资格证书。

三、“双证”课程的开发策略

（一）“双证”课程开发的思路

由上述“双证”课程的表现形式可知，“双证”课程的开发可能是一门门具体课程的开发，也可能涉及整个课程体系的开发。“双证”课程开发的基本思路是将职业标准融入职业教育课程，即以职业资格标准要求的岗位工作能力为主线展开设计与开发，按照工作程序或结构的要求来形成课程建设的思路与结构，使课程能够提供给学生实际工作中所需要的知识、技能和态度。所以，在“双证”课程开发中应遵循“以工作任务引领专业知识、以职业资格证书的标准规范课程内容”的基本原则。

将职业标准融入职业教育课程的最基本的方法是职业分析法。职业分析法是通过对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求、工具设备材料、条件与环境等几方面及其程度的分析，确定劳动者应具备的知识技能的内容、范围和水平,然后按照这种知识技能的要求进行课程目标、内容、教学组织方式等的设计――对于新开发的“双证”课程可以按照这种思路直接进行，而对于在老课程基础上的改革，就需要考虑原有课程与职业资格标准的衔接程度，进行两者内涵的对比分析。

（二）“双证”课程的开发过程

根据“双证”课程开发的思路，其基本开发过程如图3所示。

1.综合分析职业资格证书、学历证书和岗位技能要求，确定课程目标

与一般职业教育课程的目标比较，“双证”课程的目标除了要求学生具有完成工作任务的一般素质外，更强调学生按照一定的职业规范和标准完成工作的能力。

职业资格标准是对劳动者从事某种职业提出的最低要求，同时也是对职业教育所培养的学生素质的最低要求。“双证”课程的制定必须以职业资格标准为依据和基础，分析当前技术岗位相关的具有权威性的职业资格证书体系，比较本行业的新技术、新工艺、新知识，使企业对人才的要求体现于课程中。与此同时，职业资格证书的标准是从劳动者而不是受教育者的角度出发制定的，它并不包含对职业态度、职业道德等的评价，因而不能直接作为职业教育的课程使用。因此，在制定“双证”课程目标的时候，必须分析国家学历证书的教育标准，即国家学制系统内对受教育者的要求，将国家学历证书标准的延伸至职业资格标准。

2.根据“双证”知识的性质对课程进行分类

在确定了“双证”课程的目标后，接下来需要解决的问题是，需要开设哪些课程，以及按照什么方法来确定这些课程。即确定某个专业“双证”课程体系由哪几大类课程组成，以及每类课程又由哪几门具体课程组成，这就是“双证”课程的分类。综合国内外已有的实践和研究的成果，“双证”课程的分类方式主要有：第一，按照职业资格证书与学历证书所包含的知识与技能的“公共性”与“专业性”，将课程分为“公共课程”和“专业课程”两大类；第二，依据职业资格所覆盖的专业中单元课程的性质，将课程分为通识学历课程、通用技术课程、双证书培训课程、专业任务课程等类型；第三，按照“宽基础、活模块”的方式，将课程分为“基础课程”、“专业课程”、“专长课程”、“毕业设计与实习”课程类型等。

近年来，职业资格的标准着眼于能胜任多种工作的劳动者能力的培养，在其中增添了新的内容，注重对宽广的技能或可任意支配的技能的鉴定，这样要求职业教育专业必须能适应科技革命带来的职业快速变化的趋势。以英国为例，英国的新国家职业资格由20至25个能力单元组成，每个能力单元由2至5个能力要素以及相应的的操作要求组成。这种基于能力本位的职业资格承认能力之间的迁移与相互联系，要求职业学校的专业设置打破学科体系，按照综合性原则设置专业课程。按照职业资格证书与学历证书相互融通的原则，将课程划分为包含了“公共的基础知识和技能”的课程与包含了“专门化的基础知识和技能”的课程两大类，以知识技能之间的性质和内在联系而不是学科自身的系统性为主线，以职业所属的行业为基础选择知识技能，合并相关课程，减少课程门类，应该是“双证”课程开发的必然趋势。

3.形成“双证”课程结构

形成“双证”课程结构是解决如何将课程组合为一个整体的问题。所谓课程结构，在宏观层面上，它指已经开发的课程门类按照什么顺序进行排列，以及不同课程门类的课时如何分配，这是编制课程计划的两个重要要素；在微观层面上，它指每门课程的内容按照什么逻辑进行组织。

在当前“双证”课程的一些研究与实践中，基于不同的课程理念，对“双证”课程类型的划分方法因此不同，由此而形成的课程结构也有很大区别。依据职业教育课程的实践导向特点以及“双证”课程的性质与特征，我们认为，如果“双证”课程由“公共课程”和“专业课程”两大类课程构成的话，那么“双证”课程的结构的特点应是：（1）“公共课程”与“专业课程”应当并列开设，并在整个课程体系中贯穿始终。（2）“专业课程”按照职业资格证书所要求的知识与技能之间的内在逻辑进行排列。（3）“公共课程”中的涉及基础职业能力（如计划决策、信息处理、沟通协调等）的课程应安排在后期开设，其目的在于拓展学生关于技术的理解能力。

4.开发并组织课程内容

（1）“双证”课程中普通文化课程内容的选择。职业资格指向一种或一类职业，具有职业方向性或职业定向性，职业资格标准是从劳动者的角度而不是受教育者的角度出发制定的，职业态度、职业道德、人的全面发展所要求的普适性知识与能力并没有包含其中。基于我国职业教育的性质，“双证”课程体系中普通文化课的内容的开发应来自国家学历证书要求的标准。基于此，职业学校的“双证”课程中普通文化课程的内容的选择应遵循“浅显性原则”、“广泛性原则”和“生活性原则”三大原则，其目标主要是培养学生对现代社会生活的适应能力。

（2）“双证”课程中专业课程内容的开发。以工作任务为核心来选择课程内容是职业教育课程的基本特征，工作任务分析法也是“双证”课程内容开发的基本方法。通过工作任务分析，弄清楚某一职业或职业群包含哪些工作项目，以及完成这些项目需要哪些步骤，然后依据国家职业标准的要求，分析出具体任务所包含的知识、技能和态度。在进行知识分析的时候，不仅要分析出所需要的实践知识（操作步骤）、理论知识、态度以及所需的工具，而且需要确定这些知识被掌握的等级，以便制定其评价标准。

（3）采用“模块化”方式组织“双证”课程内容。按照“模块化”方式组织“双证”课程内容具有明显的优势：如果按照职业资格证书所要求的能力标准将课程内容分解成一个个小单元，并将其标准化，那么当新技术及新的职业能力标准出现后，只要适当增加、删减或更换其中一些模块，便可满足新技术的要求，同时，学生还可根据自己的需要选取一些模块，组成适合自己的个性化课程计划。以英国为例，20至25个能力单元组成了新的国家职业资格，而英国的职业学校的教育专业也相应采用了模块式设计法，将各个专业的课程内容划分为便于组合的各种能力模块，允许学生根据自己的需要选择不同的单元组合。

（4）形成“双证”课程教材。“双证”课程的教材是“双证”课程内容的重要呈现方式。目前能够与“双证”课程相适应的教材很少，因而教材建设是“双证”课程开发中不可忽略的任务之一。在教材的编写中，要遵循“以工作任务引领专业知识、以职业资格证书的标准规范课程内容”的原则，将课程内容开发的成果充分体现。同时还应注意“双证”教材的编写体例上，也要充分体现“双证”课程的特征。例如下述编写体例：

学习目标；

任务分析，即确定职业资格能力标准要求下的工作任务；

实践操作，即相关实践知识（技术知识）的介绍；

问题探究，即相关理论知识的分析；

知识拓展，即选学内容，意在培养学生的知识迁移能力；

训练与练习，即根据知识、技能目标提出的练习题、训练项目等。

5.教学模式与方法的选择

这是课程的呈现方式问题。基于“双证”融通的本质要求，“双证”课程在教学模式上，强调紧紧围绕职业能力的培养，注重标准与规范，强化技能训练，实行“教、学、练”合一的一体化教学。在教学方法上，任务教学法和项目教学法比较适合“双证”课程。

（三）“双证”课程的开发机制

“双证”课程的职业技能性、标准性以及综合性等特征，决定必须建立一种以政府为主导，由学校、行业、企业共同参与的协作开发机制。在这方面所涉及的问题很多，我们认为当前需要解决的主要有三方面：

一是“双证”课程开发的主体问题。通常，职业教育课程主要是由职业院校教师作为开发的主体，而“双证”课程的特征决定了其开发活动应由单一的学校主体转向政府、学校与行业、企业相结合，形成学校、行业、企业共同参与的多元化开发主体。

二是相关的政策环境问题。“双证”课程是学历与职业资格两类证书融通的产物，其实质是劳动培训体系与学历教育制度的融通。这种“融通”仅仅依靠职业学校的努力是不行的，它需要政府相关部门制定具体的、可操作的制度和政策，开发权威性的、系统化的国家职业能力标准，并在国家职业资格制度的总框架下，形成与职业教育密切结合的职业资格标准认证体系――使“双证”课程能够与资格认证相联系。

三是职业院校的教学改革问题。职业院校是实行“双证”课程的主体，但目前在学校方面，还完全未形成真正适应“双证”融通的教学体系。包括学历教育和职业资格培训之间有机融合的教育理念不到位；与行业、企业的合作未深入到课程层面；“双师型”教师队伍力量薄弱；适应职业资格培训的基地等条件不足；相适应的教学管理机制不完善等等。所以，职业院校应强化教学体系的改革，形成有利于校企深度合作、有利于教师参与课程改革、有利于实施“双证”课程的内部环境。

参考文献

［1］许远.双证结合的职业院校课程结构研究[J].职业技术教育，2006（16）.

［2］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海教育出版社，2004.

［3］国家教委职业技术教育中心.职业技术教育原理[M].经济科学出版社，1998.

［4］壮国桢.高职院校“双证”融通的优势、难点与突破[J].高等工程教育研究，2005.4.

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一、正确认识信息技术在学科教学中的作用。信息技术集文字、声音、图像，图形动画等多种传播媒介于一体，多方位、多角度、多途径地向学生传递信息，为教师和学生提供生动活泼、灵活多样、丰富多彩的人机交互的信息环境。但是信息技术无论多么优越，都应是为教学服务，即一堂课中学生应永远是主体，教师是主导者，信息技术只能起辅助教学的作用。信息技术与学科教学之间是互相协作的关系，而不能相互替代。

信息技术运用于学科教学，应该在教师的主导下，各种教学方法互相协调，相互促进，信息技术辅助教学的优势才能真正得以发挥。在实际教学中教师应系统考虑教学活动诸要素和诸环节的相互作用，在教学过程中汇总运用多种方式优化教学过程的各个环节，激发学生积极参与。学生在通过信息技术、多种学习策略和多种活动形式主动学习的同时，不断地将信息反馈给教师，教师应根据学生的反馈，对教学过程实施随机调控，达到和谐共振的状态。整个教学过程，实际上是一个双向交流互动、及时调控、不断循环的过程。

二、重视学科课程特点，努力提高教学质量。信息技术应服务于学科教学，不能因为在学科教学中运用了信息技术而抹杀了学科教学的特点。但在实际教学中，有部分教师认为信息技术教学是推进教育现代化，促进教学技术改革的“全权代表”，似乎不用“信息技术”就不是好课，用了“信息技术”就是全优课，因而导致许多教师盲目地不切实际地花大力气把工作重点放在课件的制作上，而放弃了深入研究教材，忽略了学科特点，导致高消耗低效率，在教学中运用信息技术只不过是灌输方式的更新，课堂教学中教师手忙脚乱，学生眼花缭乱，“人灌加电灌”更加重了学生的负担。

三、目标定位要准确，更好地促进教学目标的实现。信息技术与学科课程整合，最终目的是发挥信息技术的优势，优化课堂教学，实现教学目标。但在实际教学中，许多老师为了突出体现信息技术的优势，而不顾是否有利于本节课的教学目标的实现，将各类文字，图像、动画，声音、影片等一股脑地加进去，追求信息技术的高、精、尖和界面的精美，一节课下来似乎一直在展示信息技术的作用，结果导致教学内容主次不分，教学目标不明确。如有一位教师讲授《田忌赛马》一课，精心设计了教学过程，课件的制作充分运用了上面所说的各种信息资源，又是动画，又是声音，又是图像，并用录像展示了多姿的马术，同学们不停地感叹画面的优美，课堂气氛异常激烈，但一堂课下来，连听课教师都搞不清这节课主要讲了什么，要达到什么样的教学目标。

四、教学设计要恰当，有利于学生的思维拓展。我们知道，教学过程中存在着由形象到抽象，由感性到理性的转换，有经验的教师总会留下足够的时间和空间让学生自己去思考、想象、理解，实现思维能力的培养。但有些教师运用信息技术进行教学设计时，却大大减少了学生这种“思考——发现”过程，教师变成了现代化教学设备的操作者，他们按照自己的理解设计整个课件的结构和一些问题的“标准答案”。学生按预先设定的模式，进行学习，根本没有足够的时间进行深入思考，只能顺应教师的思维方式简单作答，这实际上是另一种形式的“灌输式”教学，因而限制了学生思维能力的发展。

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一、选择与设计引导学生爱学习和学会学习的教学策略

要引导学生爱学、会学、更要会学。爱学，重在激发学习兴趣，培养、激发学生渴求知识的心理需求；学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决和分析问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于不断地学习甚至是发现新知识、新信息及提出新问题，是一种持续性、创新性学习。方法是一种比知识更重要的能力，一旦形成往往会受益终身。高中政治课学习方法就是政治课的策略性问题，政治课的策略性问题既包括学生对学习内容的领会和记忆策略，理论联系实际分析、解决问题的策略，还包括学生为维持学习活动的正常进行而采取的诸如学习时间的计划安排，学习过程的自我监督与控制等策略。

经历学习过程与记起重要指示、理论同样重要。教学实践表明，当教师要求学生对学习内容进行回忆时，善于学习的学生会运用知识分类、构建体系的策略对学习材料进行梳理，而有学习问题的困难学生则往往只会机械地重复学习内容，找不到内在的联系，导致所学的东西杂乱无章，难以掌握。高中政治课教学中，帮助学生掌握诸如类比法、联想法、情景法、质疑法、拓展法等方法，这些都是很好的构建知识间联系的策略；帮助学生掌握浓缩法、图式法、图表法、联想法等方法，这些是记忆重要知识的有效方法；帮助学生掌握收集整理信息法、质疑法、讨论对话法、辩证法等方法，这些是培养学生理论联系实际、分析解决问题能力的策略；引导学生经常进行反思性学习，这是帮助学生提高对学习时间的计划和安排，对学习过程进行自我监督和控制的策略，它能提高学生对学习活动的认知水平。

二、选择与设计开放的教学策略

在教学过程中，师生间、学生间的信息交流，既包括本学科的知识、兴趣，又包括情感、态度和价值观等方面，还包括生活经验、行为规范等方面。通过这种广泛的信息交往，实现师生互动，在沟通与“对话”中实现师生共同发展。

加强教材知识与生活现实的相互联系是选择和设计开放的政治课教学策略的基本途径。实际上，现实的社会生活中蕴藏着巨大的政治课教育资源。在学习与学生的思维生活实际、与学生的终身发展有意义的知识的过程中，如果教师将生活中的教育资源与政治课教材知识两者融通起来，学生就会感受到书本知识学习的意义和作用，就有可能更加意识到自己学习的责任和价值，从而增强学习的兴趣和动机。

三、选择与设计充满生机活力的教学策略

学生是教学活动中的主体。如何发挥学生在高中政治课教学活动中的主体性，是政治课教学策略选择与设计的重点。学生作为独特的个体，是带着自己的知识、经验与思考、灵感参与政治课课堂活动的，他们能极大地丰富教学过程的生动性、有效性。发挥学生在政治课教学中的主体性，就是要构建充满生机和活力的教学策略，“为学生而设计教学”，体现“为学生发展而教”。充满生机和活力的政治课教学策略，在教学过程和方法上，要高度重视和充分引导学生参与多样化的学习，既包括有意义的接受性学习，也包括合作式学习和探究式学习。例如：在学习高二哲学“坚持用发展的观点看问题”时，我将全班学生分成三大组，把事先准备好的生动、有趣，富有哲理的教学材料展示出来，各组分别讨论，以组为单位发表意见、看法和认识，然后进行总结，使学生在合作学习中学会相互鼓励，增强合作意识。

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关键词:新课改 中学政治 课堂教学 优化策略

在新课改背景下,中学政治课堂教学如何改变传统的课堂教学模式,通过进一步优化来促进课堂教学有效性,是中学政治教师值得深入思考的重要课题。

一、课堂教学目标的明确性

前苏联著名心理学家维果茨基针对教学与发展问题提出了“最近发展区”的概念,认为教学活动至少要确定两种发展水平,一是现有发展水平,二是即将达到(或可能会达到)的水平,“最近发展区”就是这两种水平之间的差距,由于“最近发展区”的存在,这就促使教学应当“走在发展的前面”。由于学生在接受教学过程中是“独特的人”和“发展的人”,学生们在兴趣爱好、身体条件、思维习惯等方面都各不相同,独特性意味着差异性的存在,从而每个学生特有的“最近发展区”和“层次需要”也在不断发展变化中各不相同,有效的中学政治课堂教学要把尊重学生的个体差异作为首要前提,在课堂教学的目标定位上要具体化、层次化,针对不同的学生提出不同的要求,结合学生的“最近发展区”,制订出让学生“跳一跳就能够得到”的教学目标,这一思想很类似我国传统教学中“跳一跳、摘果子”的优秀教学经验。学生在明确了适合自己的具体的、层次化的教学目标之后,能够避免陷入学习的盲目性,更好地集中注意力开展切实有效的学习活动,如此一来,中学政治课堂教学的效益也能得到提高。

二、教学氛围的民主性

中学政治新课改的根本理念之一在于体现“以人为本”,尽管政治新课改强调了发挥学生的主体作用,但这并不意味着对教师在教学中主导作用的弱化。例如,新教材的使用对老师的要求不仅没有降低,反而应理解为更加提高。本文认为,对于政治课堂教学而言,由于学生的主体作用和潜能要靠教师去开发,这就意味着只要是教学活动相关,教师的主导作用就不能被弱化。一方面,政治教师要在教学中发扬“群众路线”,相信和依靠学生,最大限度地发挥学生在学习过程中的主体作用;另一方面,教师要充分发挥自己在教学活动中的主导作用,在明确政治课教学目标的前提下,为学生提供丰富的、贴近实际的典型的教学资源,并设计和开展各种活动,做好课堂组织动员工作,有效组织学生进行深度合作和探究。

教育学家杜威有一个关于“划船”的经典比喻,认为“教师是一个引导者,他撑着船,学生用力把船划向前。”为了让学生能够更好地参与到有效学习过程之中,教师应该为政治课堂教学活动创设出一个平等、民主、合作学习氛围,引导和鼓励学生探究和发现问题,并针对问题与学生共同开展自由、民主的交流和探讨,使学生能够在深刻融入相关问题情境之中的前提下积极开展探究活动,从而保持旺盛的求知欲,不断激发出思维火花。

三、教学内容的针对性

“知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者”,对学生而言,学生的学习兴趣直接影响着学生的学习行为和效果,兴趣是最好的老师,学生能否在政治课堂教学过程中逐渐形成良好的学习习惯和思维方式,兴趣发挥着非常重要的作用。

《课程标准》指出“教材要以学生为主体,面向全体学生,依据不同年龄阶段学生身心发展的特征,从学生兴趣、需要和能力出发,充分考虑学生已有的经验……”政治教师要在教学过程中淡化政治课堂教学课程功利化、竞技化等短期目标,以政治教材为基础,但不完全拘泥于教材,而是要紧密结合实际情况用好、用活、用实教材,从学生的兴趣和爱好出发,对教材中内容进行扬弃、精选和整合,在充分考虑学生已有运动知识和思维能力的基础上实现对教材的“再度开发”,使原本枯燥的政治课程内容变得灵活生动,从而提高政治课堂教学的有效性,使学生怀着浓厚的兴趣不知不觉地掌握了政治学原理。

四、教学策略的多样性

其一,教学内容要改变以往预设和封闭的旧模式,而是应该体现出生成的、开放的新特征;其二,教师要在积极营造良好课堂氛围的基础上,不断扩大和深化自身的专业知识和时事洞察和分析能力,同时拓展自身的人文精神,从而能够从学生的角度出发,开展发现式、探究式等多种有效的教学模式和教学方法;其三,学生要在教师的积极引导下,有效进行个性化、研究式的学习,并心怀团队理念,积极和教师以及其他同学针对政治学理论和热点时事问题充分展开探讨,在互动的情境下不断发挥自身的想象能力和逻辑思维能力。

设置政治探究小组成员的职责是教师需要精心设计的关键环节。首先,在合理分组方面,要在尊重学生自愿的前提下进行探究小组成员的搭配,具体而言,要根据学生相应的知识水平、问题分析能力、人际关系等指标进行综合评定。其次,对于小组内部的职责设置,一般而言,小组内设一名组长、一名协调员和一名记录员。小组长的性格特质是组织能力强、具有一定的领导气质、政治理论知识和时事分析能力相对较好,在关键时刻能够体现出坚韧不拔,迎难而上的态度。协调员的性格特质是人际关系好、能够平衡小组内部出现的各种矛盾和纷争,并能够针对“寂静期”适时鼓舞小组成员的士气,促使大家纷纷提出自己的观点和见解。记录员的性格特质是能够尊重小组成员的意见,并能够忠实地记录小组内每个成员的不同意见,把各种意见和结论中的重要部分有序地进行整理和归纳,用文字表达出整个小组的逻辑性思维。通过上述方法合理形成政治学习小组后,教师可在课堂教学过程中适时提出理论和时事热点问题,通过学习小组展开热烈探讨,从而能够让学生怀着学习的兴趣不断提高中学政治的理论水平和思维能力。

参考文献:

[1]李建平.聚焦新课程[M].首都师范大学出版社,2006年版.

[2]于云荣,宋振全.中学政治课教学策略分析[J].教学与管理.2007.6.

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一、思想政治教育主客体冲突的现状

思想政治教育中的主客体冲突主要表现在以下几方面。

1.价值观相对主义和多元化导致价值观冲突

思想政治教育作为对学生进行价值观教育的重要渠道，在培养和塑造学生的正确价值观念上具有不可替代的作用。从根本来说，思想政治教育是一种意识形态化的社会实践过程，任何思想政治教育都受到一个社会所主导的价值观影响，代表了一定时代统治阶级的利益，坚持和捍卫一定社会的主导价值观。与此相对应的是，当前我国社会发展正处于转型期，各种价值观念互相交融和激荡，建立于传统社会基础上的主流价值观受到巨大挑战，其统摄力逐渐被削弱，然而新的价值观体系尚未完全建立。从整体上来看，社会的价值观呈现多元化、互动化、不确定化等特点，每个人心中的价值标准可能是多样的，价值观评价方法和评价基础也是多样的。校园作为和社会充满互动关系的教育实体，其不可避免地受到了社会的价值观多元化的影响，当前，思想政治教育对于广大学生的价值观塑造和价值引领功能不断地被弱化，面对急剧变化的教育实践形势，思想政治教育未能与时俱进，从而引发思想政治教育中主客体之间的价值观冲突。

2.主客体双方文化背景差异诱发文化冲突

思想政治教育不仅是一种知识传递的活动，更是一个师生文化交流、文化适应的互动过程，思想政治教育的文化冲突主要指在思想政治教育中，由于教师和学生双方在思想境界、文化背景、信息来源等方面的差异而形成双方的思想对立和行为对抗。主要表现在主文化与亚文化的冲突，主文化就是一个社会所提倡的、全体成员所认同且共有的价值观念和行为规范体系，主要是指社会当中的主流文化，它强调和突出社会主义先进文化，符合社会主义主流价值观，代表了社会统治阶级的意志和前进方向，属于带有强烈的理性色彩的化。亚文化是指一个社会中不占统治地位的支流文化，指一个社会的某些群体中存在的不同于主文化的价值观念和行为规范。学生尚处于社会化的初期过程，一方面他们选择、学习和吸收成人主流文化的某些成分，另一方面也受到大众文化或草根文化的影响，因此，在师生双方的接触和交流当中，难免会出现教师所代表的主流文化与学生所代表的多元文化之间的冲突。

3.重政治灌输轻感情体验引感冲突

思想政治教育和其他学校教育相比，有着独特的内涵和要求，思想政治教育必须有充分的心理情感基础，成功的思想政治教育必须借助于一定的情感力量，情感教育理应贯穿于思想政治教育的始终，情感内涵的缺失易引发思想政治教育中的情感冲突。情感冲突的主要原因在于思想政治教育主客体双方立场和出发点的差异，教育者的出发点主要是基于人的社会属性，引导社会成员从社会性需要的角度出发，在教育目标定位、教育内容的选择上都依循社会的价值期待；而受教育者每个人都是一个具有独特生活经历和独特的情感背景的特殊个体，他们有着各自不同的情感特征和期待，其更多地从人的自然属性方面出发，基于自我对于客观外界事物的评价获得一种肯定性或否定性的主观态度和心理体验，从而形成个体的情感体验。在当前的思想政治教育中，过分侧重和突出了思想政治教育的政治灌输功能，而忽略了教育中的情感基础，这导致了思想政治教育主客体间的情感冲突，造成了思想政治教育实效性的消解。

4.制度权威的过分依赖诱致身份认同冲突

思想政治教育是一项基于社会主流意识形态宣扬和教育的活动，教育者实际上是一定的“社会代言人”，而且这种“社会代言人”不是自发产生的，而是经过一定的规定和程序选的，其身上被外界赋予了主体地位和主体功能。在思想政治教育过程中，作为教育者的教师拥有最终裁决权，具有相对或绝对的权威，这种权威集中地表现在教师身上所具有的制度权威，教师身份被冠以了“高社会”身份，而教育者在思想政治教育中也倾向于强化和抬高自身的这种权威身份，一定程度上造就了思想政治教育主客体双方的“统治―服从”关系。更糟糕的是，许多教育者错误地将权力和权威等同起来，认为有了制度权威的支撑，自己就可以顺理成章地行使对受教育者的绝对支配权。事实上，在思想政治教育中，受教育者在面对教育者所表现出的这种高社会的权威身份时，基于一种受教育者寻求平等和尊重的内在诉求，必然产生内在的抵触和对抗，以表达对这种权威的质疑和不认同，从而产生身份认同冲突。

二、思想政治教育主客体冲突的社会学分析及策略

哲学认为，事物之间是既对立又统一的关系，一致和冲突并不是绝对对立的，两者在一定条件下可以相互转化，随着事物的运动、变化、发展，冲突既有演化成矛盾并激化的危险，也有转化为一致并达到和谐的机遇。

1.冲突是师生交往的一种重要方式，应正确看待冲突，给予合理解决

思想政治教育主客体矛盾是客观存在的对立统一关系，思想政治教育中必然会存在主客体双方的矛盾和冲突，大多数情况下，主客体双方的矛盾并未显现，而是以隐蔽的方式存在，当矛盾积累到一定程度时就会爆发出来，发展为主客体之间的冲突。人们往往将这种冲突视为不和谐因素，实则不然。冲突是师生交往的一种重要方式，正是冲突的发生使得原来潜藏的矛盾得以暴露，人们才能够准确、及时地洞悉思想政治教育存在的问题。同时，由于冲突的发生，促使主客体双方进行必要的对话和交流，促使教育者对自身的反思，加强对受教育者的关心和关注，客观上促进了师生的交往，对于思想政治教育来说，这无疑是具有积极意义的。科塞认为，“冲突导致双方对本已潜伏着的规则和规范的自觉意识。如没有冲突的产生，那些规则就像两个从未发生过边界纠纷的土地所有者之间的界石一样仍然不为人们记起或潜伏着。冲突加强了对社会生活的参与，正是这种对他们行为的规范需求的自觉意识，使对抗者认识到他们属于同一个道德世界”。[1] 因此，表面上的安宁、稳定、和谐不一定是最好的，适当的冲突是对思想政治教育的促进，问题的关键在于如何认识它、引导它，能够正确对待，合理解决。

2.冲突是对既存权威合法性的否定，客观上要求弱化制度权威，构建教育者合格权威

权威从来都不是一个单向的强制性权力行使的代名词，而是具有非强制性的特征，一个人拥有职位不一定会拥有权威，权威不可避免地关涉认同。在学校中，受教育者对教育者权威的认同，主要不是依据教育者所具有的制度权威和高社会身份，而是根据自己的价值观念和对教育者行为及工作方式的思考，来决定自己对教育者权威的追随行为。丹尼斯・朗认为：“合格权威是一种权威关系，其中对象服从权威的指令是出于信任权威有卓越的才能或专门知识去决定何种行动能最好地服务于对象的利益与目标。”[2] 思想政治教育的主客体的冲突恰恰体现和促使了主客体双方自我身份的认同和觉醒，有利于促进教育者对自身过分依赖制度权威而忽视合格权威的事实进行有效反思，从而能够积极关注、提升自身的合格权威。在思想政治教育中，教育者要提高思想认识，淡化权力意识，努力形成民主、平等的作风和氛围，努力建构自身的合格权威。

3.冲突是对教育公正的呼唤，应着力提升教育制度的公正性

教育是追求公正的事业，教育必须符合正义的要求。思想政治教育作为学校教育的重要组成部分，其制度安排必须符合公正价值，从内涵来说，思想政治教育是培养公民公平意识和正义感，形成人的正义品格和公正习惯的重要手段，“面对未来的种种挑战，教育看来是人类朝向和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌”。[3] 可见，教育公正在保持社会的公正中起着重要的导向和保证作用。罗尔斯认为，教育公正首先是教育制度的公正，教育的社会公正主要体现在教育的制度公正上。教育制度的公正主要体现为“通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化的发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展‘量体裁衣’，为个体发展提供与其自身条件‘相当’或‘相称’的教育资源”。[4] 公正的制度是思想政治教育顺利进行的必要条件，有必要建立公正合理的制度，使成员的权利义务关系得到合理的安排，进而使人与人、人与集体的关系融洽、均衡及和谐的关系得以实现并延续。

4.冲突体现了话语权的重构诉求，应积极有效沟通，赋予受教育者新的话语权

思想政治教育中冲突的发生，很大程度上是由于双方有效交流和话语权的缺失，因此，加强主客体双方的交流，实现沟通的多渠道，赋予受教育者新的话语权是有效解决思想政治教育主客体冲突的重要手段。首先，应该建立平等互动的语言交流，“人生活在世界上，是指人生活在语言中”。[5] 海德格尔认为，语言是存在的家园，其中最有生命力的语言是诗性语言，只有在诗性言说中才能透过有限的存在达致无限的意义世界。另外，要注重精神上的平等与沟通。思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是具有积极性和主动性的主体，教育者不能将受教育者视为一种简单的对象物，一味地发号施令，忽视对方的独立生命的存在价值及意义，要真诚地与学生沟通，以自己真切的、完整的人格来面对对方，强调交往双方共同的在场性，以真诚的心态来融入对方个体的“场域”。

思想政治教育主客体冲突作为一种广泛存在的现象，对教育的正常进行影响甚重，充分认识其正向功能，是正确处理冲突的关键，有助于面对冲突做出合理的判断并采取有效的措施，彰显冲突的正向功能和价值，对于发挥思想政治教育的教育功能，彰显思想政治教育的人文价值具有重要意义。

【注：本文系湖州师范学院2013年校级科研项目“社会学视域下思想政治教育主客体冲突研究”（项目编号：2013052）的研究成果。】

（作者单位：邢伟荣，湖州师范学院医学院，浙江 湖州，313000；任顺元，杭州师范大学外国语学院，浙江 杭州，310036）

参考文献：

[1][美]刘易斯・科塞.社会冲突的功能[M].孙立平，译.北京：华夏出版社，1989.

[2][美]丹尼斯・朗.权力论[M].陆震纶，郑明哲，译.北京：中国社会科学出版社，2001.

[3]联合国教育、科学及文化组织.教育――财富蕴藏其中[M].联合国教育、科学及文化组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996.

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[摘 要]信息技术与课程整合 教师培训 教学模式

中图分类号：G592 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）10-0221-01

信息技术与课程整合尽管在国内外开展多年，但是对信息技术课程整合还存在许多片面的认识。信息技术与课程整合不是被动的纳入，而是主动的适应和变革的过程。有些教师只是把信息技术与课程整合看作是教学的一种工具、手段。这显然就是不了解信息技术与课程整合的内涵，关于信息技术与课程的整合，我们应该清楚三个方面：1.为什么要整合（目标）。2.什么是整合（内涵）。3.如何进行整合（方法）。这三个方面的内容就是信息技术与课程整合的核心内容。

传统的观念是把信息技术只局限于教学的某个环节，而不是从培养具有21世纪能力素质的创新人才来认识跟了解信息技术与课程整合的目标。传统的CAI只是把信息技术看作是辅助教学的工具，而不是从创建数字化学习环境的角度理解整合的内涵。虽然全世界都在进行信息技术与课程整合，但是咱们国家的国情不同，根据我国的具体国情，下文进行了信息技术与课程整合上述三个方面的具体表述。

一、信息技术与课程整合的目标

信息技术与课程整合的目标其实就是改善学习，不是把信息技术作为辅助教学的工具，而是应该利用信息技术创造一种信息化的教学社区，从根本上改变传统的教学模式，改善学生的学习方式，改善学习资源和学习环境。有很多学者认为其目标是培养学生的信息素养能力，我认为这不是它的根本的目标，而是其中的一个。信息化的教学社区应该能把学生的主动性、积极性、创造性充分的发挥出来，改变传统的以教师为中心的教学模式，使课堂发生根本行性的变化。教学结构中师生关系与师生地位的改变，才能有利于学生创新能力的培养。西方国家将信息技术与课程整合看成是培养人才的法宝。这就说明，不管是国外还是国内都把信息技术与课程整合看的非常的重。只有这样认识信息技术与课程整合的目标，才能真正弄清楚开展信息技术与课程整合的原因。

二、信息技术与课程整合实施的方法

信息技术与课程整合的关键在于如何有效的应用信息技术的优势来更快更好的达到教学目标，培养学生的信息素养、创新能力等。整合的方法并不是一成不变的，要根据自己学科的性质与信息技术进行整合。但是不管哪门学科要实现与信息技术的整合必须要有信息技术环境的支持，必须要遵循信息技术理论的知道思想跟实施的原则与方法。虽然说每个方法都不能包治百病，但是每门课的整合必须要遵循共同的指导思想和实施原则。

1.用建构主义来指导整合 整合的过程就是教育变革的过程，不能再用以前的方法来指导教学，必须要用先进的教学理论作为指南针，如果没有先进的理论做指导，只是一味的进行实践，跟无头苍蝇没有什么区别。由于咱们国家相较于欧美国家来讲我们的信息技术与课程整合是比较晚的，我们必须要借鉴别人的一些成功的经验，我们要用建构主义来作为理论指导。建构注意强调的是：以学生为主，课堂上学生是主人，这正好符合信息技术与课程整合的内涵要求。也是对传统的以教师为主的教学方法的有力冲击。建构主义作为理论知道再合适不过了。

2.坚持“主体-主导”型教学模式 信息技术与课程整合的内涵强调：整合的实质就是教学结构改变，既然要将其他学科与信息技术进行整合，就应该改变原有的以教师为中心的教学模式，应该紧紧围绕“双主”教学模式―以学生为主体，教师为主导。这样才能达到培养创新人才的目标。在传统的教学模式之中，学生的主动性、积极性很难得到发挥。因此在“双主”教学模式之中，教师必须发挥很大的主导作用，处理好教学系统中各要素的关系。

3.在教学设计上要注意学教并重 新的教学结构需要相应的教学模式来支持，能实现新的教学结构的教学模式有很多，但是由于教学学科的不同，采用什么样的教学模式不是一个简单的问题，其实质是教学设计的选择。信息技术与课程整合的实质就是新的教学结构的创建，相关教学设计的选择必须紧紧围绕新的教学结构创建这一目标。目前教学设计在理论上有两种：以学为主的教学设计还有以教为主的教学设计，这两种教学设计都有不足及优势，根据不同的课程选择不同的教学设计。三十对于信息技术与课程整合的课程来说，最好选择两种教学设计相结合的方式。将两种方式结合起来，互相取长补短，形成学教并重的教学设计。这样既能发挥教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。但是应用这种教学设计时应该注意，不能将信息技术只是作为辅助教师的教学工具，应该把它看做是学生学习跟认知的交流工具。学教并重的教学设计整合能弥补这一方面的不足。

4.丰富教学资源 实施信息技术与课程整合的先决条件是丰富的教学资源。信息技术与课程整合的实质是教学结构的变革。教学结构的实现，依赖于信息化教学环境，这种环境应该能支持真实的情景设计，自主探究，协作学习等多方面的要求。而信息化教学环境的核心内容就是教学资源的建设，所以说信息化教学资源是信息技术与课程整合的先决条件。

三、信息技术与课程整合教师培训存在的问题及对策

自2000年以来，我国中小学教师信息技术能力的培训愈演愈烈，也从简单的信息技术基本操作的培训发展成为教育思想，教育理论及各种信息技术能力的培训，特别是教师的教学能力设计，教师开发使用信息资源的能力，还强调了教师信息技术意识等，从培养教师的内部动机出发，让教师参与和体验以学生为中心的互动教学和探究式学习的模式。各个地方培训的方式也不同，专题培训、专家讲座、课题研究、观摩学习等，培训方式大部分采用参与、合作、活动、反思等多种方式结合。

1.教师培训存在的问题

虽然在全国乃至全世界都在普及推广中小学信息技术的培训，但是培训的效果不是特别明显。在培训期间，培训的内容过度重视理论知识，忽视了实践性知识的学习。因此，我们应该意识到在培训教师传统的理论知识的同时，还要加强教师实践性知识的挖掘和生成的培训。如果教师不能将理论性知识内化为自己的实践性知识，教师信息技术培训的目的是不会达到的。教师的实践性知识是教师专业发展的基础，是关于“信息技术与课程整合”的关键。

2.教师培训的实践性知识的对策

（1）培训教师的个人教育观念。只有教师从自己的内心深处意识到信息技术与课程整合的必要性级重要性，才能促进整合的发展。（2）培训教师的自我认识。关于整合的培训，首先要让教师认识自己，了解自己，分析自己在教学过程中可能会遇到的问题，从实际出发，形成自己的现实的自我意识。（3）强调整合的实践动机。强调实践动机的同时，要先培训教师的实践兴趣，实践兴趣一旦形成，就一定会产生积极的情绪，就会大大促进信息技术与课程整合的进展。（4）培训教师教学情景知识。教师真实的教学情景所生成的知识是最有利于信息技术与课程整合的。在培训的过程中，应该给受训者提供真实的情景，丰富的资源，让教师切实的置身于解决问题的过程中。

四、小结

对信息技术与课程整合的目标及内涵的了解非常重要，我们必须要清楚它的实质。特别是了解信息技术与课程整合的教学模式的建构。我们在对信息技术与课程整合进行教学设计等方面了解的同时必须还得对相关的教师进行培训，教师要先对信息技术与课程整合进行全面的了解，这样才能更好的落实“主体―主导” 型教学，使学生成为课堂的主人，才能使学生的积极性、创造性进行很好的发挥。

参考文献：

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关键词： BB网络教学平台 形势与政策 互动教学

信息时代使传统的教学模式面临着新的挑战，同时带来了新机遇。毋庸讳言，传统的高校思想政治理论课在师生互动交流方面存在短板。由于往往是大班授课，每个课堂人数通常在百人以上。在以课堂讲授为主的传统教学模式下，由于学生人数多、课程课时少、教师的教学任务繁重等原因，师生间常缺乏有效的互动交流，缺乏思想的交流与碰撞，导致教学难以达到预期的目的。

BB（blackboard）网络教学平台的出现，为高校思想政治教育提供了变革利器。其所蕴含的丰富的互动功能，有助于改变传统高校思政课互动难、学生参与教学过程不积极、学习效果不佳的现状。本文以《形势与政策》课程教学为例，探究在BB平台支持下教学互动模式的实现方式，并总结在此过程中所遇到的问题与启示，以期为相关课程开展互动式教学提供借鉴。

一、教学互动模式的实现

BB平台具有丰富的交流互动功能，使课程教学开展与传统师生互动形式不同的多样化互动成为可能。结合《形势与政策》的特点，我们做了以下几种尝试：

（一）课程评论。

在观看课程讲授视频的时候，要求学生随时进行评论，并计入总评成绩。课程讲授视频随时可以暂停，这样学生可以随时把观看课程讲授的感想或者疑惑第一时间出来，并可以与其他学生进行讨论，展开即时互动。教师不定时浏览学生的评论，选择有代表性的感想进行点评，对学生普遍的或典型的疑惑进行释疑解惑。教师的点评或解释学生都可以看到，这对于有类似问题的学生也是一个很好的帮助。

（二）讨论区。

利用BB平台所提供的讨论版功能，我们设置了讨论区，为师生提供了畅所欲言的空间和有效沟通的途径。讨论区类似于BBS论坛，教师根据讲授内容和学生的学习情况，围绕不同主题设置多个论坛，并根据实际情况，随时添加、删除和修改讨论主题。

学生可以在讨论区通过发帖的方式与小组成员讨论，各抒己见，相互交流，也可以与老师进行互动。同时如果有其他的问题，则可以在此过程中提出来。讨论版设有精华区，便于问题的收集整理。教师参与学生讨论，对学生的讨论内容进行审核和评定，实现多议题的异步讨论，以及过程性评价。并根据学生讨论的情况，进行公开评析或个别沟通，最大限度地兼顾学生的个体差异和需要。

（三）集中时间在线答疑。

在《形势与政策》课程学习的中后期，我们专门设置一个时间点，长度为两个小时，进行集体讨论与答疑。这一时间在开课之初就告知学生，以便让大家有所准备。在那个时间段里，授课老师和助教全部在线，所有学生如果有任何问题，则都可以在这个时候提出来，然后由教师和助教负责回答。因时间有限，如果有未能回答的具有普遍性的问题，则我们在之后也会尽可能地补充回应。

二、效果与影响

BB平台上的互动超越了客观条件的局限，实现了传统课堂在时空上的延伸，使教学活动成为不受时空限制的教与学的交互影响和作用的过程。通过BB平台，师生之间的交流互动更加便捷，远远超出了传统的面对面交流所提供的资源和效果。既体现了教师在教学过程中的主导地位，又体现了学生在学习过程中的主体地位。以目前的实行的情况看，收到了较好效果。

（一）适应信息时代碎片化的特点。

BB平台互动在时间上比较随意，不仅教师可选择的时间相对自由，而且学生的时间相对宽松。因而网上的互动交流和传统课堂互动相比，时间反而没有过多限制。只要在限定的时间内，都可以与老师进行在线交流。

网上的互动交流能让学生感觉宽松，更容易表达自己的真实想法，对教师的回应相对不会像面对面那么紧张和对立。在传统课堂上，学生可能会比较害羞或矜持，不好意思或者是不敢提出问题，但是在这个虚拟的讨论区里，他们非常地开放，非常地自由，任何问题都可以大胆提出来。

（二）群体性参与，更有利于强化互动的效果。

BB平台实现了传统教学评价不能具备的即时性和公开性，师生间一问一答，敞开情感，共同探讨。与传统课堂上往往是师生一对一互动不同，BB平台上的互动方式是教师群体与学生群体的互动，由此可以避免传统单一性互动可能会产生的尴尬。在群体性互动过程中，学生群体是在相对宽松的氛围下参与和分享话题讨论，一方面容易说出真实想法，一方面思想的相互碰撞调动了学生思考的积极性和学习的主动性，进而强化学习效果。

这种师生之间、学生之间产生的多向交流，使每一个参与者都能够从学习过程中得到提高。在互动交流的过程中，学生由原来知识被动的接受者，变为主动的知识建构者；教师的角色也发生了改变，由单纯的知识传授者，转变为学生探究学习的引导者和启发者。这种互动交流提高了学生自主学习的能力，取得了良好效果。

（三）话题讨论更加广泛、更加深入。

教师一般是在授课要点中选择和设置话题与学生进行互动，而在实际实践中往往发现，话题在互动中常不断翻新，特别是学生感兴趣的话题，在不断争辩中，讨论进一步深入，认识也不断提高。这种探讨除了具体的教学内容，还有学生对于教师和教学活动的感受。在这样的交流互动中，教师及时给予的鼓励和表扬调动了学生的积极性和创造性，学生提出的质疑和意见则有助于教师教学能力的提高。

教师可以随时在平台上参与学生讨论，因此能够适当地加以调节和控制，为每个学生创造相对均等的参与机会。在多向互动中，每一个学生都可以根据自身的能力和需求，循序渐进地加深对知识的理解，从而形成主动的知识建构过程。

三、问题与启示

在实践过程中，我们也发现一些问题和需要改进之处。具体如下：

（一）时间投入更大。

正如一些对慕课有误解的老师所认为的，以为只要录次课就行了，没想到慕课的工作量并不比传统授课要少，甚至更多。在与学生的互动交流方面，教师需要投入的精力是传统课堂所无法比拟的。由于教师的教学、科研的工作压力，教师对学生的反馈难以及时进行。由于反馈不及时，因此一些发表意见后没有得到及时反馈的学生使用BB平台的积极性明显下降，甚至不再参与讨论。

为改善师生交流异步的现状，我们计划下一步建立小组互动机制，结合教与学活动的展开，建立话题小组，实现小组互动与师生互动相结合，以此减轻教师的工作量。

（二）话题设置需斟酌。

对于互动话题的选择，应符合教学大纲的要求，内容选取应紧密围绕教授内容，且具有启发性和针对性，并尽量从学生实际出发，关注学生对讨论话题的兴奋点，关照学生认识问题的层次性。《形势与政策》以专题授课，即以每个专题的要点设置互动话题。这样才能实现课程与BB平台的契合，让学生在讨论中，在与老师的互动中，深化对教授内容的认识，加深理解，使教授内容真正内化于心。

（三）线上线下互动要有机结合。

BB平台是线上交流的有效工具，但并不是唯一工具，除此之外，还有QQ、微博、微信等多种网络交流平台，这些平台均可以成为师生交流的有效载体。更为重要的是，线上的交流决不能完全取代师生间的线下互动与交流。虚拟社区无法取代现实世界，而是为现实世界服务的。在传统教学模式与现代教学模式之间需要保持必要的张力，把传统教学模式的优势与信息化教学的优势结合起来，更好地实现教育技术与学科之间的整合，创新教学模式，进而提高教学质量，是我们思考和努力的方向，也是我们在《形势与政策》教学改革中所贯彻的基本原则之一。

总之，在BB平台支持下的《形势与政策》课程互动教学改革实践发挥了该平台交互式教学的优势，师生积极参与讨论，在以教师为中心的讲授型教学模式向以学生为主体的互动式教学模式的转变过程中取得了良好效果。尽管仍然存在一些问题和需要改进的地方，但我们相信，只要不断实践，不断总结，BB平台支持下的《形势与政策》课程教学效率一定会更高。

参考文献：

[1]倪娜.基于Bb平台的高校思政课教学变革与反思[J].社会科学战线，2013（11）.

[2]刘梦莲，刘勇.Blackboard网络课程设计与教学应用策略[J].电脑与电信，2009（6）.

[3]曾祥跃.利用Blackboard平台构建网络学习环境的探索和思考[J].远程教育杂志，2008（2）.

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一、激发学生学习兴趣

从学生接触学习时就一直强调要激发学生学习兴趣，可见学习兴趣对于学生的学习来说有多重要，在高三政治教学过程中，教师可以将与学生实际生活息息相关的例子作为基础，为学生创设良好的探究情境，引发学生的好奇心才能使学生主动探究，并且在学生有学习兴趣时，教师要适当加入一些难度较大的问题，以此来引导学生不断进行探究，不断在探究过程中掌握正确的学习方法。

二、正确掌握学习方法

1.分类法。既然高三与其他时期的学不相同，那么对于即将要参加高考的高三学生来说，更要学会如何在高三这个时期中将政治知识进行分类和总结，教师可以适当地指导学生，让学生将基础知识与重点知识进行分类，并且按照难度进行分级。

2.理解法。高三政治教学主要是以学生为教学主体，让学生自主学习、复习，因此，采用理解法能够帮助学生进一步理解政治知识，在重新阅读教材时能够对知识有新的理解和想法，尤其是在学生自主学习的过程中，教师一定要让学生养成良好的学习习惯，要对身边的事物提出自己的想法，这样才能加深对政治知识的

理解。

三、抓住教学重点、难点

1.抓重点。在高三政治教学过程中，教师要抓住教学重点，并让学生对这些知识点进行深入的学习，但这个过程中教师一定要为学生留下充足的自主学习时间或是合作学习时间，另外，要淡化知识，注重情景讲解的过程以及根据政治这门学科的特点，从多个角度引导学生学习。

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一、基本原则

采用主体探究型教学模式，通过这一模式有效培养学生自

主、探究、合作的学习方式，有效落实新课程所要求的三维目标，必须注意坚持如下原则：

1.主体性原则

首要的一点是转变以教为中心、学生被动接受的教学格局。在教学设计和教学过程中，要贴近学生，切合学生实际，相信学生，解放学生，要相信学生能够自主学习，能够先行探究。教师要以正确的价值观引领学生，但不能压抑学生的思想和思维。

2.过程性原则

就是要对一堂课或课前、课内、课后整个过程进行系统设计，在全过程中体现主体性教学思想、探究式教学方法，而过程中某个知识点或某个环节，可以根据具体内容和学生的实际情况而有所变动。在教学中要重视学生的自主学习、问题探究的活动过程，着力提高活动的水平。主体探究型教学模式，强调的是引领学生在自主学习、观察分析、问题探究的过程中领悟道理、学会方法。

3.动态性原则

教育教学有其内在的基本规律，但教无定法，因为教学内容是各不相同的，学生的差异也是明显的。任何教学模式都不可能适用于一切教学内容和一切学生，教师在教学中必须有的放矢、注

重实效，结合教学实际选择恰当的教学模式和教学方法。

二、实施要点

主体探究型教学模式，就一堂课而言，大致可归纳为如下过程：

呈现问题情境，复习旧知、导入新课。

呈现学习目标，明确学习任务。

指向学习目标1：呈现情景，提出或生成问题—活动探究—发言交流—总结评价—拓展迁移。

引入学习目标2：呈现情景，提出或生成问题—活动探究—发言交流—总结评价—拓展迁移。

引入学习目标3：……

引导学生对本堂课的学习进行反思小结，质疑提问。

三、实施策略

1.把握基本精神

这一教学结构和模式，着眼于学生的自主学习、主动发展，着眼于落实课程的三维目标：一是强调先学后教、学教互动的教学过程，突出学生的主体地位。二是强调以问题探究为载体，注重学习活动的探究性、实践性，引领学生在问题探究中学习知识、领悟方法、培育情感。

2.细化各个环节

就全课来看，这一教学过程主要包括四个环节：一是就上堂课所学的重点内容，结合新学内容，设置2～3个问题情境，引领学生以问题探究的形式展开，这样才能一开始就激发学生学习兴

趣，才能为进入新学内容提供有意义的契机。二是以恰当的方式呈现学习目标，帮助学生明确本堂课的学习任务。三是以问题探究为载体，展开新课内容的学习过程。四是留几分钟时间，组织学生指向本课学习目标，进行自我小结、反思，及时巩固所学内容，及时发现存在的问题。

就一个具体的学习目标来讲，主要有五个环节：一是指向学习目标，教师设计和呈现问题情境，可以呈现情境材料后直接提出问题。二是引导学生开展问题探究活动，由学生根据问题，或自己看书、思考，或进行小组讨论。三是组织学生发言、交流，谈自己的认识和见解。四是对问题探究进行总结评价，既是对学生的学习、思考、表达进行评价，又是结合评价归纳知识，提炼思想。五是根据实际情况，适当拓展迁移。或者是知识、信息的拓展。或者是问题思考的拓展，在教学重点、难点上再呈现1～2个问题做简要的思考或训练。

3.改善教学行为

采用主体探究型教学模式，对教师的指导作用提出了更高的要求，教师的教学水平主要体现在组织学生开展有意义的自主探究活动上，努力提高学生自主学习、问题探究的活动水平。

第一，教师要精心设计恰当的问题情境，提供有意义的问题情境，才能开展有意义的探究活动。即使学生在学习、观察后自主生成的问题，也要由教师来归纳和提炼。

第二，要给学生以充分思考、讨论、交流的时间，问题要精选。精选的问题要充分思考和交流，要注意培养学生深思熟虑的良好习惯。

第三，要参与学生的探究活动，在参与中提供必要的示范和指导。

第四，要营造民主、平等、和谐的学习氛围，激励学生敢想、敢说，培养学生的创新精神。

第五，要及时对学生的活动、发言进行总结评价。评价，既要激励性评价，充分发现和肯定学生活动的态度、思维的亮点，又要指导性评价，真诚地发现问题、指点路径、启示方法。

4.灵活应用方法

上述基本思路和操作环节只是主体探究型教学模式的一般程式，在具体教学过程中可以有许多变式，必须根据教学实际灵活应用。

课堂教学中并不是每一个学习目标、学习内容都要以问题探究的形式展开，都要有那么四个或五个环节，根据具体的教学内容和学生的认知基础，也可穿插一些接受式学习方式。如：比较简单的内容，学生容易识记、理解的知识和道理，可以直奔主题，或者由教师直接分析阐释，或者由学生自己看书了解。生活观察、问题探究活动，主要在重点、难点内容上做文章。

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关键词 《复变函数与积分变换》 课程教学 内容整合

中图分类号：O1-645 文献标识码：A

0引言

《复变函数与积分变换》是工程数学系列中一门重要的课程，主要面对我校控制学院各专业和计算机与通信工程学院的通信、电子信息、物联网、生物医学专业开设的一门专业基础课，它广泛应用于力学、热学、空气动力学、电学等众多领域，是相关专业课学习必不可少的数学工具。通过本课程的学习使学生掌握复变函数与积分变换的基本思想、方法和理论，培养和提高学生的逻辑思维、数学素养，为今后的学习和工作奠定良好的数学基础。

1教学内容的整合

《复变函数与积分变换》课程包含复变函数和积分变换两部分。复变函数部分包括：复数与复变函数、解析函数、复积分、复级数、留数；积分变换部分包括傅里叶变换和拉普拉斯变换。该课程的主要任务是为专业课打下所需的数学基础知识。例如《复变函数与积分变换》是自动化专业中《自动控制原理》必不可少的基础课。该课程对理解和掌握自动控制原理的时域分析、根轨迹分析、频域分析、离散系统分析等有非常重要的作用，对于分析系统的稳定性、快速性和准确性有非常重要的意义。因此，该课程教学内容的整合必需以专业课程的需要为前提。复变函数与积分变换》课程的内容可以认为是高等数学的推广，因此我们把该课程不仅仅作为服务性课程，更重要的是通过课程教学培养学生自主学习精神，使他们学会和掌握分析问题、解决问题，具有获取知识和自我开拓的能力。

《复变函数与积分变换》课程是一门应用性极强的课程，与计算机、信号与系统及其它领域有着很大的相关性。因此，在教学过程中，理论联系实践就成了一大特色。例如，在讲授积分变换时，教师通过比较对比拉普拉斯变换与傅立叶变换的异同，揭示了变换的本质，为正确应用变换理论提供了方便。为适应社会和时展的需要，随着高等教育由重知识到重能力，再到重素质的重心转移，传统的灌输式的教学方式需要改革，教学内容需要增减。

加强《复变函数与积分变换》中专业课起重要基础作用的内容部分，弱化数学理论，强化实际应用，加强复数的基本概念、傅里叶变换和拉普拉斯变换的内容，弱化解析函数、复积分、级数、留数的内容。

复数的基本概念、极点、留数的概念，傅里叶变换和拉普拉斯变换，重点介绍复数的基本概念及拉普拉斯变换基本概念和拉普拉斯反变换的方法性质等，增加幅角原理。

2教材的整合

以前我们用的教材是西安交通大学的《复变函数》，东南大学的《积分变换》。这两本教材的内容很多，不适应32学时的讲授，没有体现出这门课是为专业课所需编写。因此，根据整合的内容，编写与之适应的教材。

3教学策略

教学要弱化数学理论，强化实际应用。采用多种方法相结合的教学方式。

3.1类比教学

所谓类比，就是借助于两类不同本质事物之间的相似性，通过比较将一种已经熟悉或掌握的特殊对象的知识推移到另一种新的特殊对象上去的推理手段.也就是说，如果两个对象存在相同或相似特征，则二者之间可进行类比。由于自然界不同领域的不同过程都处在广泛的联系中，都具有一些共同特征或相似的表现形式，因而作为反映自然界不同领域或不同运动形式的自然学科的教学，有着类比的客观基础。类比是寻找相同或相似的性质。复变函数中极限、导数等概念及公式的学习应与高等数学的极限、导数等概念及公式采用类比的方法。

3.2对比教学

对比是把具有明显差异、矛盾和对立的双方安排在一起，进行对照比较的表现手法。对比化教学是对比手法在教学中的应用，它是利用两类教学内容的矛盾和不同点进行比较的教学方法，以加深其中之一或两者的共同理解。

可导和解析的概念、实初等函数和复初等函数的性质、Taylor 级数和Laurent 级数、Fourier 变换和Laplace 变换等，都可通过对比法进行课堂教学，既可以复习巩固旧知识又可加深学生对新知识的理解，从而形成准确认知。

3.3启发式教学

启发式教学是教师在教学过程中根据教学任务，采用多种方式以启发学生的思维为核心，来调动学生的主动性和积极性。从概念的理解，定理的掌握到例题的演练，教师都应适当地对学生进行多思、多变、多解的引导、启发及训练

闭路积分的计算是课程教学的重要环节，往往算法并不唯一，这样就可以启发引导学生总结归纳，做到一题多解，使知识有效地融会贯通。

4多媒体课件的升级