融合教育的政策范文

导语：如何才能写好一篇融合教育的政策，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：思政教育；大学英语；课堂教学；教学策略

在新教育理念不断发展的大背景下，高校思想政治教育受重视程度不断提高，要求教师不断更新教育理念，在专业课程当中融入思想理论课程，提高思想政治教育亲和力和针对性，以此促进学生的长远发展，提高学生的综合素质。想要在高校真正提高学生思想政治教育效果，就要将思政教育工作贯穿到高校教育的全过程，不断促进思政课程与其他学科的渗透与融合。本着以人为本的教学理念，在教学过程当中应促进学生全面发展，特别是将思想政治课程融入高校英语课堂教学，能够在提高学生英语语言基础知识的同时，促进学生文化素养的提升，实现学生智育和德育的双向提升。

一、思政教育融入大学英语课堂教学的概述

大学英语课堂中融入思政教育，是开展课程思政的重要方式。所谓课程思政，就是在新教育理念下不断将课程教学与思政教学相渗透融合，在专业课程和其他学科当中开展思政教育，以人为本，以德树人，促进学生德育智育的全面提升，以达到促进学生长远发展的目的。大学课程思政教育与传统的思政课程最大的区别就是传统的思政课程概念较为局限，通常只是代表思想政治教育类的课程，而大学课程思政不仅局限于某一学科课程，而是融入不同学科教学，通过与其他学科教学内容的融合和渗透，达到促进学生专业知识和思想政治教育提升的双重功能，在培养学生理论基础的同时，帮助学生树立健全的人格，引导学生形成正确的人生观、价值观和世界观［1］。而大学英语学科教学在高校教育当中具有十分重要的地位，大学英语不仅是重要的语言学科，而且也是高校教学当中重要的人文学科。大学英语教育在提升学生语言基础知识的同时，能够充分提高学生的人文素养，除了提高学生语言应用语言理解和语言表达能力，更重要的是通过语言培养学生的文化素养，让学生在接触中西方文化的同时养成正确的文化理念，用辩证和包容的心态看待文化差异。教师在教学过程当中应当打破传统教育理念的局限，在传授学生英语知识的同时，注重帮助学生积累人文素养和文化底蕴，以此来促进学生综合能力的提升。大学英语课堂教学中渗透和融入思政教育，能够在提升学生语言能力、文化素养的同时培育学生，树立文化自信、人文精神，引导学生形成良好的职业道德，培育学生树立社会责任意识。所以，将大学英语教学与课程思政教育相结合对促进学生长远发展有十分重要的现实意义［2］。

二、思政课程在大学英语课堂中渗透的意义

大学英语课堂教学过程中融入思想政治教育理念具有一定的现实意义，对其重要性做进一步分析，具体表现在以下两个方面：一方面，有助于大学生正确三观的形成。英语在大学课程体系中占据主要地位，与其他专业课程相比具有一定的特殊性，它是保证学生学好第二语言的有利条件，有助于彰显信息传递的价值，也利于学生思维的延伸。大学英语教学过程中，部分教师发现学生的思维意识受西方文化的强烈冲击，表现出亲西方文化的现象。针对这一情况，有必要通过思政教育来扭转这一趋势。教师在大学课堂中渗透先进的思想文化，同时融入优秀传统文化，使学生发自内心地认同中华文化，并且重塑文化意识形态，满足自身的发展需求。另一方面，可以坚定大学生的民族文化自信。中华优秀传统文化历经千百年的发展，已形成先进的文化体系，尤其是中华传统文化中的精髓。而大学生作为日后社会发展的建设者，以及社会主义事业的接班人，必须在实践中培养民族文化的传承意识，尽可能从自身做起将传统文化中的精髓发扬光大，进而坚定民族文化的底气。英语作为大学课程体系中的特殊学科，负责教授学生第二语言，而在学习知识的过程中部分学生对民族文化产生了质疑，而此时通过思想政治教育，可以增强大学生的民族自豪感，发自内心地认同自己的民族。经上述分析可知，大学英语教学课堂中思想政治教育理念的渗透具有不可或缺性，而接下来文章进一步阐述了思想政治教育在大学英语教学中的融合现状，在明确两者融合不足的前提下，予以有效处理，确保两者有机结合，达到一加一大于二的效果，尽可能为学生的全面发展夯实基础。

三、思政教育在大学英语课堂教学中的融合现状

在教学实践当中逐步实现课程思政与大学英语教学的融合，将思政教育元素与大学英语教学内容有机结合，融入课堂教学环境当中，是新教育理念下高校开展思政教育工作需要研究的重要课题。文章在《新视野大学英语》教材与课程思政相融合的研究背景下，对大学英语课程思政教学渗透与融合的现状进行问卷调查，并就思政教育在大学英语课堂教学中渗透与融合的现状做出了如下分析。

（一）教师思想政治教育意识不足

在新课程改革的影响下，新教育理念影响着高校教学思想，以人为本的教育理念对高校教育产生了重要影响，而要想真正发挥学生在教育活动中的主体性，促进学生全面、健康、可持续发展，重要的就是在教育活动当中树立人生教育观念。人生教育观念是指在教学活动当中能够通过教育让学生懂得人为什么、该怎么活等问题，促进学生对人生和社会问题的思考，以此来提高学生思想政治文化素养的提升，加强高校教育当中学生的德育教育。但是调查显示，现阶段大学英语课堂教学实践中，教师仍然注重提升学生语言能力，没有认识到思政教育对学生的重要性，甚至仍然有教师认为思政教育应当是由思想道德教育课程开展，与大学英语教育关系不大。这样传统的教学理念限制了大学英语课堂教学与课程思政的融合发展。由于教师思想政治教育意识不足，所以在课堂教学活动当中，更加依赖课本教学，更注重提升学生英语听说读写能力，局限于英语语言教育本身，而忽视了英语教学当中的文化教育和人文教育。《新视野大学英语》教材是新世纪网络课程工程建设项目之一，教材的编写理念就是以人为本，以教材为中心，充分结合新教育理念，注重教材设计的合理性、实用性和科学性，以广泛的题材提升教材的前瞻性和趣味性。教材编写的内容涉猎十分广泛，不仅包括语言知识，更包括文化习俗介绍、伦理道德教育、信息技术普及、社会热点聚焦等，教材旨在拓展学生视野，提升学生文化底蕴，促进学生全面发展，而现阶段大学英语教学过程当中，教师由于教学理念更新不及时，没有充分理解教材的编写理念，因此设定的教学目标较为单一，大学英语教学与课程思政教学相分离，不利于发挥《新视野大学英语》教材优势，限制了学生全面长远发展［3］。

（二）西方元素渗透冲击传统文化

英语教学在开展语言教学的过程中，还会涉及大量的英语阅读及文章写作，所以教材编写过程中会引入很多西方文学材料，或关注很多西方社会热点。因此，开展英语教学会让学生接触到很多的西方文化元素，而英语教学本身重点就集中在英语语言学科教学上。《新视野大学英语》教材为了提高学生英语语言应用及表达能力，选用很多地道的英语素材，以此来促进学生听说读写能力全面发展。但是英语教材编写过程中，传统文化涉及较少，对中国社会热点关注度不足，所以在大学英语教学开展过程中，中西方文化元素的渗透会对传统文化产生一定冲击。其中涉及很多西方文化元素，因此为了加强学生的文化自信，培养学生良好的传统文化意识，也应当在开展大学英语教学过程当中融入课程思政教学，让学生在接触西方文化的同时，能够了解更多的中国传统文化，以辩证的思维和包容的心态看待文化差异，提高学生文化综合素养，促进学生形成良好的文化意识［4］。

三、思政教育在大学英语中渗透与融合策略

（一）营造和谐教学氛围，提升学生人文素养

在英语课堂教学当中融入思政教学能够丰富教学内容，让学生潜移默化地接受思想政治教育的影响，以此来抵消学生的抵触心理，真正达到润物细无声的教学效果。教师应当充分认识到结合大学英语开展思政教育的重要性和便利性，在教学过程当中充分结合教学内容和学生的心理特点和学习规律，营造和谐的教学氛围，以此来提升学生的人文素养。教师也应当认识到要以教材为依托，以文以载道、文道结合的方式融入思想政治教育［5］。《新视野大学英语》教材编写过程当中，注重学生听说读写能力全面提升，所以教学过程中教师应以教材为基础，通过学习语言表达方式和阅读文章等，剖析文章所传达的文化内容和人文精神，在提高学生语言能力的同时，潜移默化地提高学生的思想道德品质，帮助学生提高文化素养，积累文化底蕴，引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观。

（二）提升教师思想政治教育意识，培养学生社会责任感

想要真正提高大学英语和课程思政教学的融合程度，就应当注重提升教师的综合素养，让教师认识到思想政治教育对学生的重要现实意义，从而将思想政治教育充分渗透和融合到教学活动中。为了提升教师思想政治教育意义，学校可以对教师加强培训，让教师了解更多的新教育理念，同时加强教师教学之间的相互交流，让大学英语教师了解更多思想政治教育方法，更好地将思想政治教学内容与大学英语教学内容相融合。同时学校可以开展教学竞赛，促进教师加强思想政治教育。大学英语教材内容与思政教育的融合，让教师在教学活动当中不断提升教学创新能力，以此来促进教学成果提升［6］。

（三）发挥网络资源优势，针对性开展课程思政教学

现代信息技术的普及和发展给教育活动带来了更多的可能性，教师可以充分依托互联网和多媒体设备开展大学英语教学，例如教师在教学过程当中可以充分利用多媒体平台，在教学过程中引入视频、音频等网络教学内容，以此来丰富教学形式，吸引学生的注意力。在选用素材时选择学生兴趣浓厚的教学素材，例如新闻热点、BBC栏目、学生喜爱的电影等，将学生的兴趣爱好与教学内容充分结合，增加学生对英语课堂的关注度，提高学生语言学习的兴趣。除此之外，也可以向学生推荐Ted演讲视频等，拓宽学生眼界的同时，增加学生了解不同文化的渠道，从而提升学生的人文素养［7］。

四、结语

大学英语课堂教学占高校教学课时比例很大，因此，如果能够在大学英语课堂教学当中充分融入思政教育，对提高学生思想政治素养有着十分重要的促进作用，而且大学英语教学系统性强、教学周期长，所以有融入思政教育的天然优势。教师在开展教学活动当中应当重视思政教育在大学英语教学过程中的渗透和融合，以此提高学生的综合素养，促进学生全面发展。

参考文献：

［1］朱文芳.浅谈思政教育在大学英语课堂中的渗透与融合［J］.南北桥，2020（04）：177-183.

［2］魏春燕.思政教育在大学英语课堂中的渗透与融合［J］.科教导刊，2020（23）：129-130.

［3］宇.课程思政在大学英语课堂中的开展探究［J］.科教文汇，2021（02）：56-57.

［4］张苗.课程思政建设在高校大学英语课堂中的实践研究［J］.发明与创新（职业教育），2021（01）：66-68.

［5］王燕.课程思政元素在大学英语课堂教学的挖掘与设计———以《新视野大学英语》2单元为例［J］.文存阅刊，2021（09）：106-107.

［6］姬丽敏.思政教育与大学英语课堂融合的途径研究［J］.湖北开放职业学院学报，2020，33（20）：88-89.

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关键词：社会主义核心价值体系 高校 思想政治教育

社会主义核心价值体系是构建社会主义和谐社会的共同思想基础，也是建设和谐大学校园、促进大学生群体健康发展的重要精神支柱。高等院校是社会主义文化建设的发源地与辐射地，同时也是实现社会和谐的基本单元，大学生的和谐人格建设已成为高校思想政治教育中十分重要的价值目标。我们要将社会主义核心价值体系切实融入高校思想政治教育，全力以赴、扎扎实实地提高大学生思想政治教育的成效。

一、社会主义核心价值体系的基本内涵

社会主义核心价值体系主要由指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观等基本内容组成。指导思想决定了社会主义核心价值体系的性质与方向，是中国特色社会主义核心价值体系的灵魂所系。社会主义共同理想是我们全面建成小康社会与实现中华民族伟大复兴的强大精神动力，也是中国特色社会主义核心价值体系的重要主题。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，已成为中华民族不断推进中国特色社会主义建设的广泛共识和精神动力，而以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观则明确了全社会都应当遵循的价值准则与道德要求，是社会主义核心价值体系的重要基础。以上各方面相互联系，又各有侧重地回答了在当前社会思潮日益多元、多样与多变的趋势下，我们党要用怎样的精神旗帜来团结与带领全国各族人民奋勇前进的问题。

二、将社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的重要意义

将社会主义核心价值体系融入到高校大学生思想政治教育之中，这是由我国社会主义教育的性质与目的所决定的。高校承担了为国家与社会培养和输送各种高层次人才、培养社会主义建设者与接班人的重要责任。大学生素质的高低，直接关系到当代中国之面貌，关系到中国特色社会主义现代化建设的战略目标能否实现，关系到我国社会主义事业是否后继有人。引导与帮助当代大学生建立正确的世界观、人生观与价值观，明确中国特色社会主义的政治方向，不仅是大学生自身成长与成才之所需，也是中国特色社会主义建设与社会发展对于人才全面发展所提出的客观要求。目前，我国处于经济体制改革不断深化、社会结构剧烈变动、利益格局深刻调整的新阶段，在多种思想文化彼此交织的复杂背景下，大学生群体思想活动的独立性、选择性与多变性在持续增强，其思想观念与道德意识愈来愈呈现出层次性。社会思想变得空前活跃，而资本主义的腐朽思想也趁机侵入。青年大学生思想政治教育工作遇到了大量新问题与新挑战，这就更加迫切地要求我们运用社会主义核心价值体系这一价值理念来凝聚人心，进而形成全社会所认同的理想信念与道德体系，不断提高大学生群体思想政治教育的针对性与有效性。

三、将社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的对策

1、以改革创新的精神开展教育

指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂。要通过开发丰富多彩的活动以强化思想的指导地位。传统思想政治教育理论将思想政治教育看作是由教育者单向灌输社会规范给受教育者的过程，活动的范畴只包括了教育者为了实现教育之目的而开展的各种活动。而且这一活动往往是由教育者来担当主角的，受教育者只能成为配角，也就是说，受教育者大多是处于被要求、被告诉以及被教导的状态下参与到活动之中的，学生作为活动主体的地位并未得到落实，活动的自主性、能动性及创造性未能得到全面发挥，而教育者所期望的目标也难以实现。必须将思想政治教育视为由教育者主体及受教育者主体共同参与和互动的过程，将目光更多地投向受教育者主体，充分开发受教育者积极主动参与的活动。因此，教育者不仅要组织开展一系列党团活动，让指导思想真正深入大学生群体的内心，而且更要关注大学生们组织开展的活动，积极加以引导。

2、充分发挥思想政治理论课程的主渠道作用

思想政治理论课程是大学生的一门必修课，是对大学生开展思想政治教育的最重要渠道，是帮助大学生形成正确的世界观、人生观与价值观的主要途径，同时也是对大学生实施社会主义核心价值体系教育的最重要阵地。目前，高校大学生存在不同程度的理想信念模糊与诚信意识淡薄、实用主义、个人主义等问题，尤其是在价值观念与理想追求上逐渐出现了多元化的趋势，其核心价值观尚存在相当严重的偏差。唯有通过上好思想政治理论课程，全面系统地实施社会主义核心价值体系教育，进而加深大学生对于理论与中国特色社会主义理论体系的理解，帮助其掌握与运用正确的立场、观点与方法，并在多元价值观并存的态势下做出合理的选择，进一步坚定社会主义信念，成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

3、不断增强高校文化育人功能提升大学生思想道德水准

文化不仅是社会伦理与社会道德的构成要素和支撑杠杆，而且就其功能而言，能够教化人、塑造人与熏陶人。必须着力发挥高校文化建设的功能，扎扎实实地解决当代大学生群体中存在的诸如婚恋观念、诚实守信、敬业爱岗等方面的问题。同时，高校文化构建应当着眼于和社会主义市场经济相适应，富有时代性，更好地发挥育人之功能，将当代大学生培养成道德更加高尚、心理更为健康、审美情趣更显高雅、人格更为健全的合格公民。要实施分析、鉴别、学习、借鉴与吸收的策略，把西方民主法制、权利义务及公平竞争、互惠互利等观念融合到我国改革开放之时代潮流中，使其成为中国特色社会主义道德的有机组成部分。面对现代网络信息高速传播带来的挑战，高校思想政治教育工作还应当与时俱进，不断适应网络时代的发展趋势，积极探索大学生群体思想政治教育网络化的规律。一方面，要不断强化网络的吸引力，在巨量网络信息淹没了有限德育信息的情况下，单一枯燥的网络德育难以吸引大学生群体，因此，网络德育的内容应当和大学生的切身利益息息相关，应当从大学生的日常生活、行为准则、择友就业、人际交往、个人发展等方面入手，给予大学生更好地指导与帮助，让网络教育能够贴近实际与贴近群众。另一方面，应当依托网络平台，构建学校、学生、家长与社会彼此互动的新型网络体系。随着网络的普及与发展，社会、学校与家庭均具备条件运用网络对大学生开展思想教育，从而形成学校和学生之间、学生和学生之间、学校和家长之间、学生和家长之间、教师和学生之间的全面网络互动。

4、将社会主义核心价值体系贯穿于高校管理服务制度建设

我们一定要以中国特色社会主义核心价值体系为统领，不断加强高等院校的管理与服务制度建设，使和学生紧密相关的政策与规定都能有利于社会主义核心价值体系的建设，切实防止出现背离的情况。要鼓励与表扬符合社会主义核心价值体系之言行，严厉批评违主义核心价值体系之言行，建立大学生思想道德行为考评制度及大学生参加社会实践的有效体制。为此，要依据思想政治理论课程的教学目标要求，不断改革现有的考核办法，强化大学生理论综合分析能力及政治思想素质等方面的考核。要建立理论知识掌握和学习成效考核相互结合的大学生思想道德考核机制，深化大学生对思想政治理论的认识，提高对思想政治理论的运用能力，形成处理好各种社会关系的优秀素质，实现大学生思想素质的稳步提高。

将社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育之中，这是新时代赋予青年大学生思想政治教育的新任务，也是我们党的最新理论成果在高校思想政治教育中的应用与发展。全体高校思想政治教育工作者应当将大学生思想政治教育视为一种神圣的职责，始终坚持将思想作为思想政治教育之指导思想，以此来统领大学生思想政治教育工作。

参考文献：

[1]黄兴国.论大学生社会主义核心价值体系教育[J]. 教育评论，2011（2）

[2]张秉让.坚持以社会主义核心价值体系引领大学生思想政治教育[J]. 思想教育研究，2008（4）

[3]田淑霞，许慧英.大学生社会主义核心价值体系教育的现实意义[J]. 中国成人教育，2011（9）

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关键词：学前教育；融合教育；特殊幼儿

北京市教育委员会在2004年颁布了关于在幼儿园中开展残障幼儿试点工作的通知，提出在继续办好特教幼儿园和特教学前班的基础上，开展普通幼儿园招收残障幼儿随班就读试点工作。自2005年以来，北京市相继确立了三批共37所学前特殊教育示范基地，这些基地的发展状况代表了整个北京市的学前融合教育发展状况。经过四个月的调查研究，得出的结论出人意料，本文将着重分析北京市学前融合教育存在的问题，并提出行之有效的应对措施。

一、北京市学前融合教育发展状况及存在的问题

1.幼教工作者及幼儿家长对学前融合教育的认识水平差异显著。对于学前融合教育，北京市幼教工作者及幼儿家长的态度整体上都偏向中立，并没有预想中的积极。同时，幼教工作者及幼儿家长对学前融合教育的作用、效果及方法认识极为不足，一些幼教工作者对自身的学前融合教育知识及技能评价偏低，很多幼教工作者认为自己无法胜任学前融合教育工作或是不知道如何去教育这些特殊幼儿。

2.幼教工作者专业化水平低。幼教工作者是学前融合教育的主体，他们的专业化程度直接决定学前融合教育的实施效果。然而，目前北京市学前融合教育幼教工作者的专业化水平不容乐观，专业技能缺乏是所有幼教工作者的共同困难，他们强烈希望得到更多的专业培训与学习，无论是幼教工作者还是幼儿家长，均一致认为应当针对幼教工作者组织更多的专业培训。

3.北京市学前融合教育发展极不均衡，集中体现为城乡差异。对不同性质（公立与私立）、不同地域（中心城区与周边区县）、不同批次（确立为示范基地的次序）的融合教育示范基地幼教工作者及幼儿家长进行调查与访谈，结果发现北京市学前融合教育的发展极不均衡，中心城区与周边区县差异明显。中心城区幼教工作者及幼儿家长学前融合教育态度明显比周边区县积极，而且学前融合教育开展情况显著好于周边区县。中心城区相对于周边区县幼教工作者接触过的残疾幼儿种类多、残疾程度重，对特殊幼儿的接纳程度高。虽说专业技能缺乏是所有幼教工作者的共同困难，但中心城区与周边区县还是存在着巨大差距的。中心城区的幼教工作者专业化水平更高，他们之所以也感到缺乏专业技能，是因为急于进一步提升教育质量，同时也是因为所接触特殊幼儿残疾程度重，教育难度大，对幼教工作者本身专业水平要求更高，而周边区县幼教工作者对专业技能的需要则是基础薄弱、师资短缺、教师专业化水平低所导致。除此以外，中心城区的幼儿园资金充足，师资力量相对雄厚，专业化水平及专业设备相对齐全，而周边区县幼儿园虽然有北京市政府专门配备的一些设备，但仍存在专业设备相对缺乏、使用率低等问题。

二、促进北京市学前融合教育的措施及对策

1.提升学前融合教育实施效果，加大宣传力度，提高对学前融合教育的理解和认识。在融合教育试点中，普通家长对融合教育的态度消极，说明了普通幼儿家长对特殊幼儿不够了解，对融合教育的实施效果不够认同。对此可以通过多种宣传方式，并切实提高融合教育的实施成效，增加普通人群对特殊幼儿的了解，提升对融合教育的接纳度。

2.加强师资培训，提高幼儿教师的专业素养。通过对家长问卷进行分析发现，幼儿家长对实施学前融合教育中教师的专业化水平要求强烈，而幼教工作者自身的专业化水平比较低，专业的培训及学习是解决这一关键问题的重要措施。应当增加高校特殊教育人才的培养，并在幼儿师范专业开设特殊教育课程。幼儿园还可以考虑在对幼儿教师的职后培训中涵盖特殊教育的知识和技能，为幼教教师提供更多培训、学习的机会。

3.完善监督评价体系，采取灵活政策鼓励学前融合教育的发展。调查发现，在随机抽取的8所北京市学前儿童特殊教育示范基地中，5所周边区县的幼儿园中没有一个特殊需要幼儿，22名特殊需要幼儿均集中在中心城区幼儿园。除了城市人口密集、经济条件好、教育受重视等因素外，学校自身的因素也不可忽视。因此，应建立并完善示范基地的监督体系，形成有效的管理机构，加强示范基地幼儿园之间的交流与合作，并采取有区别的扶持政策。

总之，通过对北京市学前融合教育实施状况的了解，抓住北京市学前融合教育实施过程中存在的关键问题并采取相应的对策，北京市学前融合教育才能迅速而有效的开展下去，取得长足的发展。

参考文献：

[1]周念丽.融合保教对正常儿童心理发展的意义[J].幼儿教育，2003（3）:12-13.

[2]严冷.北京幼儿园教师全纳教育观念的调查[J].学前教育研究，2008（5）:17-21.

[3]彭霞光.盲校/盲聋哑学校教师随班就读的态度研究[J].中国特殊教育，1999（2）:25-28.

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一提到教育，大家容易想到的字眼有爱、关怀、心、真情等待；一提到经济思维，大家倾向想到的字眼则是理性乃至过度理性下的“无情”。融合教育涉及到有特殊需要的学生，笔者提出“用经济眼光去看融合教育”，乍听下显得有几分理性有余、情感不足。不过，用经济学的思维方式思考融合教育，一来与笔者的专业相关，也算是发挥所长；二来，也想尝试一下通过这个视角能不能看出些新意来，兴许还能对了解和发展融合教育起到助益作用。或者，如果经济逻辑论证成功，有了经济学理论的支持，融合教育是否可以更稳健地走下去，有理有据地调动更广范围的人力物力财力资源，而不是仅靠小部分群体的真情和热心。

用经济学的眼光看融合教育，有四个层面：

首先聚焦融合教育涉及到的诸多利益群体；

然后从比较优势这一经济视角来思考融合教育的必要性（为什么要融合而不是隔离？）；

接着从供给和需求这一经济视角来思考有特殊需要的学生的需求和社会对此的供给，以及针对有特殊需要的学生在融入社会这一过程中社会对他们的需求和他们对社会的供给；

最后从“资源稀缺性——分配（分配标准/ 社会规则）——竞争”来思考融合教育如今资源分配不均的问题和应该调整的方向。

融合教育涉及的诸多利益群体

融合教育这一教育实践牵涉到众多群体：

学生（有特殊需要的学生、普通学生）；家长（特需生的家长、普通生的家长）；教师（传统隔离教育背景下的教师、融合教育背景下的教师）；学校（非教师群体的管理层、其他工作人员、学校设施等）；其他社会公众。

不同的群体，有各自不同的利益立足点，融合教育推广的每一步都会对他们造成影响。同一个举措，对不同的群体产生的影响的程度和性质可能截然不同。

围绕着这些不同群体，主要的利益影响考量如下：

特需生：（可能的正面的影响）接受更好的教育的机会；与社会更多正常的接触（对于提高他们的信心、感受关爱、适应和融入社会有很大的帮助）；（可能的负面影响）融合初期甚至长时间中存在的歧视等伤害、先天的接受教育能力上的欠缺（脑瘫学生、学习障碍生等）。

普通学生：（正面）学会接纳、体谅、关爱；养成更健全的人格和价值观；被特需生激励，生活学习更积极；（负面）课程进度上一定的影响；固有观念阻碍双方融合（年龄越长，纠正越难）。

教师：更为繁重的备课；知识技能上更高的要求（或许需要对相关医学要有所了解）；更大的压力；待遇问题。

特需生家长：渴望孩子被接受、担心孩子被欺负；教育费用问题

普通家长：担心孩子被特需生“拖累”

学校：课程设置重新安排；相关硬件软件设施的建设（校园盲道、坡道、电梯、盲生用相关精密设备等）。

评价一个政策，前提在于要明确在这一政策下谁（哪些个群体）获得收益；而产生的成本代价又由谁承担（哪些个群体受损）？唯有在诸多利益体中寻求最大可能的平衡，融合教育才能得以长期持续地正向发展。

比较优势

·比较优势原则的“失灵”

在经济思维中，追求效率，而高效率往往来源于专业化分工和交换。如今融合交换“反其道而行之”，由分工转向融合，是否意味着融合教育方向的错误，还是另有隐情？究竟该不该推行融合教育？理由何在？

笔者以为要回答这一问题必须牵扯出到对教育本质（教育目的）、融合教育本质和目的的理解。教育不同于工业机器化大生产，并不以流水线下统一高效的生产为目的；教育更类似于农业，以帮助天性禀赋各异的学生完成自我成长和价值实现，学校的教育应以对学生健全人格的培养为目的。

而融合教育的目的，与一般意义上的教育目的稍有不同，被赋予了一个特别的使命，即帮助有特殊需要的群体更好地适应社会、融入社会。

所以，教育由隔离向融合发展，看似与发挥经济中比较优势的黄金定律相背离，实际上是遵从了更高一级的教育本质的要求。在教育的领域，比之效率，公平更为重要；在特需生教育的领域，比之隔离，融合更有效率。

·比较优势原则的有效领域

虽然大原则上教育中融合优于隔离，但在融合中比较优势仍有它的发挥空间。在教师的分工上就是一个很好的体现。融合教育对教师的素质提出了更高的要求，尽管教师们自愿以及被要求提高自身的技能，要很好地处理学生情况迥异的各种特殊需求，仍然不可避免地会有所欠缺。配备专业的医疗、心理教师（在特需生的康复与辅导、个别化教育上具备优势），与普通的教师协作施教，能够产生更好的教学效果。

课程设置上，除了特需生和普通学生无二致的课程外，也可运用比较优势原则，基于双方的特点和差异，设置有针对性帮助的课程。

供给和需求

·特需生的需求和社会的供给

特需生在物质、精神上有许多需求，社会大众应该对此有基本的认识和了解，社会体系应该在现有能力范围内尽量满足这些需求（其中许多“商品”的供给属于公共品领域，需要政府的介入）：

基本的医疗保障。有保障的治疗是特需生接受教育的基础，治疗改善他们的健康状况，也相应为他们排除了一些学习障碍，提高了他们的学习能力。就学校方面而言，需要设置合适的奖助学金制度、医疗保障体系。

精神关怀需求。之所以施行融合教育就是为了帮助特需生更好地适应、融入社会，而之所以推动他们进一步地适应、融入社会，乃是因为人作为群居动物，需要置身于集体坏境中，其中一大需求就是从集体中感受和给予关爱。在这方面，教导普通学生关爱友善、引导特需生自信积极、防止和纠正矫枉过正（如特需生在关爱中变得以自我为中心等），都是教师主要要致力（供给）的方面。班级活动也可以以此为目的进行设置。

·特需生的供给和社会的需求

特需生接受融合教育最终要走向的是社会；如果特需生最终能在社会中以自己的能力生存、生活，融合教育便达到了主要目的。在普通大学生也就业难的大背景下（供需必须在某一价格下谈才有意义，就业岗位水平便是特需生就业的供求市场的“价格信号”，不同要求的岗位对应不同的供求），特需生要如何谋得自己的一席之地？社会（企业）愿意在哪些领域吸纳特需生就职？其中是否存在歧视？哪些岗位是特需生能够胜任的？特需生为胜任工作需要具备哪些知识、技能、素养？针对此，融合教育课程设置中又该有哪些考量？

此外，特需生还要面临的一个特别的需求——应试教育体制下无法规避的考试要求。目前中国中小学教育的高度应试化，是否有空间给特需生接受细水长流春风化雨的教育？在巨大应试压力下的普通学生是否有资本可以同特需生在融合教育中快乐学习悠哉成长？应试的教育机制是否与融合教育先天格格不入？经济学的思维方式认为，规则影响激励；由此看来要想真正推动融合教育进一步发展，教育体制的改革势在必行。应试的教育规则土壤无法生长出基于天性禀赋因材施教的融合教育。

稀缺——分配——竞争

教育是稀缺品（在许多情况下总是供不应求）。毫无疑问，融合教育的稀缺性要更强。而任何稀缺品都必然面临被分配，都存在确立分配标准的问题。一旦明晰的标准确立，有需求的人们便会通过竞争，努力使自己符合标准，以期得到分配。

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关于国外特殊教育的起源，国外特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是国外特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术另一个不同观点则认为现代意义上的国外特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是国外第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，国外残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中国外学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为国外特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是国外创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期国外特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下国外政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年国外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。

(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。

(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。

(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。

(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。

(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。

(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%，2007年计划提高到3%以上。实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4.1重新定义“融合教育”概念1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%，74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名［35］，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学［36］。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

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融合教育教师工作压力来源与原因分析

融合教育教师工作压力主要是指普通教师在工作环境和工作任务的转变或要求下，个人在心理或生理上无法适应，所引起的紧张、焦虑、困扰、沮丧、挫折等负性情绪。融合教育教师的压力来源主要有以下几个方面：（一）工作负荷量大工作量超负荷往往发生在那些需要长时间专心致志工作的环境中，或容易受干扰、没有足够休息时间、从事繁杂的工作或情绪激动的人中间。[4]融合教育教师繁重的工作量会使他们体验到工作的压力，于是便会付更多的精力和体力来完成教学任务。但是，由于教学任务繁重，教师常会感觉心有余而力不足。由于无法按时完成工作任务，长期的工作压力无法得到缓冲和解决，导致对自我能力的怀疑，情感的枯竭及职业效能感降低，就容易产生消极情绪，滋生职业倦怠。融合教育教师工作量超负荷的主要原因是由于：1.身心障碍儿童的个别性差异大。融合教育教师所教育的身心障碍学生，其沟通、表达能力不易被理解，加上难以掌握学生的突发状况，紧急伤病事件多的时候，除需想办法了解身心障碍学生的生理状况，实时给予处理外，还要防止延误送医的过失。照顾不同类型的身心障碍学生，需有不同的照顾方式，融合教育教师并非仅靠用心，多付出一点时间就可将学生教育好。身心障碍学生的状况通常是不能预期的，而教学工作又是持续的，因此融合教育教师的工作压力不易得到疏解。2．教材、教法上的差异。特殊学生的身心发展特点较普通学生会有较大的差异性存在，在普通班级里接受教育的过程中，他们在教学上无法像一般学生一样使用相同的教材、教法与评价标准。他们需要一套适合于他们的心智水平并根据他们身心发展特点具有弹性化的教学模式。而普通学校采用的都是班级授课制和学进度，因此融合教育教师需要对教材和课程等进行特殊的调整且要满足多数学生的需求，同时兼顾身心障碍学生的个别需求。所以教材教法上的差异无疑增加了融合教育教师的工作量。3．缺少必要的行政支持。在教育管理中,学校行政领导向来起着举足轻重的作用,他们对于随班就读的态度与认识、对随班就读教师的工作评价等因素,都将直接影响教师的心态与工作的积极性。[5]如果学校领导很清楚融合教育班学生的特点及融合教育的理念，在行政上给予支持，在工作中给予协助与鼓励，行政上有正确的政策与责权划分，那么融合教育教师在工作中就可获得事半功倍的效果。但碍于现行学校体制上的规定，在人力资源、考评制度、福利待遇、进修学习等问题的僵化制定下，常让融合教育教师处境尴尬，从而给融合教育教师带来了无形的心理压力。（二）融合教育理念的缺失与专业知识的不足1．缺乏对身心障碍学生和融合教育的了解。从总体来看,普小教师对随班就读的态度经历着从反对、赞同到谨慎地支持的发展过程。[6]由于融合教育教师普遍缺乏特殊教育专业背景，当面对班级中的身心障碍学生，经常不知如何处理其学习、生活自理和人际关系等方面的问题，因此常面临教学上的困扰，进而教师会认为身心障碍学生的教育应该是特殊教育教师的责任。部分老师虽然答应身心障碍学生安置在普通班级内，实际却忽视对他们的教学，有的老师则认为因为未接受过特教相关知识、不了解身心障碍学生的需求、害怕行为问题、不熟悉融合教育或专业准备不足，实在难以胜任。2．缺少进修相关专业知识的机会。教师在职进修特殊教育相关专业可以增进融合理念和知识的培养，但是实际上在我国很多地区特殊教育专业资源还是空白，因此提供给教师学习的机会比较少。即使有类似的培训，也是短期的和非系统性的，内容帮助又不大，降低了教师对融合教育的认同感。（三）内在心理冲突与角色冲突教师职业压力的形成一方面是外在的客观紧张刺激引起，另一方面是内部的主观感受。[7]消极、片面等不良的主观体验常易造成内在心理冲突。在这些冲突中，价值理念、期望与现实间的冲突，是自己的感受不同而引发，可能会有心理的不愉悦或生理的不适。而角色的冲突常常也是压力的主要祸根。1．价值观念的冲突。在融合教育工作中与教师、行政人员及家长接触频繁，难免就会遇到一些与自己的价值理念或道德观念有所冲突的事件，有时候融合教育教师首当其冲需要去面对彼此无法交集的冲突点，偶尔还需要充当老师与家长的协调者，但价值理念的主观认知是最难调解，也最难达成共识，会让自己身陷内在心理冲突中，而造成情绪上的失衡。2．期望与现实间的冲突。目前社会上对于从事特殊教育的教师看法或评价普遍比较低下，认为只有三流的教师才会从事特殊教育，因此很容易使他们产生强烈的失落感、自卑感或挫折感。许多融合教育教师通常会坚持崇高的教育理念，以爱心、耐心当作基本信念。当教师们真正投入到工作中，认真对待身心障碍学生，期待他们符合自己设定理想中的样子，会发现自己所面对的是一群身心发展相对弱势的学生。即使每天教他、指导他，他们在学业成绩上的进步也非常小，有时候甚至感觉不到进步。3．角色冲突。融合教育教师在教学过程中须承担许多额外的工作量并担任多重角色。就教学课程内容而言，为配合身心障碍学生，教师教学策略的安排除须顾及一般学生的学习模式外，还需寻求适合身心障碍学生的学习策略，以提升其学习效果，而这不仅增加了教师教学准备及教学过程的工作量亦须延长一般的教学课时。由此可见，融合教育教师面对这增加的工作量及多重的角色，在心理调适上必然产生一定程度的压力。

融合教育教师职业压力问题对策探讨

（一）建立对融合教育的正确认识融合教育已是特殊教育发展的必然趋势，建议教师将融合教育的经验视为全新的工作挑战，以更为开放的心胸面对这新的教育趋势，了解并尊重个别差异、肯定学生潜能与教育权利等观念，建立以学生需求为中心的教育信念。（二）构建完善的融合教育支持系统1．资源教室的建设。资源教室（resourceroom）是在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。[8]资源教室的作用主要是提供专业咨询、补救教学和个别化教育的拟定等。即整合医疗人员、社工人员与教育人员的支持服务，提供给家长和教师专业咨询服务及身心障碍学生的课外补救教学，以减轻教师的沉重负担。2．加强融合教育教师专业能力培训。首先，建议师资养成阶段将特殊教育学纳入师范生的必修课程。在普通师范院校和综合性大学中培养特殊教育师资,普通师范生也要学习最基础的特殊教育课程,把普通师资培养和特殊师资培养紧密地结合起来,使普通师资培养特殊化,特殊师资培养普通化。[9]让未来的教师了解自己在教育工作上的角色和责任，这样才能建立以学生需求为中心的教育信念。其次，教育行政部门或设有特殊教育专业的高校举办特殊教育课程进修班。课程内容力求理论与实践兼具，除教授专业知识外，也邀请实际经验丰富的一线老师分享工作经验，让教师在进修中不仅充实特教专业知识，也在心灵方面获得支持，提升个人的抗压力。3．实行弹性化的教学模式。由于融合教育班学生能力上的悬殊，致使教师在教学困扰上常有较高的的压力感受，教师可针对身心障碍学生的特点适当地调整课程，尽可能照顾到每位学生。另外，应运用多元化的教学方式，如采用能力分组、同伴辅导或协同教学等。这样不但能提高障碍学生的学习兴趣，对普通学生亦有帮助。而对于特殊学生的评价方面则应配合其学习能力，采用弹性的评价标准及方式，避免执著于传统的评价方式。4．创设良好的融合教育环境和氛围。教育行政管理部门和学校要尽可能地创设良好的融合教育环境和氛围，更多地了解每一位融合教育教师的实际情况，统筹协调，合理安排工作。在工作中，尽可能发现融合教育教师的特殊需求，给予融合教育教师支持和鼓励，运用物质和精神的方式予以激励，满足他们的合理需求。改变过去只以学生考试分数的高低、升学率的情况来评价教师并且与各种福利待遇挂钩的做法，应该给予融合教育教师动态的考核机制，尽可能减轻教师不必要的心理负担。（三）自我压力管理与调适1．养成自主学习和善于运用社会资源的习惯。面对知识爆炸的时代，融合教育教师必须培养终身学习的态度，从教学过程中总结工作经验，做到教学相长，才能以更强的专业能力开展融合教育的工作，保证教学质量，进而达到教学工作的自我实现与肯定。面对融合教育的挑战，融合教育班教师常面临资源不足的困境，在遭遇困难时，教师应主动寻求与运用社会资源的支持与协助，如图书馆、网络资源、特殊教育资源中心、特教专家、学术研讨会等。为自己与学生争取更多的支持服务，以减少工作压力。2．建立良好的人际关系与支持系统。良好的人际关系对个体的支持是社会性支持。这种社会性支持可以缓解压力带来的不良后果，降低教师的压力感，提高教师们适应各种压力和生活变迁的能力。[10]良好的人际关系具有疏解压力的功能，因此在日常生活中建立好的人际支持网，这些支持包括家人、朋友、同事等。通过彼此的亲密关系、信任、倾诉、包容、关怀和协助，可以增加自己的抗压性，进而有效减轻压力。3．注重工作压力的行为管理。工作压力的行为管理是一个系统，其中包括时间管理、饮食与营养、身体锻炼、放松等。[11]建议融合教育教师，多获取这方面的信息，从中选择适合个人的抗压方式，并且通过实际身体力行，让自己身心处于最好的状态以对抗工作压力。融合教育教师要以积极乐观的态度面对融合教育工作所带来的压力，视工作压力为自我成长的动力。学校、社会和学生家长也应该多给予融合教育教师理解和支持，以实际行动帮助融合教育教师解决教学中遇到的困境，这样应该对压力的解除有一定的疏缓效果。

作者：石茂林 单位：重庆师范大学教育科学学院

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【关键词】学前融合教育；巡回服务；资源教室；幼儿园；思考

【中图分类号】G617　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)03-0031-05

近年来，学前融合教育日益受到关注。北京、上海等发达城市已率先开始进行学前融合教育的实践探索。据统计，北京目前正式开展学前融合教育的幼儿园有73所，上海有12所。应该说，这些探索让广大有特殊需要的幼儿及其家长看到了希望，也让许多幼教工作者大受鼓舞。然而，不得不承认，我国学前融合教育的整体水平还有待提高。本文拟通过分析我国学前融合教育的发展困境，提出促进我国学前融合教育发展的相关建议。

一、我国学前融合教育发展的困境

目前我国开展学前融合教育的幼儿园数量很少，已开展相关实践的幼儿园也压力重重。总的来看，学前融合教育面临的发展困境至少表现在以下方面。

1　理论探讨多，实践探索少

当前，对学前融合教育的学术探讨日益增多，涉及的内容日益宽泛，包括学前融合教育的概念、有效性以及师资培养等问题，也有研究者对家长和教师的学前融合教育观念作过问卷调查。这些学术探讨和调查研究对于肯定学前融合教育的价值和意义，明确开展学前融合教育应具备的前提条件等有积极意义。然而，深入的实践探索还是少之又少。多年来，学前融合教育还停留在观念层面，幼儿园少有落实，更缺少有价值的经验积累。

2　异域经验介绍多，本土实践探索少

从笔者收集的相关研究文献看，大部分对学前融合教育的研究仍停留于对欧美等国相关经验的介绍，内容主要涉及各国学前融合教育的概念、法律基础、实践模式等，而针对我国实际情况的本土探索很少。近几年，逐渐有学者进行了一些行动研究，如重庆一些幼儿园与重庆师范大学等高校联合开展了学前融合教育的本土个案研究，但总体而言，研究仍十分欠缺。现有的研究在研究方法上欠缺严谨性，研究结果也缺乏可推广性，很难切实满足广大有特殊需要幼儿的教育需求。

3　短期尝试多，长期坚持少

在国际思潮的影响下，我国一些幼儿园开始结合实际开展学前融合教育探索，但能长期坚持的很少。例如，王志强等人对两名发展迟缓幼儿学前融合教育的质性研究表明，尽管幼儿园园长认同并支持融合教育，但有特殊需要的幼儿在幼儿园的融合仍是困难重重，很可能因为教师精力有限、受到同伴排斥、课程调整困难等原因难以为继。而叶增编等人对一名自闭症幼儿学前融合教育的质性研究表明，因为教师缺乏相关技能的支持，有特殊需要的幼儿很难真正融入集体。从已有文献看，基本没有对学前融合教育个案作长期纵向研究的。

二、我国学前融合教育发展缓慢的原因

笔者认为，学前融合教育在我国发展缓慢的原因大致如下。

1　幼儿园的实际困难

(1)园长兴趣不高

学前融合教育的落实在很大程度上取决于园长的观念。有调查表明，已有部分园长逐渐认识到让有特殊需要的幼儿接受基本的学前教育服务是这些幼儿的权利，学前融合教育对幼儿和幼儿园都有益处，但现实条件的制约常常让园长感到力不从心，从而导致他们对开展学前融合教育的兴趣不高。一方面，开展学前融合教育需要配备相关专业人员，调整课程设置，创设相应的环境等，而这都需要额外的人力和经费支持。目前绝大多数公办幼儿园还得不到这样的支持。另一方面，受制于家长的影响，幼儿园如招收有特殊需要的幼儿。很可能面临生源减少的问题。更重要的是，融合教育还没有进入学前教育的评估体系。和义务教育阶段将特殊教育纳入一票否决预警制不同，幼儿园实施融合教育纯属自愿行为。这也在很大程度上挫伤了园长的积极性。

目前，除了北京、上海等城市有少量幼儿园根据政府指令性要求招收有特殊需要的幼儿外，其他省市的幼儿园对有特殊需要的幼儿基本持“能不收就不收”的态度。据报道，我国至少有10万名有特殊需要的婴幼儿被拒于普通托幼机构之外。

(2)教师负担过重

教师的工作负担重，心理压力大，一直受到社会各界的关注。一名普通的带班教师，不仅每天要面对30名左右的幼儿，保障幼儿的安全，安排一日活动，满足幼儿的各类需求，而且要处理大量的案头工作，如课件制作、活动设计、填写家园联系册等。幼儿园的各种考评、验收以及上级部门的检查等也常使教师处于高度紧张状态。调查发现。幼儿园教师的工作热情正在严重消退，在沉重的工作压力没有得到相应改变的前提下，只是一味要求教师奉献爱心。额外拿出精力来照顾班级中有特殊需要的幼儿，显然不现实。周念丽(2006)调查发现，65％的教师明确表示不愿意自己的班级招收有特殊需要的幼儿，53％的教师认为实施融合教育会降低教育质量，100％的教师对现有教育资源缺乏信心。可见，大多数教师对开展学前融合教育持消极态度。

(3)家长配合不够

家长不够配合表现在两个方面。一方面，普通幼儿的家长对幼儿园招收有特殊需要的幼儿普遍持保守或反对态度。严冷(2009)调查发现，在所调查的家长中，赞同幼儿园招收有特殊需要幼儿的仅占17.7％，38.7％的家长明确表示反对。另一方面，有特殊需要的幼儿的家长本身也配合不力。一些家长在被告知孩子可能存在发展异常之后，常常极力否认或掩饰。这里的原因可能有两方面，一是家长受传统文化的影响，认为孩子有问题是极没面子的事情，或者认为孩子出现问题是自己的过错，从而产生极端情绪，不愿正视现实；二是当前的社会支持系统不够完善，家长即便承认孩子有特殊需要，也得不到相应的帮助和支持，反而可能会遭到嘲笑和轻视。

2　高校学前特殊教育师资培养滞后

毋庸讳言，目前在高校学前教育师资培养中，缺少对特殊教育知识和技能的传授和培养，导致准教师们缺乏特殊教育素养。据调查，在137所普通高等师范院校中，已开设特殊教育必修课或选修课的仅有19所。因此，我们亟需在职前和职后教育中增设特殊教育课程。准教师们不仅要学习书本知识，还要亲自接触有特殊需要的幼儿，以期在实践中提高特殊教育素养。

因为很少有学校培养学前特殊教育师资。所以正在开展学前融合教育实践的幼儿园普遍缺少经过系统专业训练的学前特殊教育专业教师。与此同时，由于目前我国专门的学前特殊教育机构很少，所以学前特殊教育专业毕业的学生的就业状况并不乐观。最终，师资培养的滞后阻碍了幼儿园融合教育的开展，而幼儿园融合教育的需求

不足又使得高校对相应专业的开设持保守态度。

3　宏观支持系统不完善

当前，政府对开展学前特殊教育的责任尚不明确。在某种意义上说，学前特殊教育是我国整个教育体系的一个盲区。特殊教育的发展重点只是放在义务教育阶段，学前特殊教育还未成为地方政府发展教育的工作重点。更何况，学前特殊教育不仅取决于教育部门的努力，而且需要卫生、民政、残联等多个部门的通力合作。因此，学前特殊教育的处境比一般学前教育更尴尬。

从法制建设看，我国尚无专门的学前特殊教育政策法规，虽然《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等提及了学前特殊教育的任务、实施机构和类型分工。但没有对教育对象、政府职责、财政投入与条件保障、教育机构、教育教学与质量评价等具体问题作出明确规定。

从经费投入看，政府还没有为学前特殊教育设立专项经费。有研究者呼吁，在扩大整个学前教育财政性经费投入的基础上，应将至少5％的学前教育经费专门用于学前特殊教育，有条件的地区可以提高到10％。然而，要想实现这一目标，困难重重。

三、国外学前融合教育实践的启示

教育的投入总是受制于整个社会的经济发展水平。应该看到，我国学前教育、特殊教育公共资源的有限性和有特殊需要幼儿的发展需求之间的矛盾难以在短期内得到根本解决。但幼儿园是否要等到所有支持条件全部具备才去尝试学前融合教育呢?答案当然是否定的。儿童的发展无法等待。开展融合教育不可能是一个已然的结果和状态，而应该是一个逐步开展、逐步完善的过程。学前融合教育的发展与社会资源的投入是相互促进的。社会资源的投入当然能够快速促进学前融合教育的发展，但也只有学前融合教育展现出巨大的精神力量和社会价值时，社会资源才有可能更多地向其倾斜。那么，在现有条件下，能否通过一些可能的努力来开展学前融合教育呢?国外开展学前融合教育实践的经验值得借鉴。

融合教育既是一种先进的教育理念，也是一套完整的实践体系。许多国家摸索出大量有特色的学前融合教育实践模式。例如，美国政府牵头组建跨专业团队(包括特殊教育工作者、服务协调员、融合教育推进者和特殊教育管理者)，定期为各个幼儿园提供服务。在具体的服务模式上，结合具体幼儿园的特点，衍生出团队教学、助手服务等多种模式。又如，日本经过多年的探索，最终确定通过高校教师指导，园、所长和专职教师联合，康复治疗机构参与的实践模式来推动融合教育发展。

以上国家开展学前融合教育的做法，有几点值得借鉴。一是幼儿园和政府都秉承务实的态度，脚踏实地做事。实际上，这些国家在发展学前融合教育的初期乃至现在也面临着和我国一样的困难，如资金短缺、人员不足、合作不力、环境设备条件不足等，但是家长、幼儿园和政府务实的做法使得学前融合教育最终赢得了社会的广泛认可，也得到了更多的立法保护和经费投入。二是他们在构建学前融合教育实践模式时都强调多部门协作，强调组建跨专业团队为有特殊需要的幼儿提供巡回服务。三是各国的教育实践彰显了本土化特色，如日本更强调高校的主导作用，而英、美、德等国则更加强调各部门之间的均衡责任。可见，对于开展学前融合教育，幼儿园不应被动等待，而应积极行动起来，积极探索符合当地实际的学前融合教育实践模式。

四、对开展学前融合教育实践的构想

借鉴国外做法，结合我国幼儿园的实际条件，笔者认为，幼儿园可以通过创建资源教室，同时争取由专业人员组成的固定团队提供巡回服务，务实地推动学前融合教育发展。

1　创建资源教室

资源教室是指在普通幼儿园设置的专为有特殊需要的幼儿提供适当的个别化教育以及为普通教师提供教学支援的教育场所。有学者认为，资源教室是沟通普通教育和特殊教育的桥梁，是实施融合教育的第一步。资源教室功能强大，可以成为幼儿园特殊教育工作的平台和资源中心。

资源教室的创建有一定的要求，可作特定的区域及功能划分，需配置相应的教学设施。但是要评判资源教室创建得好不好，最重要的标准不是硬件设施多么完善，仪器多么先进，而是看软件建设是否完善，包括是否具备有较高水平的辅导教师，是否能够成为全体教师特殊教育观念改善及技能提升的支持中心，是否能为有特殊需要的幼儿及其家长提供心理上的支持以及是否能保持开放状态，与不同层面的社会系统进行信息交换，争取不同的资源支持等。

有了资源教室，幼儿园就可以与巡回服务团队定期联系，以便定期在资源教室为有特殊需要的幼儿提供直接或间接的服务。直接服务包括能力鉴定，个别教育计划的制订、执行及追踪评价等；间接服务包括为特殊教育教师、普通教师和家长提供相关咨询服务等。

有研究表明，教师与家长积极联系高校特殊教育专业的教师或学生，在幼儿园的资源教室为有特殊需要的幼儿提供专业服务，确实能提升教师的教育观念和技能，改变家长的观念，最终使得有特殊需要的幼儿获得良好的教育服务。总的来说，巡回服务确实能够提升融合教育的品质。

2　具体的工作方式

(1)谁来提供巡回服务

巡回服务的提供者应包括五类人：医生、治疗师(运动、语言等)、社会工作者、临床教育心理学工作者、其他相关专业人员。幼儿园可以联合家长，先去争取开设了特殊教育专业的高校的支持。然后再争取其他康复、医疗机构的配合和参与。这是因为高校的特殊教育专业工作者较多，专业知识丰富，且有相对自由的时间，而高校特殊教育专业的学生正好可以在不断的巡回服务实践中锻炼自己。实践证明，广大本专科学生、研究生正是最好的提供巡回服务的助教或者志愿者。大量助教进入幼儿园，可以在很大程度上缓解幼儿园在开展融合教育时面临的人员不足的压力。

就专业团队成员之间的互动模式而言，大致可以分成三类：第一类是多专业团队工作模式，即各专业团队成员单独工作，分别完成巡回服务工作；第二类是专业间团队模式，即团队成员以多元方式工作，但需要相互沟通，对所提供的介入达成共识；第三类是跨专业团队模式，即各专业人员充分合作，相互学习相关专业领域的知识和技能。这三类模式对团队成员之间信息分享的程度和决策的一致性要求越来越高，因此，我们可以先从多专业团队工作模式开始，逐步转到专业间团队模式，再转向跨专业团队模式。

(2)为谁提供巡回服务

目前我国普通幼儿园招收的有特殊需要的幼儿的发展障碍问题以轻度为主。存在程度较重的残疾或发展障碍的幼儿最好选择进入专门的学前特殊教育机构接受教育。以获得更好的支持和治疗。因此，目前巡回服务针对的对象主要是那些在普通幼儿园入读的发展障碍程度较轻的有特殊需要的幼儿。

(3)怎样组织服务

在争取到相应的专业巡回服务团队的支持后，幼儿园可以利用资源教室，协助专业团队开展以下工作：完成对有特殊需要幼儿的观察，完成对有特殊需要幼儿个别教育计划的制订，实施个别教育计划(包括个别化的单独干预和日常生活的嵌入式干预)，对干预效果进行评估和反馈，开展对有特殊需要幼儿的家长的指导等。

篇8

没有残疾人的社会是残疾的

我现在主要的课题是进行随班就读方面的研究。孤独症或其他残疾孩子进入普通学校后，老师们该怎样教这样的孩子，如何在学科、行为规范、环境、教学上进行调整……以前这样的孩子可能会被送到特殊教育学校，但现在就近划片上学，这样的孩子散落在很多学校里，可能每个学校都会有那么一两个。我们的很多方法其实是来自这些学校的老师，有些老师的教育方法很聪明。虽然目前很多实践都在摸索层面，但越来越多海外留学回来的专业人士，包括国内自己的学者都对这方面的研究产生兴趣，并加入进来，尤其是在课堂教育方法上。

通过这么多年的工作，我觉得越来越多的人（弱势群体家庭）认识到自己的权利，而且，拒绝的声音也越来越少了，越来越多的人（学校领导）意识到这样的孩子来我们学校、班级，并没有坏处，甚至还有好处。曾去过四川一个普通学校做调查，一位从未接受过特教系统培训的校长却有一个特殊的理念：如果社会上看不到残疾人，社会就是残疾的；教不好残疾孩子的老师就不是优秀老师。他的学校里有聋的、智力落后的残疾孩子，但那些孩子都很自信，和普通孩子没什么两样。我觉得很多孩子本来都是很好的，“特殊”是成人赋予孩子的概念，孩子产生不好的心态跟环境有密切关系。融合教育可以改造人，但整个社会的观念都要调整，社会与人的互动关系也要调整，才能给孩子们营造一个健康的成长环境。

其实，普通孩子跟这些特殊孩子一起，也会对普通孩子的成长起到正面作用。对于这点，我希望更多孤独症孩子的家长不要担心那么多，一定要站出来，坦然面对孩子是孤独症的现实，并且告诉周围的人。你不站出来谁站出来？要知道声音大了，弱势就变成强势了。

为孩子争取最大化的权益

我赞成融合教育，但孩子去哪个教育环境是问题，要分不同的情况分别对待：普通学校、随班就读学校还是特殊教育学校，有些重度残疾的孩子，目前可能更适合呆在医院或家庭。我们要赞成的是，家长有很大权利选择让孩子利益最大化、选择对孩子最有利的环境，而这也是学校没有权利拒绝的。

马上出台的残疾儿童随班就读实施办法，和国务院最新颁布的“国务院法制办公室关于《残疾人教育条例（修订草案）（送审稿）》公开征求意见的通知”，就讲到了随班就读的政策以及资源老师和资源教室的配置，政策是针对所有残疾孩子，并非只对孤独症的孩子。政策出台后，首先，学校不能拒绝残疾孩子入学，孩子能不能入学（普通学校），家长可以提出来，未来会有专家团、家长和学校一起综合客观评判，不再是学校说了算。学校可以根据条例来实施，如果做不到，也有明确的惩罚条例。当然，中央政府、地方政府如何帮助学校有能力接纳孩子，以及相关的经费问题也正在修订，应该很快就能出台。全国一些城市已经开展了这方面的工作。我觉得资源教师的作用不是陪孩子多长时间，而是制订适合孩子的个别化教育计划，由其他老师及相关人员共同执行。每个学校配一个资源老师目前还做不到，这还需要一定时间。但资源教师师资培训等问题已经被教育部提到议事日程。家长遇到问题（学校拒收），可以参照相关政策法规去找教委，由教委来同学校协商。

但我也想提醒一下有些焦虑的家长，如果今天你让自己的家庭教师或者助教进入课堂（普通学校），明天又安排自己的特教进入课堂，我觉得其实这是一种对课堂的侵犯，对老师也不尊重，希望家长也要理解老师的立场。同时家长也应该考量聘请的特教人员是不是具备相关资质，能不能配合学校的教育教学规划等。

请再给我10年

篇9

一、行动研究的背景

德才中学是一所以农民工子女为主体的初级中学,倡导融合教育是该校一贯的教育理念,学校为此还开展了单独编班和混合编班的实验尝试。德才中学的融合教育基于这样的教育理念:“我来自农村,我很优秀!”“尊重、平等、欣赏、融合”。为了深入探索在班级层面开展融合教育的具体策略,王一凡老师以行动研究者的身份走进了德才中学,成为一名农民工子女班的副班主任及历史与社会学科的任课教师。作为教育部―世界银行合作课题的重要参与者之一,王一凡老师的研究成果为整个项目提供了宝贵的案例经验,也为相关理论探索带来了一定的启示。本文以王老师的项目研究成果《花开有声:我在农民工子女班当副班主任》一书为素材,并结合项目组在武汉进行的相关调研,对王一凡老师针对农民工子女融合教育问题在课堂层面进行的实践进行总结与分析。

二、问题情境与干预策略

王老师在《花开有声》的前言中写道:“历时一年的一线教学实践,给了我走近、了解农民工随迁子女的机会,并为实施系列干预策略提供了时间和空间。”王老师既是实践者也是研究者,在与学生互动的过程中,他是一个负责任的班主任;与此同时,他还始终在分析反思农民工子女教育中遇到的问题及其解决的办法。王老师和七(7)班的班主任赵老师形成了良好的合作伙伴关系。每当遇到困难,赵老师都会及时和王老师交流;而赵老师所具有的一线经验也在解决问题中发挥了很好的作用。总体来看,这项班级层面的行动研究发现并解决了以下问题。

1.农民工子女自信心不足

七(7)班一共有47位学生,来自5个省24个州县。王老师发现,这些孩子在对于家乡和自身的认识上,还存在一定程度的自卑心理。

首先,尽管孩子们内心里非常想念自己的家乡,但因身处大城市,能处处感受到城乡的差别,内心又会有冲突感,不敢将自己对家乡的感情表现出来。王老师就利用讲授历史与社会课程的机会,让大家共同仿编教材介绍自己的家乡,并组织了“美丽家乡”展示会。之后,班里又开辟了“美丽家乡”园地,以展示孩子们对家乡的眷恋,很多孩子都惊喜地发现原来自己的家乡也很美丽。事实上,融合教育的核心就是要为农民工子女提供尊重多元文化的环境,让他们增强对自己的积极认识,进而更好地融入城市生活。

其次,“农民工子女”的身份也让孩子们产生了不如城市学生的自卑感,主要表现在行为比较拘束,胆子也不够大。王老师认为,孩子们自身还有些胆怯,而集体亮相有助于提升他们展示自我的勇气,于是安排了集体晨跑活动。刚开始同学们还能自觉参与,但很快一部分同学就坚持不住了。王老师和班干部商议后,举行了这样一次讨论会:“人生的路上,能不能停下我们的脚步?是什么羁绊了我们前行的脚步?”当知道有的同学是怕别人嘲笑他们四肢发达、头脑简单时,王老师告诉大家“操场犹如人生赛场”。他感觉到,集体晨跑能激发起大家的上进心和拼搏精神。

当“美丽家乡”成为教室墙面上的一抹亮色,集体晨跑也成为校园中的一道风景的时候,孩子们对自己的看法也跨越了一些常见的刻板印象,开始从自卑拘束转变为自信大方。初来学校时,同学们不敢举手发言,课堂气氛比较沉闷。于是王老师倡议:凡是主动回答问题的同学,大家都用掌声给予鼓励。随着掌声的不断响起,同学们慢慢建立了自信,而且“这种自信不断地相互感染,彼此传递”。再有,当看到同学们只在班级前面的空地上打羽毛球,而不敢到教学楼前面的广场上玩的时候,王老师就和大家一起玩。并且在玩的过程中,自然地将场地范围扩大。王老师认为:“他们扩大的不仅是打球的边界,还有心灵的半径;他们缩短的不仅是空间上的距离,更是与老师、与城市学生、与这座城市的心理距离。”

王老师发现,从形成集体归属感再到每个人都找到自信还要经历一个漫长的过程。应当说,是来自老师和同学们的尊重带给每个人自信,这对于初到城市的农民工子女尤其重要。

2.部分学生学习基础和学习习惯差问题

王老师在书中提到了令人担忧的作业现象。如初一上学期,尽管老师们付出了很大努力,但班上抄袭作业的现象仍然比较普遍,而且作业的完成质量也不够好。寒假开学后,老师发现四门功课都没有完成的有19人,还有5人的作业是请人的,另外有3位同学竟然将作业本撕了。面对这样的情况,老师和每个人进行了深入的交流。如对于三位作业本被撕了的同学,王老师首先弄清楚真实的原因。他和班主任赵老师没有过多批评这些同学,只是要求他们和其他同学一样补上自己的作业。当同学们都完成了寒假作业后,班里召开了“我们的寒假作业”主题班会,分享了大家在此过程中的想法和思考,也奖励了作业写得好的同学。之后,同学们对作业的态度逐渐地发生了改变,作业的完成情况也比以前好多了。这个案例显示,一些农民工子女课外得不到父母在学业方面的督促和帮助,教师需要针对具体的情况多和家长沟通,帮助学生按时完成家庭作业。

另外,有些学生在家乡没学过英语,来到武汉后在英语学习上遇到了较大的困难;也有一些学生是在数学学习中遇到了困难。这些学生由于学习基础差,听不懂老师的讲课内容,致使班里的课堂纪律一度出现了问题。一位同学在周记里写道:“老师,我不想上课说话,但是管不住自己,因为数学与英语我听不懂。”还有学生说:“老师,其实我也很难受。”这些话语引起了王老师的思索,他认为应当针对农民工子女的教育需求提供分层学习机会,而且要给予学业困难学生更多的关爱和鼓励。

3.自我身份认知上的困惑

王老师了解到,班上的47位学生,有9位在武汉市读的小学,16位是在家乡读的小学,其他的则随父母辗转过很多个地方。王老师上历史与社会课的时候,发给每个人一小张白纸,请大家绘制一张自己的名片,要求是:“让我们彼此一下子能认识对方,并留下深刻印象。”同学们设计的名片各有特色,有的是一首打油诗,有的是一幅画,有的是对未来的畅想。一位叫阿娟的女孩首先介绍了自己的名片:“我在上面画着星星、月亮、太阳与‘0’,星星代表我妈妈,她每天要起来很早去卖水果;月亮代表我姐姐,她每天都要学习到很晚;太阳代表我爸爸,他是一个泥瓦匠,他给别人造房子,遮风挡雨,也是我们家的支柱;‘0’则代表我自己,现在不能给家里做任何事,学习也没有搞好。”说完后她就低下了头。这时教室里响起了同学们的掌声,王老师问大家:你们为什么给阿娟掌声?有的同学说,“她第一个介绍自己的名片”,“她的名片很有创意”。也有人说,“她深知父母的不容易”。王老师顺势解读了自己对“0”的看法,认为“0”的意义很丰富,它可以是一个完美的结局,也可以是一个新的开始。而阿娟今天第一个发言,就是实现了“0”的突破,是一个很好的起点。

农民工子女一般来自多子女家庭,而且家庭的生活负担比较重;来到城市后,能更深切地体会到父母的不容易,甚至也会对城乡差异产生更为具体的感受。这些变化会对他们的自我认知产生影响,其中既有积极的方面,也会有消极的地方。以阿娟为例,她对于家庭的爱和责任是同龄的城市儿童不具备的,但与此同时,她也背负着更大的压力。

王老师在实践中感觉到,农民工子女来到城市后,还可能会因为与父母的代沟问题而产生一定的怨恨情绪。如同样是过生日,家庭条件好的家长会给孩子庆祝一番,但有的父母却忘记了自己孩子的生日。面临这样的情境,一些孩子心理上会有冲突感,甚至会对父母产生误解。

另外,王老师发现,自己的班上有30位男生,17位女生。女孩子们普遍觉得自己的父母重男轻女,家中存在男孩子被娇宠、女孩子家务负担重的现象。对此,王老师提出了“穷,不养娇子”的观点。王老师还有针对性地对男孩子进行了劳动技能教育,并通过班会提醒家长改变自己的教养观念。

以上实例说明,农民工子女的自我认知过程有其独特性,而且心理上也会有比较强的冲突感。教师要敏锐地发现学生成长中的困惑,帮助学生悦纳自我及其家庭。

4.与城市的融合问题

王老师发现,同学们虽然来到了武汉,但活动范围比较有限,对城市资源的利用更是不足。为此,王老师利用自己的各种朋友资源,拓展了孩子们了解武汉、接触武汉市民的机会。如组织大家游览华中科技大学,请大学生志愿者和大家交流,安排公益电影。在七(7)班教室的墙上还贴着一首诗:“身上穿着破棉袄,一直往前跑……不要害羞,越过沙丘,前面就是绿洲。”这是电影《乡村女教师》中的一首诗,是王老师的一位书法家朋友送给同学们共勉的。

三、融合教育的经验总结与启示

在课题组的基线调查中,很多老师认为农民工子女最有优势的地方是吃苦耐劳、自理能力强、节俭;最不足的方面是见识少、自信心不足、交际能力弱等。王一凡老师在行动研究之前对七(7)班开展的心理健康调查也显示,学生们有一定的自卑心理,学习焦虑感比较强,交际能力也比较差。针对这样的情况,融合教育实践需要解决学生与自我、家庭、班级、社会的积极互动问题。

1.尊重并接纳学生的多样性

与普通孩子相比,农民工子女有着不同的就学和生活经验。如果将这些经验看做教育资源,就会挖掘出很多有价值的内容。王一凡老师的成功之处,恰恰是尊重并接纳了学生们的多样性。他所设计的“美丽家乡”展示会,给自己做名片活动,甚至他对于学生没有按时完成寒假作业的处理办法都反映出一个教育工作者对学生的理解和关爱。另外,教师也要意识到,农民工子女的家长也有其特殊的优势。农民工在城市打拼不容易,他们的辛苦努力需要得到孩子们的理解,他们的创业精神也需要孩子们去继承。此外,农民工子女的家长也有城市家长不具备的一些能力,如七(7)班图书角的书架就是一位家长义务做成的。

2.帮助学生形成积极的自我认知

农民工子女来到城市后,对自己的家庭、对自身、对所处的城市经历了一个再认识的过程。来到城市之前,幻想着城市的高楼大厦,但来了以后却只能居住在环境较差的城乡接合部。此外,面对早出晚归的父母,孩子们也会产生复杂的心情。一方面,他们因父母忙于生计很少有时间陪他们而心生抱怨;另一方面,孩子也因无法分担父母的压力而愧疚。王一凡老师清楚地知觉了学生们心理上的这种冲突感,并利用多种方式调整学生的认识,帮助学生建立积极的自我认知。例如,同学们办了一份给家长的报纸,名为《我们的成长》。其中有一个栏目是“我们的座右铭”。学生们在其中写道:“相信自己,一切皆有可能!”“不经历风雨,怎能见彩虹!”

农民工子女需要解决的另一个困惑是如何确定自己的理想。如果理想定得太高,有的同学会感觉离自己太遥远;而定得低了,又怕人瞧不起。如七(7)班教室的墙上,有一个“梦想园地”,孩子们有的想当老师,有的想当厨师、裁缝、警察,还有的想当明星。王老师积极地肯定了同学们的想法,告诉大家理想没有高下之分,重点是朝着理想去努力。

3.建立良好的班级文化

班级是学生在校的主要活动场所,是学生良好的道德品质、健全的人格、积极向上的精神状态形成的主要基地。王老师提出了“无论我们来自何方,追求进步是我们共同的愿望”的班级建设口号,并从班级文化的精神层面(如班级目标、班级道德、班级舆论、人际关系和班级风气等)、制度层面(如常规管理以及各种奖惩制度等)、物质层面(如室内环境的布置等)尝试进行了班级文化的建设。“我来自农村,我很优秀!”就彰显其中。

4.扩展学生与社会互动的机会

表面上看,农民工子女来到城市后,就可以接触到城市的各类教育资源。但实际上,根据王老师的观察,情况远远不是这么令人乐观。由于父母早出晚归,家里生计也比较艰难,农民工子女往往很难充分地走进城市。于是王老师带领学生游览风景名胜,参观大学,请志愿者到班级做辅导。经过王老师的穿针引线,学生们获得了很多体验性学习机会,甚至当教育部和世界银行专家参观德才中学时,王老师都会请他们和自己的学生对话交流。王老师认为,其实社会上有很多热心人都希望能帮助到这些初到城市的孩子,他起到的就是桥梁的作用。

篇10

我是包河区常青街道青援志愿服务队的负责人郑晶晶，很荣幸今天能够借此平台，与大家交流分享青年志愿服务项目，下面，我将通过PPT向各位展示“童享快乐”特殊儿童社会融合项目的背景、内容、规模以及活动开展的情况。

Part  1   项目背景

这张表是2011年至2018年常青街道辖区残疾儿童增长的一个情况，受大环境影响和二胎政策的放开，可以看出2016年至2018年涨幅较为明显，目前，常青街道户籍的残疾儿童是42人，那么我们也是及时聚焦到了残疾儿童这个特殊群体。包河区天情康复中心也是街道域内唯一一家残疾儿童康复机构，全年接纳周边地区自闭症、脑瘫、智力障碍儿童康复训练达120余人。

特殊儿童的康复和教育在家长看来是专业的，他们无从着手，感觉困顿。70%的残儿家长认为孩子存在肢体功能障碍，只要康复好了，随班就读就与正常孩子一样了。但是，他们忽略了儿童全面发展的意义。其中，更有50%的残儿由爷爷奶奶带着孩子康复训练，缺乏对孩子语言的交流、社会适应能力的培养。

特殊儿童需要的是特殊的辅助，而不是特殊的隔离，特别是对具有社会功能障碍的自闭症儿童和唐氏综合症儿童实施社会融合教育，促其全面发展，必不可少，为此“童享快乐”特殊儿童社会融合项目应运而生。

Part  2   项目内容

我们从2014年就在社区里探索特殊儿童社会融合教育了，但当年因为对社会组织和创投项目的概念和意识并不是很强，所以事情都是以主题活动在做。有幸的是，我们从2014年一直坚持到现在，2018年1月1日备案成立了包河区常青街道青援志愿服务队，并搭乘公益创投的快车，申报“童享快乐”特殊儿童社会融合项目，争取到1.2万元的微创投资金，在许多专家、社工的帮助下，更加专业、系统的去做特殊儿童社会融合教育。

当时申报的时候，项目周期是一年，服务团队主要以10名街居团干为核心成员，帮带域内特教老师、高校志愿者、残儿家长等社会各界爱心人士123人，全年围绕域内42名残疾青少年及机构在训残儿120余人开展阳光助残，融合教育志愿服务。

项目内容分为4个方面，第一个是个案关怀，通过开展微心愿活动，引导志愿者关注、了解服务对象，拉近服务对象与志愿者之间的关系。第二个是互动成长，通过开展集体生日会、联欢义演等主题活动，精心设计游戏、互动环节，促进残儿家庭或残健青少年间的互动，扩大“朋友圈”。第三个是结伴出游，通过开展无障碍“亲自然” 结伴出游，搭建残疾青少年与外界接触的平台，提升社会参与与适应能力。第四个是团建活动，通过开展志愿者团建活动，扩大志愿服务队伍，增强志愿者凝聚力和归属感，提升志愿服务意识与能力。

Part  3    项目规模

直接服务对象：42名常青街道户籍的残疾儿童

间接服务对象：天情康复中心在训残儿120余人

志愿者：登记在册的助残志愿者97人，另外机构 特教老师26人，在课后义务协助项目服务队完成每期集体生日会、联欢义演、结伴出游等活动。

项目开展到现在，有成效，但也发现了一些问题，我们面对的孩子大多患有自闭症、唐氏综合症或脑瘫，其中自闭症的孩子对陌生的志愿者是有排斥反应的，不是我们的志愿者不好，而是自闭症患儿的性格特质，所以下一步我们将重新梳理志愿者志愿，形成稳定的多对一帮扶小圈子，与自闭症患儿建立良好的信任关系。把流动性较大的高校志愿者分流帮扶唐氏综合症及脑瘫患儿。