自主学习的看法范文

导语：如何才能写好一篇自主学习的看法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】初中语文；自主学习

我一直信服一句话“上帝持有真理，也乐于给予，但你要先找到他”。换成中国的古话就是“授人鱼，不如授人以渔”。所以说，在语文教学中培养学生的自学能力尤为重要，它是提高语文教学效率，减轻师生负担的根本保证。语文自学能力是学生学习能力的主要组成部分。学习能力的强弱，直接影响到学生获取知识、形成技能、养成品质的快慢。笔者在长期的语文教学中感到，要培养学生阅读理解的自学能力，与其“授人鱼”，不如“授人以渔”，让学生形成一种自我学习的能力，这能有效地促进学生语文综合能力的进一步提高。

一、坚持和良好的习惯是培养自主学习能力的根本

自学贵在坚持不懈，持之以恒。为使学生的学习有条不紊，逐渐的进行下去，老师要帮助学生制定一套学习计划，并及时通过检测题检验自己的自学成绩。通过自评自查，扬优弃劣，调整计划，达到方向不变，安排灵活的目的。因此，学生在自学过程中要做到三要三不要：要专不要散；要深不要浮；要恒不要懈。

俗语说：“好记性不如烂笔头。”因此，学生在自学过程中要养成做笔记的习惯。做笔记的形式很多：可以在书上作记号、批注，或者在笔记本上写摘录、提纲、概要、也可以剪贴。做好笔记，可以增强记忆，积累资料，选择重点。所做笔记要做到经常翻阅，对上面所记的东西要勤思、勤用，不懂的地方要勤问，促进思考，使知识条理化和系统化，达到巩固提高的目的。

二、兴趣是学生自主学习的动力

“兴趣”是人类感彩中神奇的一部分，是一个重要的非智力因素，它是指一个力求接触和认识事物的一种意识倾向，它能给人类带来积极的情感和体验，因此对人的行为产生动力的作用

学生的兴趣从多方面反映出来：对课外活动的兴趣、对不同学科的兴趣，对课外事物的兴趣、对时事政治的兴趣等。作为语文老师，要重视引导学生的兴趣，从而提高学生学习的质量。

学习兴趣是培养学生自学能力最好的老师，它能指引学生掌握学习的方法，从而让学生掌握更浓厚的学习兴趣。相反学生在不断的学习中也能不断总结学习方法，从而指导学生更好地学习，提到自学能力。

三、好的学习方法是自主学习的“剂”

1.培养学生分析教材的能力

我们都知道课堂是学生的主阵地，那么教材就是学生学习的主要信息源。学生对教材有了分析能力，在他们预习、复习中会减少被动性和盲目性，能正确地把握教材的知识结构和形成顺序以及提高学习能力的各种途径，为自己主动学习奠定基础。语文教学一般为单元教学，每一单元教学都有教学目标和读书板块，教师可运用讨论的方法引导学生发表自己的看法。同时，在教学过程中，对各单元的内容如何体现教学目标的方式要加以分析、感悟，让学生写出或谈谈每一课的学习体会，不断改进学习方法，这样，学生的综合能力就能提高。

如小说《故乡》，引导学生根据本课教材的特点，分析人物、环境时，要抓住一个“变”字，通过这种变化的对比，培养学生比较思维的能力；通过人物性格的归纳，培养学生筛选重要信息、归纳思维的能力；通过在故乡画面上画上合适的人物，培养学生的创造性思维能力。

2.培养学生学会利用各种信息源的能力

说到自主学习，就不得不说信息的获取，因为有好的信息获取手段，才能更加有效的自学。随着科学技术的迅速发展，学习的成效在很大程度上取决于学生利用各种信息、从中吸取有用信息能力的大小。教师要注意创造有利于帮助学生形成信息观念的环境气氛，使这种有益的环境气氛能给予学生一种对学问知识孜孜不倦追求的内驱力以及对自己拥有知识不知足的危机感。因此，学生通过计算机网络系统获得大量的信息和知识，将极大地提高学习质量。如学习《成功》一课，课前可让有条件的同学在家里或者在学校的计算机教室里搜集有关成功、勤奋、机遇、天资的名言，搜集古今中外成功人士的事例、学者读书治学的经验等等。

3.培养学生学会提问和释疑的能力

我一直觉得，自主学习是一种非常积极主动的态度，既然如此积极，那么遇到疑问就要勇于提出和解决。正如爱因斯坦所说：“我没有什么特殊的才能，只不过爱刨根问底探讨问题罢了。”有了问题，才能促使人去思考，从而使人产生解答问题的内在动力，这是学习活动不断深入的表现。因此，教师在语文教学中应该主动采取各种方法鼓励、引导学生提出问题，即使有些问题较幼稚、片面，教师也应肯定和引导解决。

总之，培养学生的自学能力，重要的是教师要进一步转变教学观念。教师要相信学生，善于引导学生，为学生创造自主学习的情境、自由发展的空间，从而达到培养自学能力的目的。

参考文献：

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关键词：自主学习；教师看法；学生态度

1 引言

在过去的二十多年中，关于自主学习的研究成果层出不穷，自主学习的定义在一定的语言环境中也有多种多样的表述。其中最为广泛引用的当属Holec(1981)提出的：“自主学习是指控制自己学习的能力，也就是具有对学习的各个方面都能自我做决定的能力。”Holec认为决定学习的各个方面包括：确立学习目标；确定学习内容和进程；选择学习方法；检测学习过程；评价学习效果。具有自主学习能力的学习者能够从众多的工具和材料中确定适合自己水平的东西（Holec，1985; Little， 1991; Dickinson， 1995）。

自主学习的研究近年来在中国发展迅速。但与西方学生相比，中国学生被认为“依赖大纲，学习被动，缺乏自主性”（Pierson， 1996）。西方学者认为中国高校“过于传统，循规蹈矩，重视学生的顺从、守纪和勤奋，而忽视独立、个性和创新”（Evans，2000）。

因此，培养学习者自主学习的正确态度和必要的技能，就被认为是至关重要的因素。而培养的重担就自然地落在了教师们的身上。然而，教师对学生自主学习的态度如何呢？对此，国内尚缺乏相关的调查和研究。 基于以上状况，笔者对所在学校潍坊医学院的所有41位英语教师进行了一次详细的调查，以便从中发现问题，利于今后更快地提高大学生自主学习的能力。

2 调查过程和方法

本次调查主要采用问卷和访谈的形式，于2007年4月对本校41位英语教师印发了问卷调查，一周后全部收回，紧接着对20位教师进行了访谈。问卷调查包括40个问题，分为三大部分，如下：（1） 在提高学生自主学习能力过程中教师和学生应分别承担什么样的责任（包含13个问题）；（2） 学生的决策能力如何（包含11个问题）；（3） 学生在课堂内外应进行哪些活动（包含16个问题）。为了比较教师与学生对自主学习态度的不同，同时给2006级2238名本科生印发了包括同类问题的问卷调查，共收回1986份。

问卷调查的设计基于三种关于输入的理论。第一，Holec1981年提出的自主学习的五个方面——确立学习目标；确立学习内容和进程；选择学习方法；检测学习过程；评价学习效果。问卷的设计正是以Holec的关于自主学习的内容进行设计的。第二，Littlewood将自主学习分为前摄性学习（proactive learning）和反应性学习（reactive learning）。“反应性学习，指的是学习者不会主动地去创造学习方向，但一旦方向被引发出来，能使学习者自主地安排利用所有资源以达到自己的目标”（Littlewood，1999）。他指出，自主的核心是学习者承担学习的能力和主动性。第三，学生的问卷调查中有一项是对学习动机的调查。这是基于Deci & Ryan（1985）的理论：将学习动机分为内在动机（intrinsic motivation）和外部动机（extrinsic motivation），而自主学习是内在动机的一个必要的组成部分。

对教师的访谈包括六个问题：（1）你如何理解“自主学习”？（2）你认为自主学习重要吗？为什么？（3）你平时鼓励学生在课堂内外的自主学习吗？都采取什么方法？（4）你认为教师的最重要的作用是什么？（5）你的学生的自主学习能力如何？（6）你认为中国的教学和学习环境有利于自主学习的培养吗？哪些方面？

3 调查结果

笔者将对教师的问卷调查结果按照三个标题进行统计，所有的数字都是以百分比（%）表示。同时与对学生的调查作比较。

3.1 教师对自己职责和学生职责的看法（表1）

表1表明，多数教师认为自己在各个方面都应担负不同程度的职责。70%以上的教师认为在下列活动中他们应承担主要责任：10）指出学生的学习弱点（90.2%），3）选择课堂上应用的学习材料（85%），4）选择课堂上进行的活动（80%），6）刺激学生的学习兴趣（78.1%），12）评价学生的学习情况（77.5%），7）确保学生的进步（75%）。

概括地说，教师普遍认为自己在课堂内关于学生的学习方法问题应担负主要的职责。在后续访谈中，教师对“你认为教师最重要的作用是什么”这一问题，也表明类似的看法，主要有：将自己的经验传授给学生；向学生指出正确的学习方向和目标；教师是专家，是协调者，是引导者，是导游，是朋友，等等；教师选择学习材料，制定学习计划，是提高培养自主学习效率的重要手段。

3.2 教师对学生决策能力的看法（表2）

表二显示出大多数教师的看法（40-58.5%）集中在“还可以”一栏中（其中“评价学习情况”最高，为58.5%）。认为学生的“能力很差”的有“确定课堂上的学习目标”（45%），“决定课堂上下一步的学习内容”（35.9%）和“确定课外学习目标”（30.8%）。这表明教师认为担负起这些活动的责任应该是他们，而不是学生。但总的来说，调查结果表明教师认为学生在大多数方面还是具有较强的自主学习的潜力的。

转贴于 有趣的是，在后续访谈中，对于问题“你学生的自主学习能力如何”，多数教师认为学生“挺差”，或“不太好”。下列是一些教师的评价：“有约10%的学生会主动学习，但多数更愿意用传统的课堂教学方法”，“学生知道自主学习的益处，但他们的训练却常常远离自主学习的培养。因此，还要很长时间才能达到这种自主能力。”教师认为阻碍学生自主能力发展的因素是学生总是感觉太忙，或其它学科负担过重。 3.3 教师向学生推荐的学习活动（表3）

如表三所示的16项课外活动中，超过半数的教师“有时”和“经常”鼓励学生进行的活动有下列九项：29）阅读英语报纸（“有时”和“经常”合95.1%），31）阅读英语杂志和书籍（“有时”和“经常”合87.8%），26）记下新词汇及意义（“有时”和“经常”合83%），37）看英文电影（“有时”和“经常”合78%），32）观看英语电视节目（“有时”和“经常”合78%），39）浏览英文网页（“有时”和“经常”合75.6%），35）与英美国家人交谈（“有时”和“经常”合70.7%），30）写英文电子邮件（“有时”和“经常”合62.5%），34）听英文歌曲（“有时”和“经常”合53.7%）。

95%的教师“有时”和“经常”鼓励学生向老师提出建议，所有的教师“有时”和“经常”鼓励学生课堂上提出问题。然而，在对学生的问卷调查中，大多数学生认为老师很少采纳他们提出的建议，往往都是老师决定做什么。而且教师推荐的活动也与学生实际上进行的活动有些不同。其中，有两项活动教师“很少”鼓励学生去做但学生却“经常”做的，分别是：27）用英语给笔友写信（“从未”和“很少”合82.9%），28）看周围的英语布告（“从未”和“很少”合56%）。而这两项活动，学生“经常”做，分别占学生总数的71.2%和82%。

另一方面，有些活动教师“经常”鼓励学生做但学生却“很少”做：33）听英语广播，36）与朋友练习说英语，25）自学语法书，29）阅读英语报纸。

4 几点思考

此研究提供了大量的数据和信息来表明英语教师对自主学习的看法及实际运作方法。尽管调查采取的是自我报告的形式，但教师的回答还是比较可靠，能够说明问题的。

(1) 教师在鼓励学生自主学习时，最好要依照学生的兴趣进行活动。否则，就可能浪费了时间和精力，却收不到预期的效果。

(2) 问卷调查表明，多数教师很少让学生自己选择学习材料、学习活动或学习目标，认为这些都应该是自己的职责。这表明教师认为学生还不具备做这些决定的能力，认为让学生做是费时费力的。

(3) 调查暗示出教师对学生的自主学习的培养不是非常积极，表明教师还未做出充分的准备。这从一定程度上制约了学生自主学习的积极性，应该引起教师的思考和注意。

参考文献

[1] Deci， FL. & Ryan， RM. 1985. Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York.

[2] Dickinson， L. 1995. Autonomy and Motivation: A Literature Review， System 23， pp. 165-74.

[3] Evans， S. 2000. The Context of English Language Education: the case of Hong Kong， RELC 27(2)， pp. 30-55.

[4] Holec， H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford.

[5] Holec， H. 1985. On Autonomy: some elementary concepts. Discourse and Learning， pp. 173-190. London.

[6] Little， D. 1991. Learner Autonomy: definitions， issues and problems. Dublin.

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一、自主学习

自主学习是学生在课堂教学活动中结合本节课学习目标及任务，在教师的引导下有针对性、有目的性地发现问题、分析问题、解决问题的过程，是对学生思维、习惯、能力等全面培养和提升的过程，是完成教学内容、实现学习目标最直接、最有效的一种学习方式。

1.要有主观性。首先，教师要树立让学生进行充分自主学习的主观意识，在教学理念和方法上要有彻底的调整和转变，要做到先学后教、不学不教，从主观意识上引导学生实践。其次，学生要养成独立思考的习惯和意识，要掌握正确的学习方法，要有自主的思维，不吃等食。

2.要有目的性。明确了目标就有了方向，教师要针对教学内容，结合学情，在自主学习新知前明确学习方法和要求，要让学生在自学的过程中，不但要知道做什么，更要知道怎么做。

3.要有实效性。首先，学生要做好课前的预习及相关准备，包括资料收集、学具准备等。其次，教师要合理掌控学生的自主学习时间及时机，做好巡视。最后，学生要具备基本的梳理、概括、总结及自主解决问题的能力，能进行深入的思考。

二、小组合作学习

小组合作学习是课改以来大家极力倡导和推崇的新型学习方式，是最能体现学生主体地位的一种学习方式，强调学生在交流、探讨、互动中产生学习效应。

1.要有科学性。首先，要有合理均衡的分组。其次，要合理把握和运用小组合作学习。备课中可以预设合作内容，教师也可针对实际随机组织合作。

2.要有合作性。在组长的组织下，组员团结一致，人人要有参与和合作的意识，要有责任感；教师也要积极参与，要心中有数，要发挥引导和点拨的作用。

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首先，组织学生带着下面的几个问题进行自主阅读文本，即：

（1）文本中主要采取了那些说明方法？

（2）卢沟桥与赵州桥之间有什么不同之处？

（3）文本中主要表达了怎样的思想感情？

……

组织学生带着上述的问题进行自主学习，目的一是为了减少学生自主阅读的盲目性，提高学生的阅读质量，二来能够锻炼学生的阅读理解能力和自主思考问题的能力。而且，这样的自主阅读活动要比单纯的要求或者是命令式的要求学生去阅读效果也好的多。

在学生自主阅读之后，我组织学生对上述的问题进行交流，并说一说自己的观点和看法，这样不仅能够提升学生的语文素养，锻炼学生的阅读能力，同时，对学生健全的发展也有着密切的联系。比如，有学生说：这篇文章所要表达的就是我们中国桥梁建筑的辉煌成就；还有学生说：这篇文章向我们说明了中国劳动人民的勤劳和智慧；还有学生说：这篇文章就介绍了两座桥，比如：由来、特征等等，目的就是让我们了解中国的石拱桥；更有学生说：这篇文章作者用词准确，真实的向我们描述了这两座石拱桥。

……

鼓励学生大胆地说出自己的观点和看法，目的一是让学生树立起独立思考问题的意识，锻炼学生的自主学习能力，二是让学生在生生交流中打破传统的一言堂，这对保护学生的学习兴趣，有效的实施自主学习有着非常大的帮助。

众所周知，文本解读的工作一直都是我们语文教师的主要任务，也是重要工作之一。但是，当我们提出将文本解读的工作交给学生进行自主学习时，很多教师都发出了疑问，比如：对初中的能力是有限的，自主的解读就是浪费时间，没有必要；又如：组织学生进行自主解读太难了，学生对文本中重点句子的理解只会停留在表面，没有开展的必要等等，总之，有绝大部分教师是不赞成在文本解读环节来对学生进行自主学习的，效果不会明显的。但是，文本的自主解读才能锻炼学生的自主学习能力，才能真正发挥自主学习方式的价值，才能为学生综合素质水平的提高做好保障工作。因此，在本节课的重点句子解读中我还是选择了自主学习法，引导学生对文本中的相关句子或者是加点的字词进行理解，以帮助学生形成自主学习的意识。

如：大约建成于公元282年，可能是有记载的最早的石拱桥了。为什么要用“大约”“可能是”“最早”这样的词进行说明。

“我国的石拱桥几乎到处都有”，“几乎”可否删除。

……

组织学生对文本句子中的相关词汇进行阅读和揣摩，并思考：为什么要用这样的字眼进行描述，这样不仅能够帮助学生更好的理解说明文用词的严谨性；而且，对学生语言应用能力和则词造句能力的提高都有着密切的关系。最后，我还组织学生对下面的几个重要的句子进行自主分析，目的就是要锻炼学生的自主学习能力，同时，也有助于学生更好的理解文本的中心思想。

例如：（1）石拱桥的桥洞成弧形，就像虹。

（2）我国桥梁事业的飞跃发展，表明了我国社会主义制度的无比优越。

……

组织学生对这些重点句子进行反复的阅读，并通过从不同的角度思考和解读来不断提高学生的学习能力，进而为自主学习能力的提高做好基础性工作。

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关键词：生物教学；培养；自主学习；能力

在生物教学中如何培养学生自主学习的能力，使他们学会学习、乐于学习，这是我们进行课改要解决的问题，下面谈几点看法。

一、创设问题情境，设疑、质疑，激发学生自主学习的积极性

兴趣是最好的老师，它影响着学生的学习行为与效果，学生对自己感兴趣的知识，才会积极主动地参与和思维。作为教师，要想方设法地让学生对学习产生兴趣。学生只有把学习当作自己内在的一种需要，才能促进他们主动地投入到学习中。在教学过程中，教师可通过设疑、质疑及创设新颖的问题情境，激发学生的求知欲，用问题来引路，诱导学生思考，使学生在轻松、自然、愉快的心境下获取知识、形成技能。

二、营造民主、宽松、和谐的课堂气氛，培养学生自主学习的习惯

高中生已经有了一定的思维能力，可是在课堂上，能主动回答问题的学生并不多，所以在课堂上，教师要尊重、信任每一个学生，不攻击挖苦学生，努力营造民主、宽松、和谐的课堂气氛，鼓励学生敢想、敢说，宽容地对待学生在课堂上的失误，学生答错了不要指责，也不要批评，使学生能轻松愉快、自觉主动地参与课堂交流，并且从中充分享受到发表不同见解的乐趣，促进学生自主学习习惯的养成。在提出问题后，教师要留有一定的时间让学生进行思考和讨论，鼓励学生积极思考和参与讨论，为学生创设自主学习的环境，即使学生答不对或者回答不出来，教师也不要马上自己回答，可通过启发、提示、引导等方法，帮助学生思考，共同寻找问题的答案。

三、通过学法指导，提高学生自主学习的能力

不同的学科有不同的学习方法，学生要做到自主学习，还必须会学，学习不得法往往会事倍功半。教师在教学中应有意识地帮助学生掌握一定的学习方法，以提高学生自主学习的能力。

1.加强阅读指导

要学好生物学，必须重视对课本的阅读。高中生已经具备了一定的阅读能力，对于课本上的很多知识，像概念及生命活动的作用、意义等已经能够通过阅读去把握了，但在生物学教学中，我们常发现，很多学生虽然反复阅读课本，但对教师提出的相关问题常答不出来，主要原因是不会读，没有做到有效的阅读。有效的阅读必须带着问题，顺着教材的线索去阅读，教师可根据相关的内容，提出一些有针对性的问题或阅读提纲，引导学生进行阅读。

2.记忆方法指导

很多教师认为，生物学是理科中的文科，需要识记的内容很多，只有把重要的知识点记住了，才能更好地运用它们去解决问题，所以，在教学中教师要重视记忆方法的指导。

（1）用口诀记忆。口诀或顺口溜，文字短，内容少，而且朗朗上口，便于记忆。如，有丝分裂前、中、后、末各时期的特点可概括为：仁膜消失现两体，形定数晰赤道齐，一分为二向两极，两消两现重开始。

（2）比较记忆。对于生物学中的一些有关联的内容，采用比较的方法记忆，不但能很好地区别它们，弄清楚它们的差别，而且能使记忆深刻。

3.解题方法的指导

在习题讲评和试卷讲评中，要注重引导学生对解题方法和思路进行反思，了解自己做得好的方面，比较和借鉴教师和其他学生的解题思路，找出自己的不足，使自己能更好地运用所学的知识去解决问题。另外，教师还要引导学生注意所学知识的迁移运用，如学习基因的自由组合定律，F1的杂合子自交，F2中表现型的比值为9∶3∶3∶1，有很多的变式题，子代表现型的比值为12∶3∶1、9∶7、9∶3∶4等都属于同一类型题。

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[关键词] 元认知理论 大学英语 自主学习能力

基金项目：本文为作者主持的咸阳师范学院重点科研项目 “元认知理论与英语知识建构的关系研究”的一部分，项目编号：08XSYK103。本研究同时受陕西省教育厅专项科研计划项目（项目编号：2010JK343）、陕西省教育厅专项科研计划项目（项目编号：09JK280）、咸阳师范学院科研专项（项目编号：09XSYK108）、咸阳师范学院教改项目（项目编号：201002014）资助。

前 言

目前许多大学英语学习者在英语学习过程中还存在很大的依赖心理，他们习惯于依赖教师，依赖于教师课堂教学，然而大学英语课程要求掌握的英语知识和技能较多而课时量又有限，这就要求他们必须要有一定的自学能力，但是在现实的英语教学中许多学生的大学英语自主学习能力相对较差，导致英语学习效率大大降低。笔者试图通过对学生进行元认知理论知识的培训探究元认知理论知识的培养与大学英语自主建构能力之间的关系，以期帮助学生提高他们的大学英语自主学习能力。

元认知理论首先由美国心理学家佛莱维尔（Flavell）提出的，他指出元认知就是认知的认知，元认知包括三部分内容：元认知知识、元认知体验和元认知监控。[1]后来，我国心理学家对元认知理论进行了进一步的研究，也提出了自己的看法：董奇认为元认知实质上是人对认知活动的自我意识和自我调节。[2]张庆林认为元认知是一个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。[3]对于元认知的概念，不同的专家有不同的解释，但元认知的基本内涵就是对认知的认知，是对认知活动的自我了解和自我控制。

元认知是学习者有效组织学习活动而采取策略性行动的知识和能力。元认知在学习活动中具有两个重要的作用：一是帮助学习者提高自主学习的意识，二是帮助学习者调控学习的过程，有助于学习者随时根据自己的认知活动，不断做出调整、改进和完善，最终完成自己的学习目标。

研究的主要内容及方法

1.研究的主要内容

本研究的主要内容是用探究的方法检验在大学英语教学过程中加强元认知理论知识的培训是否能帮助学生提高英语自主建构能力，是否有助于提高学生的大学英语自主学习能力，本研究主要研究以下几个问题：

1) 元认知知识培训是否有助于提高学生的英语自主学习能力？

2) 元认知知识理论因素怎样帮助学生提高学生的英语自主学习能力？

2.研究方法

（1）研究对象

本研究对象为咸阳师范学院的2008级本科的206名非英语专业学生。实验组一为66人，在英语教学过程中接受元认知培训，同时这一组的66名学生也是大学英语自主学习能力研究的调查对象；实验组二为71人，接受元认知理论以外的其他策略培训；对比组为69人，不接受任何形式的策略培训，只对他们进行正常的大学英语教学。培训结束时，这206名学生中又被选出42人，以口头报告的形式反馈了他们对元认知理论教学和策略培训的看法，他们分别代表了好、中、差3个层次的英语水平。

(2)培训方式

在为期一学期的实验中，所有受试对象都接受正常的大学英语教学。但实验组一同时接受元认知理论知识培训。元认知培训分为两步：第一步，首先对学生进行元认知理论体系介绍让学生了解该理论知识体系及作用。第二步，帮助学生找出他们在英语自主学习过程中存在的问题，根据问题所在，有的放矢地采取最需要、最合适的学习策略。实验组二则被动地接受由实验组一得出的策略以及运用这些策略可能带来的效果。通过这种方式，我们就可以在两个实验组中进行比较，以考察元认知是否是进行大学英语自主学习策略培训的有效途径。

(3)实验方法

1）周记

在实验前的一学期中，实验组一的学生被要求以周记的形式记录他们的大学英语自主学习过程，记录内容主要包括他们开展大学英语自主学习的方法以及他们在大学英语自主学习过程中遇到哪些实际困难并且分析造成这些障碍的原因。

2）口头报告

从受试对象中抽取45名学生，他们分别代表了好、中、差三个层次的英语水平，他们如实报告了他们对大学英语自主学习、策略运用和策略培训的看法。

3）大学英语自主学习能力测试

大学英语自主学习能力测试题为2套，分别供培训前后使用，以考察培训是否会帮助学生提高大学英语自主学习成绩，为了更好地分析元认知理论知识与学生的大学英语自主学习能力之间的关系，我们还对收试学生的大学英语四级考试成绩进行了跟踪统计和分析。

研究结果分析

1.受试组学生在大学英语自主学习中存在的问题

实验组一的66名学生在周记中详尽描述了他们在大学英语自主学习过程中遇到的实际困难。这些具体问题可以归为：词汇问题：所学单词知道汉语意思但不能恰当地运用；语言知识输入问题：阅读过程中阅读速度较慢，听力输入时抓不住要点；输出问题：写作过程中单词拼写不正确，选词不恰当，句式结构单一，语法错误较多且表达不地道等问题。

2.元认知理论知识的培训对大学英语自主学习能力的影响

实验组一的同学在接受了元认知理论培训后，对大学英语自主学习有了更深刻认识，对自主学习的过程有了进一步的了解。水平差的学生反馈说他们掌握了一些能够解决问题的特殊技巧，而且对自己也有了信心，认为可以比以前做得更好。元认知理论培训帮助提高了自主学习能力；中等程度的学生在大学英语自主学习过程中已能够运用策略，同时他们还肯定了培训意义及效果；而程度好的学生则对学习任务有了更强的调控能力，如有学生说他能把不同的策略运用于不同的大学英语自主学习任务，由此可见，对于不同程度的学生，元认知理论培训都是对学生的自主学习能力的提高有一定的积极作用。

实验组二的学生对自主学习中元认知理论之策略如何掌握和运用还存在一些问题。低水平学生说他们不知道大学英语自主学习策略是否确实能帮助他们提高大学英语自主学习水平，因为他们对这些策略根本不了解，以前也没听说过，更不用说去运用这些策略了；中等水平的学生对大学英语自主学习过程中运用策略产生了自己的理解，但仍不确定什么时候需要运用这些策略以及怎样用；高水平的学生能够运用一些大学英语自主学习策略。实验组二的报告使我们明确了元认知理论培训的方向和重点，使我们更加意识到元认知因素的策略培训是不完整的，因此也不会有显著的成效。

研究结果：大学英语自主学习是一种特殊的认知过程，元认知理论知识在其中有着重要的作用。学生在自主学习过程中进行元认知能力的培养可以通过学生自身的自主学习学习积累经验而自发地获得，也可以在自主学习教学中逐渐培养学生元认知的能力。在大学英语自主学习过程中进行元认知理论知识培训的主要内容是教会学生如何根据自身的特点、结合大学英语自主学习的任务与要求制订相应的计划，灵活地采取有效策略，并在大学英语自主学习活动中积极地进行监控、反馈、调节，以尽快和有效地达到目标，从而提高学生的大学英语自主建构能力，培养和提高学生的英语自主学习能力。

结 论

本研究通过对206名非英语专业学生自主学习元认知理论知识的培训，目的是提高大学英语自主学习能力，培养学生自主学习的意识和愿望。元认知理论是学习者对认知活动的自我意识和自我调节。元认知理论的培训就是帮助学生认识学习的过程，实质就是帮助学习者分析学习的过程并找出自己在学习过程中存在的问题，从而采取最需要、最合适的学习策略，其最终目的是培养学生自主学习的意识和愿望。[4]在大学英语自主学习教学中加强元认知理论知识的培训是帮助学生提高大学英语自主学习水平的有效途径。对学生进行元认知理论知识培训，不仅能帮助学生提高他们的大学英语自主学习能力，而且有助于他们在今后的学习过程中学会独立地剖析和解决问题，客观地评价自己的表现和进步，为他们的终身学习打下良好的基础。

参考文献：

[1]Flavell, J. H. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive Developmental Inquiry [J]. American Psychologist. 1979,34 (10): 906 - 911.

[2]董奇.论元认知[J]．北京师范大学学报，1989(1)．

[3张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[M].重庆：西南师大出版社，1996.

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关键词：CALL环境；自主学习；高职商务英语

教育部颁布的《课程要求》中有以下阐述：“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”[1]

新的课程要求颁布以后，国内各高校积极创建计算机、网络、多媒体技术支撑下的语言教学环境，即计算机辅助语言学习Computer Assisted Language Learning环境（以下简称CALL环境），力求运用现代信息技术促进学生的自主学习。在现有联网的语言实验室的条件下，2011年中山职业技术学院又推进了数字化校园建设，采用了无线网络与有线网络并举的双网机制，教工与学生凭借学校一卡通实现教工号和学生号统一登录。各大教学楼及生活区均可以通过WIFI上网。校园网络的逐步完善，给中山职业技术学院商务英语自主学习提供了非常好的CALL环境。

一、调查设计

为了推进CALL环境下商务英语自主学习，了解高职学生在CALL环境下商务英语自主学习的意愿以及现状，特设计了此调查。问卷选取应用英语专业国际商务方向的70名学生作为调查对象，发出问卷70份，回收70份，有效68份。问卷包括三个方面的内容：1）了解调查对象的个人信息，包括性别、年龄、入学前的高考英语成绩；2）调查学生对CALL环境下的商务英语课堂教学的看法和态度；3）调查学生对自主学习的观念，包括自我归因、自我计划、自我控制、自我评价、自我纠错以及学生和教师的角色。除个人信息外，所有问卷中的选择项均采用莱克特五分量表的形式分级，“1=坚决不同意；2=不同意；3=不置可否；4=同意；5=坚决同意”。被试结合自己的情况作答。该问卷在实测前进行了预测，其内部信度、效度一致。

二、调查结果与分析

调查问卷的第一部分是关于学生对商务英语课堂教学的看法。71%的学生喜欢在CALL环境下完成相关的商务英语学习任务，75%的学生认为建立一个商务英语自主学习平台，提供各种学习资料和设备，对商务英语学习非常重要。调查中发现，有一半以上的学生不希望老师讲得太多，而希望更多地参与到教师基于真实商务活动设计的练习中，并且愿意参加以小组为单位的课堂教学活动。但是在“教师是否应该完全使用网络教室进行商务英语教学”这一问题上，学生的看法不一，37%的学生持否定态度，26%的学生选择“不置可否”，而26%的学生选择“同意”。造成此种结果的原因可能在于学生对网络教室的理解不够清楚，把网络教室误认为是本院现有的固定桌椅的语言实验室。

调查问卷的第二部分是关于学生自主学习的现状。我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，其学习就是自主的。[2]

调查中发现，学生对自主学习有一定认识，但缺乏清晰理解，具体表现在如下几点：

1.在对自主学习概念的认识上。63%的学生认为自己对自主学习有所了解，但对于“认为自主学习等同于自学”这一问题上，49%的学生不同意这一观点，24%不置可否，还有18%的学生持同意态度。当被问及“商务英语是一门适合学生自主学习的课程”时，34%的学生持否定意见，35%学生不确定，另外25%认为适合。由此看来学生对自主学习的真正含义，什么样的课程适合自主学习还不是很清楚。

2.在自我归因、自我计划、自我评价及自我监控等方面。约一半的学生将英语学习好不好归因于个人因素，18%的学生无法正确归因。自我计划是学生自主学习的一个重要表现，而从调查中发现，能主动科学地做出自我学习计划的学生只占少数，大部分的学生习惯于依赖教师来制定计划。在自主学习时间的安排上，62%的学生认为每天的英语学习时间需要事先进行安排，但事实上自己并没有实施。大部分学生课后学习时间分配较少，而且相当一部分同学课外基本上不花时间学习英语，由此可见学生对英语学习时间的自我管理意识并不强。调查还发现，大部分学生会通过试题的方式检查自己的学习效果，能经常总结自身存在问题并及时调整方法。

3.自主学习的作用。有一半以上的学生认为在当前网络环境下的商务英语自主学习比传统学习更有优势。学生普遍认为教师指导下的网络环境下的自主学习能帮助学生主动意识到学习的重要性，能帮助学习和运用有效的学习策略，能帮助制定和履行适合自己的学习计划，能从他人的学习中有所借鉴。

4.教师的角色。几乎所有的学生都认为即使有网络设备或商务实训软件，商务英语仍然需要教师教，教师的讲授是不能取消的，并且不管在任何学习环境下教师的监控都非常重要。这一方面表明了学生对教师的依赖性还是比较高，另一方面表明了教师的引导作用在CALL环境下的自主学习过程中非常重要。

三、探讨与建议

1.发挥学生的主体性和教师的主导性。在CALL环境下，教师与学生都应该转变角色。学生不再是被动地学习，而是整个教学中的主体，担任着学习目标和计划的制定者、学习材料和学习策略的选择者、学习过程的实施者以及学习结果的评估者四种重要角色。教师不再是语言知识的传授者，而是学生自主学习的咨询者、指导者和帮助者。教师要在学习计划的制定，学习策略、方法和步骤等方面对学生进行指导和帮助。

同时，由于在CALL环境下进行商务英语自主学习，学生受到的来自多媒体的非学习上的诱惑非常大，尤其是商务英语学习的网站上存在着大量的商品信息，学生可能会被吸引到购物网站，这将导致学生无法坚持或进行专注的自主学习。因此学生要有意识地提高自我监控和自我管理能力，学会规划自己的学习、抵制学习的随意性，以免迷失在网络环境里。而老师要经常了解学生的学习情况，多和学生交流，避免出现CALL环境下的孤独学习者，最大限度地减少CALL环境中人文关怀的缺失。

2.创造优质的CALL环境。CALL环境为学生提供了大量的图、文、声、像并茂的商务英语学习资源，使学生在自主学习时能在视觉、听觉、触觉等方面接受刺激，极大地激发了学生的自主学习兴趣，也加深了学生对所学知识的理解，从而提高了自主学习的效果。但是CALL环境对于自主学习也有很多不利因素。一方面，CALL环境中的学习资源繁多，内容良莠不齐。另一方面，来自网络的不良信息干扰较多。因此，要达到良好的自主学习效果必须创造优质的CALL环境。这就需要学校与教师齐心协力，通过一定的技术手段保证CALL环境的纯洁性，并进一步推动资源共享，在不违背知识产权的前提下，保证CALL环境的有效性。

3.构建自主学习多元评价体系。CALL环境下的学生自主学习评价有别于传统的课堂教学评价。传统评价以终结性评价为主，注重对学生语言基本知识的评价，教师是评价的主体。而在CALL环境下，教师对学生的实时监控减少，学生从被动评价转为主动评价。因此，要公正、公平地评价学生在CALL环境下的自主学习必须构建多元化的评价体系，要做到评价标准、评价对象、评价主体和评价方式的多元化。只有做到评价的多元性、灵活性和公开性才能有效地检测学生在CALL环境下进行商务英语自主学习的有效性。

参考文献：

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2] 庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，20（2）.

[3] 戴相朝.商务英语自主学习误区及对策[J].湖南医科大学学报（社会科学版），2008，10（6）.

[4] 黄秀红.基于计算机和网络的商务英语自主学习[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2007，26（3）.

[5] 郭燕，周江林.计算机网络环境下的自主英语学习——一项针对非英语专业研究生的调查报告[J].山东外语教学，2007，（1）.

[6] 杨欣瑶.学习策略与自主学习中学生角色在大学英语教学中的应用[J].现代阅读，2011，（1）.

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关键词：教师教学行为；自主学习能力；初中生心理

一、课题研究的方法

本课题的研究主要是研究在英语教学中教师教学行为对七年级新生的自主学习能力的影响，本人拟采取（1）问卷调查法；

（2）文献法；（3）行动研究法等调查方法对本课题进行研究。

1.制订相应的调查计划。本课题的研究建立在实验调查的基础上，为了实验的顺利展开，本人制订了以下计划：

前半学期：

（1）了解他们的学习状况和对英语学习的看法。抽取他们的一次英语考试成绩。

（2）教师有意识地进行教学，把好的学习方法讲授给学生，让学生知道如何学好英语。了解他们的学习状况和此时对英语学习的看法。抽取他们的一次英语考试成绩。

（3）对学生进行问卷调查，对不同层次的学生进行谈话交流，调查他们觉得教师所讲学习方法是否具有实践性和是否受用。

后半学期：

（1）教师有意识地进行教学，结合实际把学习方法切实用到学生学习中。

（2）学生进行相同的问卷调查。抽取学生的一次英语考试成绩，和进步的学生谈话，记录学生是否使用所教学习方法，对照前半学期的学习状况，建立实验前和实验后的对照数据。

2.制订调查表，进行问卷调查。收集相应调查活动的调查表，根据本实验的需求整理出合理的调查表，然后对学生进行问卷调查。

3.抽取有代表性的学生进行谈话，记录谈话内容。

4.观察学生在教师教学行为下的变化，做好记录。收集被谈话学生的有关学习状态和学习成绩，对照谈话时的记录，分析教师教学行为的影响力和是否对其自觉学习有帮助。

二、课题研究存在的主要问题

通过对该课题的研究，本小组虽然取得了一些预想的结果，证明了提出问题的准确性，并且有效地促进了学生的自主学习能力，但是还是存在一些问题：

1.该实验的不完善性。在该课题中本小组研究的是仅对七年级新生在英语学习中教师教学行为对学生自主学习能力养成的影响，因此，调查的结果只是阶段性的。为了证明该问题的高度准确性，应该对这些实验班级进行跟踪研究。

2.该实验的调查方式还是有值得商榷的地方。用于该调查的调查问卷是否合适并且是否有效度，应该对其进行权威性的测

试；教师的教学行为是否有效力，也应该作更为详细的记录和进行施行前的讨论。

3.学生学习的主动性是有效学习的关键，在考试功能日益彰显，学生负担逐渐加重的现状下，如何使学习成为学生自觉自愿的活动仍是我们今后的工作重点。

4.对学生在课堂学习中的有关因素的变化数据和资料的收集积累还不够科学，课题实施教师还应积极总结与反思，进一步做好过程性资料的及时收集工作。

三、课题研究中需进一步考虑的问题

本小组在对该课题的研究中得到了许多，并且在一定程度上证明了该问题的准确性和可行性。在今后的研究中为了更深入和更有效地发现和解决问题，除了继续研究，还需在研究中考虑以下问题：

1.自主性学习能力培养的实验研究在理论层面仍需进一步深入学习和研究。

2.学生自主学习能力的评价体系仍需完善。对于学生自主学习习惯的评价，对学生自主学习行为的评价，教师教学行为评价等方面的评价体系有待完善。

3.针对优等生与学困生的差异，如何分层次全面提升学生的自主学习能力仍需进一步研究。

本小组拟对该课题进行再调查，以得出更好的结论，为今后的教学工作提供有力的理论和实践支持。

参考文献：

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关键词：元认知；英语阅读；自主学习能力

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）30-0091-03

尽管学术界深入探讨了英语阅读教学理论，包括英语阅读规律、阅读能力的培养、阅读教学模式与方法等，且研究的成果在一定程度上促进了阅读教学效果，但教学的现状仍不尽如人意，体现在学生的阅读层次低，阅读质量不高。通过实际教学过程中的观察，笔者认为，英语阅读教学收效差的原因在于在阅读能力培养中没有突出学生的主体地位，学生的阅读量小且阅读面窄，阅读训练多局限于课内，课外拓展性的自主阅读少。造成学生自主阅读量小、成效低的原因除了对自主阅读重视不够外更主要的是学生缺乏有效促进自主阅读的策略知识。他们在未充分认识到学习策略对提高阅读自主学习能力的有效性和重要性的情况下，简单地将自主阅读水平或质量的低下归咎于词汇量的匮乏。掌握元认知学习策略能使学生在学习中自己诊断问题、处理问题，运用策略监控学习过程，并能自我评估和调节，从而有效促进自主学习能力。因此，笔者认为在英语阅读教学中进行元认知策略培训势在必行。

一、理论基础

1.自主学习的定义。霍勒克最先把自主学习（autonomy）定义为个体能够对自我的学习过程和学习效果负责的能力[1]。国外其他学者之后对自主学习进行的定义虽然不尽相同，但普遍强调学习责任主要应该由学生自己承担而不是教师。自主学习即是学习者自我管理学习过程，具体而言，学习者确定符合自己情况的学习目标、内容和材料，选择适合的学习方法和技巧，根据目标、能力等情况的变化调整学习步速，监控学习过程并进行自查、自评[2]。

2.元认知的界定。美国儿童认知心理学家John H. Flavell在对元记忆（metamemory）心理学理论构架的阐述中最先提出元认知这一概念。Flavell说：“元认知是个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，以及为完成某一个具体目标或人们依据认知对象对认知过程进行主动的监控以及连续的调节和协调。”[3]之后，他又对此概念加以解释说：“元认知即是对认知的认知，是反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”[4]。而后，研究者们也意识到之前对认知的研究聚焦在对知识、技能的认知，一味看重学习者直接获取知识、技能或能力的过程，而忽视了主体对认知过程实现自我监控、自我调节的作用。Flavell将元认知分成三大要素，分别是元认知知识、元认知体验和元认知监控，即策略的使用，并且认为这三者之间相互影响、密不可分。

作为元认知三大组成部分中最重要的一部分，元认知知识（metacognitive knowledge）对学习过程起着非常重要的指导作用。一方面，学习者可以用元认知知识来指导元认知体验及元认知策略的使用，另一方面，元认知体验及策略的使用反过来可以使错误的元认知知识得以纠正。根据Flavell的分类，元认知知识分为三类：

（1）个人主体知识。根据Flavell的理论，Wenden将个人主体知识归纳为三个看法：对自我认知能力差异（intra-individual differences）的看法、对认知个体之间认知能力（interindividual differences）的看法、对人类认知能力普遍性（universals of cognition）的看法[5]。它主要是指学习者个人对自己作为学习者的学习能力和效率的总体认识。一般而言，学生的学业成绩与他们个人的年龄、智力、性格、学习动机、学习能力、认知风格甚至社会文化因素等众多因素都存在一定的关联。如果学习者的自我评估是负面的，这种负面的自我效度感通常会对学习产生不利的影响。因此，教师只有引导学生积极地、正面地评价自己，让他们清楚地认识到正面的自我评估会对学习产生积极效能才能帮助学生取得进步。（2）任务知识。任务知识可以归纳为两个看法：对认知任务完成的最好方法以及完成的可能性的看法、对任务要求难度或任务目标高低的看法[5]。对学习者而言，认识学习任务的性质（nature）、学习任务的要求（demand）和目的（purpose）是非常重要的。了解学习任务的性质可以使得学习者知道如何对学习任务进行分类。了解学习任务的要求和目的可以帮助学习者更好地完成学习任务，例如为顺利完成某一项外语学习学习任务需要哪些资源、怎样在特定的情况下获取这些资源，如何分辨判断学习任务的难度并据此采用何种有效的学习策略等。（3）策略知识。策略知识就是认知主体在进行认知活动时，为达到某种目的而运用的知识[4]。根据O’Malley和Chamot的观点，策略知识指学习者对学习过程的了解，即对本人以及他人的认知过程的理解，也指学习者控制与调节学习过程所用的知识。语言学习策略可分为三类：元认知策略、认知策略和社会―情感策略[6]。元认知策略是学习者对与学习任务相关的各种因素的计划（即选择性注意、自我管理、提前组织、功能性计划）、监控和评价。认知策略关系到学习者与所学材料之间的互动，即具体运用某种技巧帮助理解、运用所学语言材料的信息，包括利用语言资源、重复、替换、情景化、分类、重组、归纳、推论、利用意象、听觉再现、关键词记忆、联想扩展、迁移、记笔记、翻译。社会―情感策略关系到学习者与他人之间有助于学习的互动、交流和情感控制，例如与老师、同学的合作、请教老师等。元认知体验（metacognitive experience）是主体在实现认知活动时所经历的情感体验。它可能是有意识的也可能是下意识的，既包括对已知的体验，也包括对未知的体验。元认知监控（metacognitive regulation）是主体在实现认知活动的过程中，以正在从事的认知活动作为意识的目标，并持续地对其实施积极而自觉的监控及调节的过程。主要包含制定计划、执行控制、检查结果、采取补救措施等活动。元认知知识、元认知体验与元认知监控虽互相区别，但在实际认知活动中彼此制约、相互影响。元认知知识是体验产生与监控实施的基础，元认知体验修正元认知知识并促进监控，即策略的使用，元认知监控可丰富元认知知识又激发新的元认知体验。三要素的有机结合构成元认知。

二、元认知与阅读自主学习

培养学习者学习策略的目的之一在于培养他们的自控与自主学习能力。元认知与二语阅读成绩之间的相关性在研究中得到验证。Carrell的研究发现，二语阅读中某些元认知策略与阅读能力正相关[7]。Oxford的研究指出在阅读中能有效使用元认知策略的学习者运用的阅读策略更多[8]。因此，以增强学习者元认知能力为目的的阅读策略的训练十分必要。为提高学生的阅读自主学习能力，除激发动机外还需培养他们的计划、监控阅读活动的能力，评估、反馈阅读过程和阅读结果的能力和使用、调整学习策略的能力。这些能力反映了学生的元认知水平。教师可以通过以下方式帮助学生提高元认知能力，提高英语阅读自主学习能力。

1.提高学生使用元认知策略意识。虽然学习者的认知风格自幼形成，根深蒂固，但是学习的信念以及合理利用学习策略的能力可以通过练习养成。元认知是通过反复的训练、培养习得的。在英语阅读教学中，教师务必设法引导学生认识自己的学习观念和在阅读情境下各种可能影响元认知活动的因素，掌握在自我监控的阅读中的有利线索和元认知策略知识。通过剖析大量实例，向学生具体展示不同的阅读条件下的元认知过程与策略使用的意义，帮助他们合理地构建起有关阅读学习环境及元认知过程的元认知知识体系，增强他们对不同阅读学习条件的敏感性，提高他们对各种条件线索与策略的对应关系的认识，从而强化学生在各种阅读环境下灵活运用元认知策略的意识。

2.加强对学生的元认知策略的训练。除了元认知知识的全面发展，教师还应发展学生在实际的阅读活动中应用元认知知识的能力，即元认知策略能力。授人以鱼，不如授人以渔，在阅读教学中，教授专门的词汇、短语和概念固然必不可少，但具体地教学生如何在阅读中发现问题和解决问题的一些策略更为重要。教师只有将学生培养成为独立的学习者才能帮助他们取得长足的进步。在元认知的训练中，首先，帮助学生树立信心和正确的态度，让他们明白元认知策略的训练是一项长期的活动。其次，元认知策略的训练不能是单一的、孤立的，而应与课程和阅读活动相结合。教师将课程内容与策略训练结合设计相应的练习，在训练的过程给予学生必要的指导，在实践中，通过同伴互助和个人的反思来配合和巩固加强训练的效果。教师可以分三个阶段开展相应的阅读训练活动：（1）读前阶段。该阶段的阅读旨在通过快速浏览了解阅读材料的主旨及主要概念，并计划对哪些内容或语言给予关注，具体的活动包括：激活阅读者的图式或背景知识；快速读文章标题、副标题；快速读重点的词汇、短语；快速浏览全文或插图；预测内容。（2）阅读阶段。该阶段的阅读旨在通过各种策略的使用使学习者对阅读材料的正确理解及阅读策略起到自我管理、自我监控的作用。具体的活动包括：再读文章标题、副标题；根据文章自我提问；调整阅读速度；自我监控理解的准确性；注重语义；联系上下文；读完每个语义群后总结大意；概括段落大意；思考各段落与前面段落之间的关系；结合词缀或上下文认读生词、猜测词义；辨认文章结构；概括中心思想；划分细节；分析论点；提取论据。（3）读后阶段。学习者在该阶段检查、评价自我的阅读活动的成果，具体的活动包括：评价、鉴赏文章；反馈阅读过程的情感体验；回顾文章的重要信息；概括全文大意；评价个人使用的阅读策略的有效性。

除此以外，按照Winograd & Hare提出的培养元认知学习策略的方式[9]，教师可以采取六个步骤：通过“有声思维”（think-aloud）、访谈或问卷的形式了解学生使用策略的情状；介绍具体的学习策略并给每一策略命名方便学生理解；通过具体的语言学习材料向学生示范策略的使用，例如，老师以边读边说的方式（有声思维法）演示“联系上下文猜词”这一策略；指导学生的同时鼓励他们主动将已学的策略应用到新的阅读任务中，逐步学会在自主阅读中运用各种策略；复习已学和已用的策略，指导学生对这些策略在涉及不同的阅读材料、阅读条件和阅读目的等因素的阅读环境下的有效性进行评估；鼓励学生相互交流使用学习策略的心得，把那些有效使用策略阅读能力提高的学生作为榜样激励其他同学主动学习和使用学习策略。

三、结语

综上所述，元认知是元认知知识、元认知体验与元认知监控三要素的统一体，实施元认知策略训练，提高学习者的元认知水平对其学习能力的发展至关重要，因为这样可以帮助学习者增强学习的主观能动意识，明确自己在做什么、做得怎样，也可以增强他们的自我调控的能力，根据自己的认识，对学习活动进行即时的调控以便改进和完善学习的有效性。而将元认知策略训练融入教学中，通过教师具体的指导才能让学生更快地掌握元认知策略。但训练必须是长期的，只有通过不断的、反复的练习才能使这些策略内化，使学习者牢记并有效地运用这些策略。在训练中，最根本的是帮助学生认清自己的元认知能力，并根据学生的元认知学习能力的变化，适时地调整元认知能力的培养策略，使策略的训练符合学生的元认知能力发展的需要，使学生最终掌握自我调控性的学习模式。

参考文献：

[1]Holec，H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Pergamon Press.

[2]段莉.运用多媒体立体化模式促进自主学习[J].《中山大学学报》（社会科学版），2005，（6）.

[3]Flavell，J. H. 1976. Metacognitive aspects of problem solving[A]. In L. Resnick （ed.），The Nature of Intelligence[C]. Hillsdale，NJ：Erlbaum.

[4]Flavell，J. H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring：a new area of cognitive-developmental inquiry[J]. American psychologist，34.

[5]Wenden，A. L..1991.Learner Strategies for Learner Autonomy：Planning and Implementing Learner Training for Language Learners[M]. New York：Prentice Hall.

[6]O’Malley，J.M. & A.U.Chamot.1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press.

[7]Carrell，P.L.1989. Metacognitive awareness and second language reading[J]. Modern Language Journal，73.

[8]Oxford，R & M.E.1995. Ehrman.Adults’ language learning strategies in an intensive foreign language program in the United States[J] . System，23（3）.

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[关键词]合作学习；策略；小组

[中图分类号]G623

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）26-0014-03

[作者简介]杨玉奎（1970―），男，江苏南京人，本科，江苏省南京市江宁区麒麟中心小学教师，小学高级。

《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同学生的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”在语文教学中，教师应充分发挥学生的主体地位，把学习时间、空间还给学生，给学生提供自主探索和参与发言的机会，提高学生的主体参与意识，让学生充分与文本对话、与同伴对话，鼓励学生独立思考、合作交流、探究领悟，有效地开展小组合作学习，培养学生的独立思考能力、实践能力、合作意识和创新精神。

一、组建结构合理的合作小组

（一）优化分组

采取“组内异质，组间同质”的分组模式，根据组内成员间性别、学习成绩、学习能力、学习兴趣、学习意志力等方面的差异，另外考虑家庭经济、社会背景、学生脾气性格、学生高矮等因素，先由学生根据老师的提示自由组成学习小组，再由教师综合协调，优化分组。

（二）建立小组合作常规

1.合理分工，明确职责

小组内设小组长、记录员、汇报员各一名。小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。汇报员的职责是将本组合作学习的情况归纳总结后在全班交流汇报。教师应根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。当然，组长、记录员、汇报员可适当调换，让大家都能有锻炼的机会。

2.培养良好的合作学习习惯

一是培养学生独立思考的习惯，以避免小组交流“人云亦云”、盲目从众的现象；二是让学生养成积极参与、踊跃发表自己的观点的习惯；三是养成认真倾听别人意见的习惯；四是养成遵守课堂纪律和合作规则的习惯，避免不必要的争论和争吵。

二、慎选合作学习内容

首先，让合作不流于形式，选择实质性的学习内容，注重培养学生参与的意识和热情，让每个组员都能参与进去，都有在组内交流汇报的机会，使合作不流于形式，不能看似热闹却没有起到合作学习的作用。选取什么内容作为合作学习的任务是大有讲究的：

（一）可合作性

并不是所有的内容都适于合作学习，而且小组合作也并不是在任何时候都能开展。要精心选择适宜合作学习的内容作为素材，给学生提供一个合作交流的平台，让学生体会合作学习的重要性和必要性。如果所选的内容不需要小组成员之间的合作，多数成员个体就可以完成的话，那么小组合作学习就失去了它本来的意义。在课堂教学中，当个人认为学习的内容有一定的难度，光凭个人的力量难以独立完成，难以独立掌握时，开展小组合作学习将有效地解决这个难题。如学习口语交际“当陌生人敲门时”，首先，在角色上，需要合作；其次，生活中，这里面的情况可能会有许多种，个人的想象有局限，不够全面，合作时，大家可以相互补充介绍，大家再一起交流、讨论对策的可行性。

（二）开放性

学习任务若选择具有一定开放性的问题，它或者有多个结论，或者可以从不同的角度去思考，或者有多种解题策略，可以很好地激发发散思维，让学生独立思考之后再进行充分的合作交流，有利于调动每个学生都积极参与，合作交流的空间也较为广阔。因为一个人的思维总是有局限的，合作学习一方面为每个学生提供了表达个性思想的机会；另一方面能汇集多角度的思想，便于学生在倾听中发现别人的长处，突破个人思维的局限，拓展自己的视野，建构问题的解决策略。在课堂教学中，当学生遇到一些开放性的内容时，而个人掌握的知识点不够全面，需要集体的力量来共同探索时，比较适宜开展合作学习。如：三年级语文《菩萨兵》中有一个问题，“你认为是个什么样的人？”让学生围绕这个话题展开讨论，而文中介绍有限，每个人对的了解也或多或少，每个人的看法也不尽相同。小组交流可以相互补充，多方面介绍人物性格、特点等。

三、指导学生掌握合作的技巧

（一）在小组合作之前让学生有独立思考的过程

教学过程中，如果教师在学生对问题还没有形成独立见解之前，就急于展开讨论、交流，由于学生的思维没有完全打开，容易被他人同化，造成合作时“人云亦云”的现象，同时思考问题的程度不会缜密、深刻，致使对问题的研究讨论难以深化。所以，合作学习应以学生的自主学习为基础。“自主学习”是指学生在明确学习任务的基础上，自觉、自主地进行学习，并努力使自己完成学习任务的一种学习方式。苏霍姆林斯基说：“人的内心深处有一种根深蒂固的需求――总感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童精神世界里，这种需求特别强烈。”新授伊始，先由学生个体独立探索，让学生自己去发现问题、研究问题，培养学生探究问题的意识，从而养成独立探索求知的良好习惯。

小组合作学习是否有效，很大程度上取决于自主学习是否有效。没有有效的自主学习，小组合作学习只不过是个形式，走走过场而已。自主学习要取得好的效果，要注意以下几点：1.明确自主学习目标。学生质疑的问题在经过教师的梳理提炼后，即成为学生自主学习要解决的问题。由于“学什么”的问题是有学生参与决定的，所以他们往往会积极主动地参与学习活动。2.在中高年级，自主学习时应多采取默读的形式，这样更有利于思考。3.要帮助学生养成不动笔不读书的习惯。在学生自主学习时，必须让学生动动笔，划下感悟深的句子，并在旁边作简要批注，不明之处也作个记号。这样的自主学习才是有效的。4.要给足自主学习的时间。一般要有三、五分钟的自主学习时间。如在《槐乡五月》教学中，让学生小组合作研读槐花特点时，笔者帮助学生确定小组合作研读的方法和步骤是：自读课文，找出课文中哪些词句最能反映这方面的特点；细细品读这些句子，把自己的想法写在旁边；小组交流补充；讨论怎样读好这一节并练读。

当学生掌握一定的学习方法，有了一定的学习经验后，各小组用什么方法、步骤来学习，可由学生自己选择、自主确定，当然教师也作适当的指导和帮助，避免小组学习偏离轨道、远离目标。

（二）活动中，引导学生学会倾听、评价

教师应引导学生首先注意倾听别人的意见，然后站在他人的角度上想一想，再把自己的意见和他人的比较一下，说出自己的看法，而不是“指责”和“埋怨”别人的看法、说法。没有一个健康的心理品质，不会倾听、不善讨论，“合作交流学习”也就无从谈起。如果教师缺乏恰当的引导，有些学生在整个合作学习的过程中参与度不高，各种能力得不到提高，同时也影响了整个小组合作学习的效率。

（三）活动组织多样性

根据学习内容，学生可以选择不同的活动方式，如：作文写景，学生可以一起到校园、郊外参观、游玩等，组织合理的方案。口语交际，学生可以分配角色，探讨表演。某一话题，学生可以先自由写下自己的看法，再交换阅读、发表看法。写一项活动，学生先找自己的伙伴一起去参与这个活动，感受过程后再来写作。去年冬天，在课上，天公突然变脸，下起了大片大片的雪花，孩子的心也随之飞舞。于是，笔者带着孩子们一起去欣赏下雪。那场雪下得很大，积雪也厚，第二天，笔者让孩子们根据兴趣等自由分组，选择一项活动去合作完成，有的堆雪人，有的打雪仗，有的筑城堡等。

（四）激励竞争，增强小组合作学习的意识

为了提高学生的合作学习意识，教师可以在日常的教学中有意识地强化“学习小组”的集体荣誉感。比如可以经常地评比“最佳小组”，采取单课评比与积分相结合的竞争方法，或者以每课各组轮流推出“小组发言人”“小组主讲人”的形式。在诸如此类的激励中，基础好的学生就会感到仅仅提高自己的成绩是不够的，还必须尽力地帮助组内的其他成员，而基础较差的学生则认识到小组的成功取决于每个成员的努力，认识到自己对于小组所承担的责任，压力能够变成动力，使小组内出现互动、互助、互进的局面。经过一段时间持之以恒的训练，学生的学习目光必然会投向集体、投向长远，而不仅仅局限于自身、眼前，有利于强化学生的合作意识，全面提升学生的整体素质。

（五）适时引导，提高合作学习的质量

重视学生间的合作学习，并不是忽视教师的主导作用。实际上，教师始终是小组合作学习的积极热情的设计者和引导者。无论在有组织的小组讨论中，还是在日常的学习交流中，教师都要牢记自己作为引导者的责任，努力克服盲目的、无意义的教学行为。

新课程倡导我们的课堂教学要从问答式走向对话式，从教师主体走向学生主体。小组合作学习让教学从教师灌输式走向师生合作式。“路漫漫其修远兮”，教师们只有不断探索，不断实践，找到适合的、有效的学习方式，才能促进祖国的花朵健康成长、竞相开放。

参考文献：