教育政策的定义范文
时间：2024-01-19 17:48:46
导语：如何才能写好一篇教育政策的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
论文摘要:伦理为教育政策提供道德基础，对教育政策的制定有着特殊意义。但我国当前教育政策的主导模式是精英模式，在教育政策的伦理价值选择上，存在着固有的缺陷。即在问题的认定上，表现为精英价值取代了社会价值;在目标的确认上，表现为形式上的公共利益取代了实质上的公共利益;在方案的选择上，表现为精英认知取代了社会期待;在权力运行上，表现为以行政权力指导学术权力。重建教育政策伦理基础，根本的途径在于推进教育政策制定主体的转型，现实的选择是强化教育政策的伦理基础，提高教育政策主体主观伦理责任，使教育政策伦理价值制度化。
人民满意的教育是建设和谐社会的重要内容之一。什么是人民满意的教育，这涉及到教育政策的伦理问题，而有道德的教育在于有道德伦理基础的教育政策。教育政策是教育政策主体根据一定的价值取向对教育政策环境的反应，是主观对客观的反应。所以，是否有人民群众满意的教育，教育政策是否具有伦理的基础，归根到底，在于教育政策制定主体及主体的伦理价值选择。近30年来，采用精英模式主导的经济体制改革获得巨大成功，包括教育政策在内的各项公共政策都移植了经济政策的制定模式，由少数精英负责教育政策的制定。尽管教育事业取得了很大的发展，然而人民群众的满意度并不高，其重要原因之一就在于教育政策没有很好地体现伦理的关怀，缺乏伦理道德的支持。对这一问题，应该进行深刻地反思了。
一、伦理对教育政策制定的特殊意义
任何公共政策都是主观对客观的反应，作为公共政策的重要构成部分，教育政策当然不例外，是客观存在和主观判断的结果。但和其他公共政策相比，伦理对教育政策有着特殊意义。
(一)规范和监督教育政策主体的政策行为
伦理为教育政策主体提供了一系列符合教育政策需要与特点的伦理规范，通过有形的规范和无形的社会舆论，以道德性为标准，指导人们可以做什么，不可以做什么，应该做什么，不应该做什么，把“应然”的伦理规范转为“实然”的政策行为，使教育政策与过程符合伦理的要求，这是伦理对教育政策主体的规范作用。鉴于教育政策主体是教育政策的制定者和执行者，是教育政策的实践者，伦理对教育政策作用必须要通过教育政策主体来实现，所以规范和监督教育政策主体的政策行为是伦理最本质的作用。
(二)保证教育政策的公正与公平
对教育政策而言，公正是教育政策的首选价值和最基本的伦理诉求，尤其是教育公平受到广泛质疑的当今社会，公正与否的教育政策不仅直接影响到受教育者能否享用公共教育资源的机会，而且对于保护弱势群体的教育利益，阻止少数特权阶层不正当地占用大量教育资源，促进教育乃至社会的和谐发展有着重要的意义。教育政策公正是以教育政策的社会认同为前提的，而教育政策的社会认同隐含着某种道德的认同。道德认同指的是公民对某种道德体系、规范要求的善的肯定，及其自觉践履的现实取向。而教育政策认同则是指公民对教育政策道德合理性的肯定。在教育政策认同中，道德认同是教育政策认同的基础。要想教育政策获得道德认同，教育政策必须符合伦理的要求。
(三)确保教育政策公共利益的实现
教育政策的目标是教育领域中的公共利益，公共利益具有客观性，同时又具有主观性，是技术判断，更是价值判断的结果。实现公共教育利益的教育政策问题的认定，教育政策方案的抉择，教育政策方案的执行，教育政策方案的评估等更多的时候是价值判断的产物，蕴涵着教育政策主体的价值选择的倾向性，不同的价值倾向会有不同内容与形式的公共教育利益。以公平与效率的关系为例，是“效率优先，兼顾公平”，或“公平优先，兼顾效率”，还是“公平与效率并重”等，就蕴含了教育政策主体截然不同的价值选择。如何避免教育政策主体的主观倾向性的道德偏差，使教育政策追求的公共利益是实质上的公共利益，而不是形式上的公共利益，确保教育公共利益的实现，这是伦理必须解决的问题，也是伦理价值之所在。没有伦理的协调指导，缺乏体现伦理精神的教育政策制定主体模式，有可能使教育政策成为少数群体或阶层合法获取个人利益的工具。
(四)为教育政策提供道德支持
教育政策的顺利实施，有效性和正当性缺一不可。有效性指教育政策要有效率，能满足效率和经济性的要求。正当性指教育政策要体现正义原则。在有效性和正当性的相互关系中，正当性是基础，为教育政策提供道德上的支持。没有正当性，教育政策得不到民众的支持，影响教育政策目标的实现。从广义的教育政策合法性的角度，教育政策的合法性不仅在于合法的程序，合法的政策内容，而且要体现公正与正义。只有体现了正义公正的要求，教育政策才能获得社会主流价值观的道德支持，最终获得民众的普遍认同，这是教育政策效力的最终来源。否则，教育政策即使通过了合法的程序，具有合法的内容，在实施过程中一定阻力重重，无法达成政策目标，浪费政策资源，降低政府的威信。伦理对教育政策的作用在于对教育政策进行道德上的审核，确保教育政策符合社会主流价值观的要求，满足社会的期待，体现公平公正的伦理原则，为教育政策提供道德伦理上的支持。
二、教育政策精英模式伦理偏差
从政策制定主体角度看，政策制定主要有三种模式:精英模式、共同体模式和公众模式[1]。后两种模式是基于共同选择的一致认可的模式，当然选择主体的范围也有差异。而精英模式是在民主政治不够完善的情况下，成本较低的政策制定模式。其主要内容是:精英是社会中的少数，他们在社会中处于一种特殊的地位，掌握社会价值的分配，掌握公共政策制定的权力。公共政策主要体现精英们的价值，公共政策的变革是渐进性的，而不是革命性的，从非精英阶层进入精英阶层的过程是缓慢而持续的。尽管我国正在经历从精英模式向共同体模式的转变，但基于我国的历史状况，从教育政策制定的实践来看，精英模式是我国教育政策制定的主流模式，在一个较长的时期还占统治地位。由于精英模式固有的缺陷，教育政策不可避免地存在着伦理上的偏差。
(一)在教育政策问题的认定上，以精英价值取代社会价值
什么是教育政策问题，换句话说，哪些教育问题该进入教育政策议程，通过什么样的教育政策模式来解决，这既是一个客观判断的过程，同时又是一个主观选择的结果，是主客观的统一。客观存在的教育问题，是否采用何种教育政策模式来解决，在于教育政策主体主观上对该问题的判断和认定，也就是说，不同的主体会有不同的认识，这涉及到教育政策主体的价值选择。教育政策的价值选择是教育政策制定者在自身价值判断的基础上所作出的一种集体选择或政府选择，蕴涵着教育政策制定者对政策的期望或价值追求，体现了政策系统的某种价值偏好[2]。不同的价值倾向对教育政策会有不同的认定。
在当前我国教育政策的实践中，教育政策制定的本质就是精英主导的政治过程。一项教育决策的作出首先在于教育领域的精英对教育问题的认同，符合决策主体的价值选择——做什么或不做什么，鼓励什么或禁止什么等的一种价值选择，否则现实无论对政策的需要多么的迫切，都很难输入到政治过程。例如农民工子弟上学政策，在农民工集中的城市和区域，有成千上万的学龄儿童需要上学接受教育。新闻媒体一直关注了近30年，只在近几年才出台了有关农民工子弟上学的政策，而且附有很苛刻的条件，实际上到正规学校上学的只有一小部分，更多的是在简陋的或非法的打工学校上学，教学质量与人生安全没有任何保障。农民工子弟的教育问题长期得不到解决的原因，在于农民工子弟的教育问题与精英的价值选择有偏差，难以输入到教育决策的政治过程。在理论上，精英的价值选择应和社会的价值选择相一致，但由于精英们和一般民众在社会背景、文化等方面的差异，在价值的选择上和普通民众并不完全相同，导致对问题的感受有差别，体现在教育政策的实践中，精英们认定的教育政策问题与社会的期待经常会出现偏差。由于精英占有政治经济文化上的统治地位，拥有制定教育政策的公共权力，偏差的结果导致精英价值取代社会价值，成为主导教育政策的价值选择。
(二)在教育政策目标的确认上，以形式上的公共利益取代实质上的公共利益
教育政策作为公共政策的重要构成部分，政策的目标必然是教育领域中的公共利益。问题是绝对的公共利益是不存在的，公共政策所追求的公共利益是一种整合的利益，是普遍的个人利益，是全体社会成员个人合理利益的整合。整合的对象是全体社会成员，如是部分成员，则缺乏道德基础;整合的内容是合理的利益，当然不包括不合理的个人利益，损害公共利益的个人利益不属于整合的范畴。既然公共利益是整合的利益，带有明显的主观性，必然蕴涵教育政策主体的主观倾向性，有可能在教育政策的目标确定上，在实现所认定的公共利益的同时，更多照顾精英阶层和相关群体的利益。更严重的后果是，以精英利益取代公共利益，以合法的方式实现精英的利益，把教育政策异化为实现精英利益的工具。如高额缴费上大学的政策，从形式上是公平的，在分数面前人人平等，但实际上更多地维护了少数人的利益，因为除了分数外，还需要高额的学费。这项政策的实施，实际上把大部分贫困子弟排除到理想大学的门槛外。这些年来，教育出台了很多缓解矛盾的政策，但社会评价度一直不高，很大程度上在于精英为追求自身利益最大化，充分利用政策制定的公共权力，违背教育政策的伦理基础，将形式上的公共教育利益取代了实质上的公共教育利益。
(三)在教育政策方案的选择上，以精英认知取代社会期待
社会期待就是公众对政策主体的行为，以及政策所体现的价值所寄予的希望，是政策制定环境中的一个重要的构成要素[3]。既然教育政策的主体是少数精英，从应然的角度，精英的认知应能代表社会期待。关键的问题是:精英的认知如何代表社会期待，在教育政策方案的抉择上，精英能否了解社会公众的要求，了解社会公众的爱好、需求和厌恶。目前民主政治制度还有待完善，精英拥有话语权和制定教育政策的公共权力，缺乏关注社会期待的必要性和压力，导致精英认知取代社会期待，实然和应然之间存在较大距离。例如，教育资助政策从伦理的角度应是资助和保护穷人的政策，是推进社会公平的要求，也是符合伦理原则的好政策，但由于政策的制定者掌握政治权力，拥有学术话语权，他们对弱势群体的理解大多是从社会历史观和政治观出发，这就使得原本符合伦理准则的教育资助政策的伦理基础大打折扣[4]，兼之执行过程中的偏差，教育政策一定程度上丧失了应有的道德性。有专家就教育公平问题，对精英的认知进行了调查研究，结果表明，关于如何理解教育公平问题，精英的认知与社会的偏好存在明显的偏差。不可否认，教育政策主体的精英们一直在努力使教育政策符合社会的期待，但由于精英模式固有的缺陷，精英认知与社会期待之间总会有一些差距，使得教育政策更多反应精英的利益、价值和偏好，未能很好体现民众的需求[5]。
(四)在教育政策制定的权力运行上，以行政权力指导学术权力
教育政策制定的权力只是一个工具，是实现教育政策目标，解决教育问题的手段，本身并不涉及伦理和价值判断的问题，但教育政策制定涉及的多种权力之间的关系，权力是否以合理的方式运行，就关涉到伦理的判断了。在教育政策的精英模式中，教育政策权力的伦理问题，主要表现在以行政权力指导或取代学术权力，违背教育政策权力运行伦理。从应然的角度，学校运行的权力核心是学术是真理，学校的行政权力应服务服从于学术权力。那为什么精英模式会导致以行政权力指导学术权力呢?这是因为精英本身就是官僚制公共组织(主要是政府组织)的成员，官僚制组织的主要特点是下级对上级的服从。少数精英掌握了教育政策的话语权，很自然地把行政组织中的决策模式引申到教育决策过程，必然出现以行政权力指导和取代学术权力的现象。在行政权力价值取向出现偏差的情况下，学术权力成为行政权力追求政绩的工具。近30年来，各行各业都在追求“GDP”指数，教育事业要跳跃式发展，教育政策在效率与公平的价值选择上往往出现重视效率而忽视公平的倾向，这无疑弱化了教育政策的伦理基础。尽管这几年出台了若干有利于公平的教育政策，但总体上还是没有改变重视效率忽视公平的现状。当然这并不是说，教育政策重视效率就缺乏伦理基础，问题在于，仅仅只考虑效率而不考虑公平的教育政策是不道德的。作为公共政策的构成部分，其正确的取向应是在保证基本效率的基础上实现公平与公正，效率是基础，公平是目标。目前教育政策存在的问题是:效率既是基础，又成了目标;效率不断提高，而教育公平没有得到相应的改善。
三、重建教育政策伦理基础的构想
为避免教育政策精英模式下伦理的缺失，使教育政策完全符合社会的期待，实现公共教育利益的最大化，有必要逐步推动教育政策制定从精英模式向大众选择模式转型，从根本上解决教育政策伦理基础缺失的问题。但鉴于我国公众政策参与能力有限，民主政治有待完善的现实情况，强化教育政策的伦理基础，提高教育政策主体主观伦理责任，使教育政策伦理价值制度化是现实的选择。
(一)教育政策必须以一定的伦理思想和伦理价值为基础
所有的政策都依于伦理。尽管教育政策本身不是关于伦理道德的规范，但有关教育政策的制定部门在制定教育政策时总是以一定的伦理规范为依据和前提，伦理规范为教育政策的合法性和道德性提供支持，是良好教育政策的前提。一项通过合法程序的教育政策，只有在获得伦理道德上的合理性和正当性后，使外部约束转化为政策对象在价值观念上的认可和行动上的支持，才能取得良好的政策效果，否则不可能实现教育政策目标。所以教育政策能否实现教育政策的目标，从根本上来说，不在于制定主体的层次和级别，也不在于是否通过了合法的程序，而在于政策是否受到政策对象的拥护和欢迎，归根到底，在于政策是否体现了公共道德，是否符合社会主流价值观的期待，是否以一定的伦理思想和伦理价值为基础。针对当前教育政策精英模式伦理基础缺失的现状，首先，在公平与效率的选择上，应坚持公平的价值理念。公平是公共政策的首要价值。教育政策要强化公平理念，把公平作为教育政策价值的基本取向。完善教育政策，对相关教育政策进行修订和创新。革除教育政策公平的障碍，克服损害教育公平的因素。但公平不是不要效率的公平，应是维持一定效率的公平。教育政策体现公平，并不是否认差别，不要差别，否则就是平均主义，这在伦理上也是不道德、不公平的表现。其次，在价值取向上，坚持主体与客体的和谐。教育政策制定主体要体现社会主流价值观和传统伦理道德的要求，最大限度反映民意，反映政策客体的伦理诉求。最后，在价值情感上坚持保护弱势群体。保护弱势是一种传统美德和社会公德，保护弱势群体不仅是教育政策应有的伦理诉求，也是弱势的价值需要。
(二)强化教育政策主体主观伦理责任感，外在伦理要求内在化
教育政策是决策主体根据一定的伦理价值准则对客观的教育环境的反应，教育政策以一定的伦理思想和伦理价值为基础，要求教育政策的决策主体把社会主流伦理价值内化为决策主体重要的价值组成部分。在精英模式下，精英实际上是教育政策制定的主体，教育政策是否具有伦理基础取决于精英的伦理价值选择。没有教育政策制定主体的伦理，也就没有教育政策的伦理。结合当前的教育政策实践，教育政策制定主体精英们尤其要走出片面追求教育“GDP”的误区，进一步强化主观伦理责任，把符合社会期待的公平、公正等价值通过服从、认同环节，逐步达到内化为指导教育政策的核心价值，使教育政策体现社会的期待，成为稳定社会，弘扬公平、正义，维护弱势群体的工具。
(三)加强制度建设，内在伦理要求制度化
要为教育政策的决策主体提供明确的伦理规则和道德指南，把决策主体主观的伦理性责任通过道德立法等途径，规范教育政策决策主体的决策行为，使教育政策的决策主体的主观伦理责任制度化[6]。不可否认，精英具备普通社会公众所不具备的知识和政策制定能力，如果教育政策的伦理只靠主体的道德约束，可能会导致三种可能的结果:一是教育政策体现社会主流伦理道德价值观的要求，完全指向公共利益;二是教育政策只体现精英们价值观的要求，完全体现精英们的价值取向;三是教育政策体现社会公众价值观的同时，兼顾精英们的价值需求。第一种结果应是教育政策的正确取向，但如果缺乏制度设防，由于人的趋利性和经济人的特性，教育政策更多的时候是只体现精英的价值或兼顾社会价值。无疑，使教育伦理规范制度化，以教育政策的形式推广实施，有利于控制精英不履行道德责任的行为，纠正当前教育政策精英模式价值取向上的伦理偏差。
(四)推进教育政策制定模式的转型
由于精英模式固有的弊端，上述构想只是精英模式下重建教育政策伦理基础的一个现实的选择，治标不治本。随着我国政治体制改革的不断推进，民主政治的不断完善，社会公众的参与意识和决策能力的提高，应逐步推动教育政策制定从精英模式向大众选择模式的转型，从根本上解决教育政策伦理基础缺失的问题，使社会的伦理价值选择成为教育政策的价值基础。
[参考文献]
[1] 李 侠，蒋美仕.论科技政策制定中伦理基础确实问题[J].中国科技论坛，2006(4):105-109.
[2] 刘复兴.教育政策价值分析的三维模式[J].教育研究，2002(4):15-19.
[3] 库珀.行政伦理学-实现行政责任的途径[M].张秀英，译.北京:中国人民大学出版社，2001:175.
[4] 江应中.教育资助政策的伦理困境与价值实现[J].教育发展研究，2007(11):23-28.
篇2
关键词： 非政府组织 治理 教育公共治理
近年来，教育公共治理需求多元化与教育供给不足的矛盾日益突出，政府和市场作为提供给公共产品的主体存在局限和不足，导致政府管理和市场调节在教育公共治理中的频繁“失灵”，非政府组织参与教育公共治理越来越受到人们的重视。如何使非政府组织在教育公共治理中发挥积极作用，为教育公共治理注入新的活力已成为一个亟待解决的新课题。
一、核心概念的阐述
1.非政府组织（non-governmental organization，缩写为NGO）一词最早出现在1945年联合国的文件里，被定义为“不以营利为目的、主要开展各种志愿性的公益或互益活动的非政府的社会组织”，后来成为官方用语被广泛使用。现联合国的官方网站上定义为：“非政府组织是在地方、国家或国际级别上组织起来的非营利性的、志愿性的公民组织。”美国学者莱斯特，萨拉蒙（Lester.Salamon）教授提出非政府组织的五特征法，即将具有组织性、非政府性、非营利性、自治性、志愿性的组织可界定为NGO，其中非营利性和非政府性是其最基本的特征。这是从功能和属性的不同角度把握和定义的。1995年，北京举办世界妇女非政府组织论坛，该词在中国开始使用。
2.治理（governance）源自古希腊语，原意是控制、引导和操纵。学界从不同角度有不同理解。彼埃尔・德・塞纳克伦斯认为治理是指各国政府并不完全垄断一切合法的权力，政府之外，社会上还有一些其他机构和单位负责维持秩序，参加经济和社会调节。罗西瑙（J.N.Rosena）在其《没有政府统治的治理》著作中将它定义为一系列活动领域里的管理机制，它们虽未得到正式授权，却能有效地发挥作用；与统治不同，治理是一种由共同的目标支持的活动，这些管理活动的主体未必是政府，也无须依靠国家的强制力量实现。1995年全球治理委员会把它定义为“是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和”。国内学者最早介绍“治理”是智贤的《Governance：现代“治道”新概念》一文中，将Governance翻译成“治道”，认为治道是关于治理公共事务的效能，驾驭经济发展的能力。俞可平认为：它是指在一个既定的范围内运用权威维持秩序，满足公众的需要。从国内外诸多学者对治理的不同定义可以看出，对治理概念界定的范围、角度及侧重点是有所差异的，治理的概念至今没有一个统一定义，只能。
3.教育公共治理的定义至今没有得到统一共识。托马斯・J・萨乔万尼在其所著的《教育治理与管理》一书中认为：“教育治理关注的是联邦机构、州教育厅和地方学区等政治单位所行使的权力和工作职能，并关注作为管理功能和管理职责的复杂的政治制度、法律体系及各种社会习俗。”国内学者姜美玲认为教育公共治理是指政府、社会组织、市场、公民个人等主体通过参与、对话、谈判、协商等集体选择行动，共同参与教育公共事务管理，共同生产或提供教育公共产品与公共服务，并共同承担相应责任。她强调的是对教育的公共治理的责任。目前，对于教育公共治理的定义还没有一个普遍认同的准确概念。
二、国外非政府组织参与教育公共治理的研究述评
国外对非政府组织参与教育公共治理的研究较早，成果较多，涉及的领域主要有：
1.美国在政治法律制度、信息制度等方面。如在20世纪60、70年代，克拉克・克尔总是代表卡内基教学促进基金会经常被邀请参与美国会有关高等教育提案的听证会；1966年，教育信息资源中心建成，为美国非营利研究机构的研究提供条件，这为非政府组织参与教育公共治理提供较完善的保障机制。
2.非政府组织积极参与私立学校、工程教育建设工作方面。上世纪70年代，美国教育公共治理改革的主要策略之一就是在教育多元中心治理方面进行了实践尝试，有效弥补了政府、市场的缺失和不足。美国学者琼・迪杰吉尔在《非政府组织与教育的合作：机遇与挑战分析》中指出非政府组织在诸多教育发展项目中发挥重要作用。如上世纪70年代末，美国大力促进私立学校的发展，以私补公，弥补政府教育资源的不足；同时以美国工程与技术鉴定委员会（ABET）和美国工程教育协会（ASEE）等为代表的非政府组织在美国工程教育改革中扮演重要角色，是对工程教育影响最大的外部力量。
3.在加拿大，非政府组织参与教育公共治理领域也取得较多的研究成果。如1997年成立的安大略省教师管理协会，不受省政府的直接行政干预，依法实行自治，非政府组织已成为教育公共治理的重要力量和有益补充。在日本，选拔民间企业人士担任校长，教育公共治理主体主要以学校、家庭和社区的联合教育等，非政府组织成为教育公共治理多元主体之一。这些经验对我国非政府组织参与教育公共治理的探索与实践具有重要的借鉴意义。
三、国内非政府组织参与教育公共治理的研究述评
我国的非政府组织研究始于20世纪90年代中期，就非政府组织参与教育公共治理的研究问题主要涉及以下几个领域。
1.非政府组织参与教育公共治理的主体研究，学界已得到初步认同。非政府组织与政府、市场、公民等众多利益主体之间是相互依赖的平等协作关系，共同生产或提供公共教育产品与服务，共同承担相应责任。如李涛认为“教育治理的主体转型应该由单纯政府―公立学校模式转向政府―非政府组织、‘第三部门’―公立学校与私立学校并存；从而确保多元社会主体的多元教育需求”。金绍荣、刘新智认为非政府组织俨然已经成为公共教育治理中不可或缺的一股重要力量，提出三个转变路向，即从“局外人”到“局内人”、从“外在培养”到“内在修炼”、从“单一作为”到“多元整合”的转变。国晓华从非政府组织参与农民工子女教育问题进行探究。也有学者认为，由于国外的NGO其性质的相对独立，因此与我国半官方性质的NGO在参与教育公共治理中必然存在一定的差异性。
2.非政府组织从政策层面参与教育公共治理方面的研究。何珊云以21世纪教育研究院为例，对非政府组织从政策层面上参与教育公共治理机制创新进行探析。李涛认为非政府组织主要是从教育公益性社团、教育企业等角度展开，运用社会手段加大对教育政策实施中的公平性弥补，独立而客观地作为教育评价主体，参与教育政策设计、教育社会解释、教育过程监督、教育结果评定之中。从国家层面看，国家中长期教育改革与发展纲要（2010―2020年）明确指出：“积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用”；在地方出现类似教育公共治理的积极探索和实践，如上海浦东新区“尝试建立政府、市场、社会、学校和公民个人共同参与的教育公共治理格局”，为非政府组织参与教育公共治理提供政策支持。
3.非政府组织参与我国高校治理方面的研究。有学者从非政府组织对高校就业服务、资助贫困生、参与高校学生教育管理、高校环保非政府组织的发展等方面进行研究，取得较丰富的成果。如汪育文和邹治等人分别从非政府组织应对高校毕业生就业困境的作用、非政府组织参与大学生就业创业工作的可行性与路径选择方面进行了研究；徐楠等则认为非政府组织对贫困生的支持和帮助在一定程度上较好弥补政府职能的缺位与社会公共资源的先天不足；张志忠、陈少平认为高校是我国开展非政府组织研究与实践推广的重要力量，NGO的相关研究机构在各高校内陆续出现和成立。如1998年，清华大学成立NGO研究所、北京大学公民社会研究中心、中国人民大学非营利组织研究所、中山大学公民社会中心等，这些非政府组织在参与高校学生教育管理过程中发挥积极作用。
4.对国外非政府组织参与教育公共治理经验的借鉴方面。如杨红霞对美国教育领域中影响力较强的高校协会、认证机构、跨地区组织及基金会等四个非政府组织的发展和作用进行了描述和剖析。潘希武认为美国教育公共治理是持守教育公共性的前提下对教育官僚制缺陷的自我调整和弥补，实现公共性的转型。
目前，我国非政府组织参与教育公共治理的积极探究和有益实践对有效弥补政府、市场治理公共教育的失灵和不足，满足多元教育需求健康持续发展具有重要的现实价值。
参考文献：
篇3
【关键词】幼儿园课程；课程政策文本；终身教育；比较分析；启示
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0020-05
从国际幼儿园课程改革发展的过程看，对幼儿园课程的内涵界定和价值取向一直呈现“结果”与“过程”、“知识”与“经验”两个不同阵营此消彼长的态势。本文选取英国的《基础阶段课程指南》（Curriculum Guidance for the Foundation Stage）、新西兰的《早期儿童课程》（Early Childhood Curriculum，Te Whàriki）、日本的《幼儿园教育要领》（Course of Study for Kindergarten）、新加坡的《幼儿园课程框架》（Nurturing Early Learners：A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）、美国加州的《学前儿童学习基础》（The California Preschool Learning Foundations）和我国台湾地区的《幼儿园教保活动课程暂行大纲》，共6个具有一定区域和文化代表性的国家和地区的幼儿园课程指南（有的称框架、标准、基础、大纲等，以下简称为“课程政策文本”），从课程定义、课程目标和课程内容等方面进行比较分析，以期更深入地了解国际范围内的幼儿园课程内涵界定，进一步推动我国的幼儿园课程改革与发展。
一、幼儿园课程定义比较
综观6份幼儿园课程政策文本，有关幼儿园课程的定义均体现了过程性、生成性和情境性特点，也即幼儿园课程不单纯追求学习结果，不要求整齐划一，但重视情境创设。
1.过程性
过程性特点说明相关国家和地区现阶段的幼儿园课程在理念上都趋向于强调幼儿的学习经验，但对幼儿学习经验的理解则比较泛化。6份幼儿园课程政策文本均将幼儿在环境中直接或间接感受到的一切都称之为课程，凸显了幼儿园课程的过程性特点。例如，英国的课程政策文本指出，课程是指“幼儿在所处环境中所做、所见、所听、所感受的一切”；新西兰的课程政策文本提到，课程是“在为促进幼儿学习和发展所创设的环境中发生的各种直接或间接的经验、活动以及事件的总合”。
2.生成性
6份课程政策文本反映了同一种理念，即有没有计划对幼儿园课程来说并不是最重要的。这进一步扩展了课程的外延，也即幼儿园课程不仅包含教师为幼儿准备的活动，还包含教师预设以外的各种活动。这里反映的是幼儿园课程的生成性。新加坡和英国的课程政策文本对课程的定义都强调课程既包括计划内的（planned）活动，也包括未经计划的（unplanned）的经验、事件等。例如，新加坡的课程政策文本将课程定义为“在为促进幼儿全面发展所创设的环境中发生的所有计划内和计划外的互动、经验、转变和常规”。
3.情境性
与幼儿在托幼机构之外获得的各种经验不同，“环境”确定了幼儿园课程的边界。幼儿园的环境是有所预设的，是为促进幼儿发展而有目的地设计和呈现的。这体现的是幼儿园课程的情境性。在新加坡和新西兰的课程政策文本中，对幼儿园课程的定义都使用了“创设的环境”（environment designed to）这一个词，“创设环境”的目的是为了有利于幼儿的学习与发展。
幼儿园课程之所以强调环境的作用，是因为幼儿是在与环境的互动中获得知识与能力的。例如，英国的课程政策文本描述了多种“情境”（context），包括幼儿能探索、学习、讨论诸如数字、测量、形状、空间等知识的情境，能试验、计划、质疑、解决问题的情境，能学习和使用文字的情境等。又如，我国台湾地区的幼儿园课程基本理念是幼儿“需要亲身参与，和周遭的人、事、物互动，在其中观察、感受、欣赏与领会”。新西兰的课程政策文本更是自始至终强调环境的作用――环境有助于幼儿达成相关的发展目标。
二、幼儿园课程目标比较
课程目标体现了课程的基本价值取向。幼儿园课程目标是学前教育特定价值观在幼儿园课程中的体现。
1.核心目标：为幼儿的后续学习和终身发展奠定基础
虽然6份课程政策文本对幼儿园课程目标的表述略有不同，但是有一点是共同的，即都认为学前阶段的学习是为幼儿后续的学校生活做准备，是为幼儿的终身学习奠定基础。例如，日本的课程政策文本指出，“幼儿园为义务教育及其后的教育奠定基础”；我国台湾地区的课程政策文本提到，“幼儿教育是各教育阶段的基础”。新西兰的课程政策文本还具体阐述了幼儿园课程各领域的目标与下一阶段教育课程目标之间的联系。美国加州和英国的课程政策文本名称中就包含“基础”一词，美国加州的课程政策文本还对此作了专门解释：之所以用“基础”而非“标准”一词，是想表明“各领域的学习会影响幼儿为升学所做的准备”。
6个国家和地区课程政策文本对幼儿园课程核心目标的一致界定，体现了当前视学前教育为终身教育起点的观点已成为国际学前教育界的主流价值观，学前教育质量与幼儿后续教育成就之间的联系日益受到关注，学前教育的重要性日益受到重视。学前教育对终身教育的基础性价值被明文写入课程政策文本中，正是学前教育价值受到充分重视的体现。
2.具体目标：对核心目标作进一步细化
围绕核心目标，部分国家和地区的课程政策文本进一步阐述了相对具体的课程目标，使核心目标更加细化。例如，日本的《学校教育法》（该法案2007年重新修订，是日本《幼儿园教育要领》的上位法案）在幼儿园部分共提出五条目标，即日常习惯与身体机能、集体生活的精神和规范、理解周围世界的态度和思考力、理解和使用语言、感性及富于表达；我国台湾地区的课程政策文本将幼儿园课程目标细化为九条具体目标，分别是“维护幼儿身心健康，养成幼儿良好习惯，丰富幼儿生活经验，增强幼儿伦理观念，培养幼儿合群性，拓展幼儿美感经验，发展幼儿创意思维，建构幼儿文化认同，启发幼儿关怀环境”；新西兰的课程政策文本将幼儿园课程目标细化为“成长为有能力、有自信的学习者和交流者，身心健康，获得安全感和归属感，获得社会所需要的有价值的知识”。
三、幼儿园课程内容比较
综观6份课程政策文本，都以学习与发展领域的形式规定了幼儿园课程内容，体现了不同国家和地区对幼儿所需具备能力的基本一致的价值判断。
1.领域设置
由于社会文化不同，不同国家和地区的课程政策文本对幼儿学习与发展领域的分类及界定并不完全一致，不过除了新西兰的课程政策文本差异较大外，其他5份课程政策文本对幼儿学习与发展领域的设置较一致，大致可概括为“认知”“情感与社会性”“语言和读写”“身体发展与健康”“艺术表现”等，具体表述则存在一些差异。从这些领域名称可以看出，在“幼儿到底该学什么”这个由来已久的问题上，大部分的幼儿园课程政策文本目前仍主要依据发展心理学理论设置领域（发展心理学一般把幼儿发展划分为认知、语言、社会性情感、身体动作等维度），具体分析如下。
在发展心理学理论中，认知是一个重要的发展领域。认知是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程。在6份课程政策文本中，除我国台湾地区的课程政策文本使用“认知”这一名称外，其他文本使用了各种不同的名称。例如，美国加州以“数学”“历史文化”和“科学”三个领域详化“认知”领域，而英国以“数学”和“认识理解周围世界”详化“认知”领域，新加坡以“对世界的认识”和“计算能力”详化“认知”领域。我们从中可以看到，美国、英国、新加坡都将数学单列出来；我们更可以看到，传统的“认知”领域被赋予了新的内涵，“世界”“环境”等概念包含人、事、物、文化等丰富的内容，幼儿的思维品质、问题解决能力更加受到重视。“认知”领域发生的变化是对“以昨天的知识，教给今天的学生，让他们去面对明天的挑战”这一传统观念的超越。传统的“知识观”认为，知识是前人提炼总结的已有成果，但“世界”“环境”则是幼儿置身其中的动态情境。在社会高速发展的今天，已有知识常常面临不适用的尴尬，甚至可能成为应对现实挑战的桎梏。基于此，相关国家和地区的幼儿园课程政策文本努力尝试将幼儿应学的知识放置于变化的现实背景下，以引导幼儿更好地应对未来的挑战。
“情感与社会性”领域主要关注的是幼儿的自我认知和人际交往能力的发展，关注幼儿自我肯定、自我控制、与父母和同伴等人形成良好的人际关系等方面的能力。随着全球化进程的进一步发展，多元文化的相关内容也出现在幼儿园课程政策文本中，体现出尊重文化多样性的理念。
在“语言和读写”领域，笔者发现了东西方文化的差异。在美国加州、英国和新加坡的课程政策文本中，“语言和读写”领域的主要内容为听、说、读、写，而在日本和我国台湾地区的课程政策文本中，这一领域更主要地被表述为要努力提高幼儿的语言交往能力和对不同文化的理解与欣赏能力。
“身体发展与健康”领域被视为幼儿学习和发展的基础。6份课程政策文本均强调要促进幼儿身体的健康发展，提高幼儿的运动技能和身体素质，帮助幼儿养成良好的生活习惯。
“艺术表现”领域强调审美和创造性表现两方面内容。6份幼儿园课程政策文本均认为，音乐、美术、舞蹈等艺术形式只是活动载体，对美的知觉与回应、富有想象力的创造与表达才是幼儿在该领域学习与发展的重点。
与其他国家和地区课程政策文本的领域设置不同，新西兰的课程政策文本设置了五个领域的课程内容，分别是：①福利：保障与促进幼儿的福利与健康。②归属感：让幼儿感受到与家庭间的联系是紧密的。③贡献：为幼儿提供均等的学习机会，并肯定幼儿的贡献是有价值的。④沟通：促进与保护幼儿的文化脉络。⑤探索：让幼儿通过积极探索来学习。从中我们可以强烈感受到“赋权”意味，即课程必须赋予幼儿学习和成长的权利，这是新西兰幼儿园课程的首要原则。
2.领域内容
综观6份课程政策文本，对幼儿在每个领域学习与发展的具体内容都有明确表述，包括知识、技能和态度等方面。其中，英国和美国加州的课程政策文本对领域内容的表述比较严密。例如，在美国加州的课程政策文本中，“历史文化”这一领域下设“个体与社会”“成为社区的学龄前公民”“时间（历史）概念”“位置（地理）概念”“市场（经济）概念”等子领域，每个子领域下列举了更具体的知识点。有些国家和地区的课程政策文本还列出了不同年龄段的不同学习与发展要求。美国加州、英国、新西兰和新加坡的课程政策文本还有配套的案例说明，英国、新西兰和日本的课程政策文本还提供了对教师的建议。这些明确的领域内容表述，为教师制订活动计划提供了依据，案例说明则为教师开展活动和实施评价提供了参考，对教师的建议提示了教师在活动过程中应注意的事项。例如，新加坡的课程政策文本对“认识四种基本形状”这一内容提供了具体的案例说明：引导幼儿认识活动室和周边环境中不同物品的基本形状并命名。这一案例说明提示教师可以在幼儿的日常活动环境中投放包含四种基本形状的物品，方便幼儿探索。又如，英国的课程政策文本中，就“尝试不同形式的书写，如表格、故事、说明”这一内容，为教师提供了多种建议，包括教师在平时书写时可有意识地告诉幼儿自己是怎么做的，如“我在写……”“我打算用……字（词）”等。这些对领域内容的具体表述、案例说明及对教师的建议，为教师提供了充分的依据，提高了课程政策文本的实践指导价值。
四、启示
怎样的幼儿园课程能够帮助幼儿更好地认识世界？怎样从发展的角度帮助幼儿为未来做好充分准备？时任联合国教科文组织教育局主席的Clementina Acedo在一次儿童教育与心理专家论坛上指出，早期教育课程正面临以上两大挑战。〔1〕从上述对6份幼儿园课程政策文本的比较分析中，我们也可以看到这一点，并可以从中获得一些启示。
1.我国的幼儿园课程内涵基本符合国际共识
虽说我国的幼儿园课程改革对儿童经验的关注存在“钟摆现象”：从20世纪二三十年代的推崇，到四五十年代的忽视，再到八十年代的回归，〔2〕但“经验”仍为我国当代幼儿园课程价值取向的关键词之一。〔3〕应该说，我国的幼儿园课程不论是理念还是实践，都越来越多地将关注点放在儿童身上：尊重儿童活动的权益，满足儿童的需要，关注儿童活动的过程，强调每一个儿童在原有水平上获得发展，运用适合儿童的方式将社会认定的有价值的知识和技能传递给儿童。〔4〕
目前，我国的幼儿园课程主导性的定义是“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段。它是帮助幼儿获得有益经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。〔5〕这一定义与上述6份课程政策文本中关于幼儿园课程的界定内涵是一致的。以上海市的幼儿园课程政策文本为例。上海市教育行政部门在二期课改中编制的《上海市学前教育课程指南》体现的是“幼儿园一日生活都是课程”的思路，凸显的是以儿童发展为本的理念，强调的是环境与幼儿的互动以及教师与幼儿的互动。〔6〕教师用书和幼儿用书的编写整体上淡化结果，注重过程，强调教学内容要与幼儿生活经验相贴近，内容选择和活动提示都突出幼儿的直接体验。〔7〕
2.幼儿园课程应进一步注重面向未来的顶层设计
幼儿园课程应当面向未来，这是由幼儿园教育对象的特殊性决定的。面向未来的幼儿园课程设计应当注意以下两点。
一是幼儿园课程目标的制定要基于终身发展的理念。从学前到大学乃至更高阶段的教育，目标应当是互为基础、不断递进的。这应是一个目标体系，幼儿园的课程目标是最基础的，同时也是影响幼儿终身的。新加坡的幼儿园课程政策文本专门用一张图呈现了学前教育阶段儿童的发展目标与小学、中学、大学教育目标的衔接关系，以此阐明不同教育阶段间的相互关联关系。我国的幼儿园课程建设已意识到应进一步强化幼小衔接，也即关注幼小教育的阶段性和连续性问题，〔8〕但还需从终身教育角度来考虑幼小衔接问题。这不仅需要幼儿园课程设计者进行深入思考，更需要得到不同教育阶段课程设计者的共同支持。
二是幼儿园课程的内容选择要关注知识和经验的时效性。上述6个课程政策文本中，大部分国家或地区的领域设置都有一个“数学”领域，这可能与数学知识受社会发展影响较小有关。即便如此，我们还是应该看到，上述国家或地区大多强调要将知识置于幼儿体验的情境中。在认知领域，大多数国家或地区都非常强调培养幼儿的探索发现能力和思维品质。这与国际21世纪教育委员会提出的“学会求知、学会做事”的教育价值导向是一致的。在我国的幼儿园课程设计中，已有学者在积极探索走向生活世界的课程设计。〔9〕当然，这方面的思考还有待深入。
当前，我国的幼儿园课程建设趋向整合，这对幼儿园教师提出了更高的要求。整合课程虽然给了教师极大的专业发挥空间，但也有教师会因为选择太多而无所适从。〔10〕在整合课程发展的大背景下，有学者借用学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）理论，提出幼儿园教师须掌握各个领域的核心知识（关于内容的知识），才有可能从不同领域出发，寻找各个领域知识和经验之间的联系，从而将知识和经验组织成一个整体，引导幼儿去感知、体验和建构。〔11〕笔者认为，若能在幼儿园课程设计阶段，将PCK理论所提出的学科知识、关于学习者的知识和关于教学的知识与幼儿的发展相融合，也许能让幼儿园课程本身成为提升教师PCK水平的学习资源，也能成为教师促进幼儿个体发展的有效凭借。
参考文献：
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A Comparative Study of Kindergarten Curriculum Policy
Texts and Its Enlightenment
Pan Qiong
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篇4
[关键词]全纳教育；教育公平；资源配置
[中图分类号]G619.20 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2017）14-0077-02
作为一种新的教育理念，全纳教育（inclusive education）的提法出现于20世纪90年代。1990年，联合国教科文组织在泰国召开了“世界全民教育大会”，会议通过了《世界全民教育宣言》。1994年，联合国教科文组织在西班牙举行了“世界特殊需要教育大会”，大会通过了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了“全纳教育”的理念，并且号召世界上所有国家积极开展全纳教育。2008年，联合国教科文组织在瑞士日内瓦又召开了主题为“全纳教育：未来之路”的国际教育大会。在全纳教育理念慢慢的渗入到社会生活的过程中，关于教育公平的思考也开始冲击着现在的教育状况。
一、全纳教育理念下教育公平的内涵
（一）全纳教育的理念
尽管1994年的《萨拉曼卡宣言》提出了全纳教育的思想，然而还是没有一个关于全纳教育确切的概念界定。英国学者托尼・布思认为：“全纳教育就是要加强学生参与的一种过程，主张要促进学生参与就近地区的文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的过程。”在他的定义中，全纳教育主要有两个方面的内容：一是鼓励学生参与一般学校和社区的文化和课程；二是椭减少学生遭到一般学校和社区的排斥甚至是歧视。他的这个界定已经不仅仅涵盖了特殊教育，还牵扯到了所有的普通教育。另一个英国学者汤姆林森认为：“全纳教育意味着教育体系是包容的、但学生不一定非要在一个集成的环境内，‘委员会的全纳学习概念不完全与学生统合到主流中相一致’。”在汤姆林森看来，教学和学习可以在一个特定的环境里，形成一种整体性的教育系统。这个定义是从特殊教育的角度来说的，具有折中色彩，但是相对而言更能为大多人所接受，在实际操纵中也相对容易。关于全纳教育，联合国教科文组织是这样定义的：“全纳教育是通过增加学习、文化与社区参与，减少教育系统内外的排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程。”
比较以上三种定义，布思的定义相对来说涉及范围最大，也更符合全纳教育在时展中面临的需要，把全纳教育的外延从残疾的和学习困难的学生延伸到了所有的学生，刷新了人们关于全纳教育的认识。
（二）教育公平的内涵
有关教育公平的定义有很多，本文采取这样的一种：“在法律上，每个人都有平等的受教育权；在教育政策上，每个人平等地获取公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。”主要有三个方面的含义：教育起点公平，即每个学生都不会受到性别、种族、出身、经济地位、居住环境等这些因素的影响，都有学习的机会；教育过程公平，指在教育活动中每一个人拥有平等的受教育的机会并受到平等的对待；教育结果公平，指每个人在未来获得工作机会的相对均等。
（三）教育公平是全纳教育的核心
全纳教育的起点是公平的。其起点是关注所有学生的发展，目的是创建一个和谐包容的社会，让所有人都能够享有受教育权。这表达了一种受教育权平等的思想，而这恰恰是教育起点公平的基础。只有实现了教育权利的平等，才会有教育过程公平的可能性。全纳教育的过程是公平的。它注重发挥学生的作用，主张用民主、合作的方式来促进学生的发展。全纳教育的结果是平等的。它强调的是经过全纳教育之后，让有特殊需要的学生感受不到自身的障碍带来的问题，不会体会到他与其他学生的不一样。只有个人的发展达到了与自身需求相适应的契合，就是公平的教育。
二、当前教育公平面临的问题
（一）教育起点不公平
第一，因为我国各地的经济发展步调不一致，东西部地区的文化教育水平也存在较大的差异。东部沿海地区和西部地区相比，经济实力和文化教育资源相差太多，从而使得地区差异显著，使得各个地区的学生教育起点存在差距。其次，由于我国是个农村人口占多数的国家，还没有完全实现四个现代化，城乡差距较大，因此城市地区和农村地区的教育水平在学校的师资力量、校园环境、现代教育技术的应用等方面有很大的断层。农村的学生与城市的学生从出生就处于不一样的教育环境，这可以看做是教育起点不公平的表现。第三，由于长久以来人们对于有特殊教育需要的学生怀有一种偏见，由偏见引起的一种自我优越感使得大部分学校不愿意，或者更确切地说，拒绝接收有身体上或智力上存在问题而无法和正常学生一样上课和参加活动的学生，在这样的背景下，造成了一部分有能力接受一般学校教育的学生失去了受教育权。其实，我国实施的义务教育对这种情况应该说是有帮助的，然而落实到具体事务中，很多学校排斥身体或智力上有问题的学生。
（二）教育过程不公平
首先是教学活动中教育对象受到的对待不公平。如果学生身体上或者智力上有和正常学生稍微不一样的地方，就会受到老师和学生的冷漠、偏见甚至是歧视，但全纳教育强调的是学生的参与和课堂中的平等对待，现实的情况则是教育过程的不公平。另外，大多数学校里教师对于成绩不好的学生也会有区别对待，给学生贴上优生、差生的标签，这给我国实施素质教育带来了极大的挑战，应试教育的弊端暴露无遗，让教育过程更加不公平。第二，教学活动中资源分配的不平衡。全纳教育主张给有特殊教育需要的学生提供合适的教育，这需要教育资源作为支持。教育资源不仅指硬件方面还包括软件方面。事实上，对于有特殊需要的学生的投入根本不足以支撑这些学生的发展，尤其是对于随班就读的财政经费更少，另外，随班就读这种模式下缺乏相应的课程和教材，更缺乏对于特殊教育的专业指导。这是教育过程不公平的另一种表现。
（三）教育结果不公平
从教育结果来看，面临的主要问题是就业机会的不平等。评价教育结果公平的标准之一是就业机会的公平。就业有利于改善有特殊情况的学生的生活状况，帮助他们参加社会活动、获得人们的尊敬，实现自己的理想抱负。目前，我国的实际情况不容乐观，很多有特殊教育需要的学生在完成了义务教育后就无法再进入更高一级的学校学习。而且我国在特殊中等职业教育学校方面发展薄弱，使得很多学生义务教育结束后无法接受职业教育，而进入高等学校学习的学生不仅人数很少，而且毕业后很难在社会上找到工作。这种情况下教育结果公平变成了一种无法实现的理想。一般的学校仍然是只关注成绩优秀的学生，忽视成绩排名靠后的学生，使得这些成绩较差的学生在其他方面的潜能没有发挥出来，对这些学生而言，这绝对不是教育公平。最后，在我国高等学校中很大比例的学生来自于条件较好的家庭，那些经济基础良好家庭出来的孩子总是比其他孩子有更好的工作机会。
三、努力实现教育公平的举措
（一）教育观念
如果想要实现全纳的教育公平，应该做的第一件事就是社群体要转变教育观念。出于对教育结果公平的考虑，保证教育起点公平很有必要。对于普通大众来说，摒弃旧的刻板印象，培养一种全纳的眼光很有必要。社会大众应该公正、平等地对待每一个人，不排斥身体或智力有问题的人。当今的时代是一个包容开放的时代，全纳教育则正好适应了这种状况，在尊重个体差异的前提下，重点强调学生的主体意识，呵护学生发展，激发学生潜能。
（二）教育政策
政府应当加强制定和修改教育政策。政策的重要性不言而喻，只有在政策和制度方面有了明确的规定，所有关于全纳教育和教育公平的美好设想才都会实现。在关于城乡教育差距的问题上，政府可以加大财政投入来建设农村学校，加强宏观调控，努力调剂城乡教育资源的分配，从而改善教育过程不够公平的局面。
另外，政府应该合理配置教育资源。政府应当在城乡之间、地区之间进行教育资源的合理配置，使教育经费的投入和分布合情合理。当前我国的状况是教育经费的投入与经济发展水平比例不协调，教育发展严重滞后于经济发展，作为经济总量在全球排名第二的国家，教育投入却只有很少的一部分，而这些教育投入中，很大比例上又投在了城市，农村学校得到的微乎其微。
（三）教育实践
学校应当建立全纳性课堂。学校是专门提供教育的地方，应该是实现教育公平的主要阵地。在全纳教育理念指导下，设立新型的课堂以满足有特殊需要的学生的需求。在课程内容设置上进行选择和修改，虽然这一点目前面临很大的困难险阻，但学校还是应当努力尝试并做到。课程的设计最好可以满足各种学生的需求，尤其是有特殊教育需要的学生，使课堂教学活动尽量做到尊重所有学生。做到了这一点之后，教师转变教学活动方式也显得刻不容缓，用多种教学方法来发挥课堂的作用，使每个孩子在课堂上轻松愉快地学习知识，保证所有学生都有参与到教学活动中，不排斥任何一个学生的主动性。
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篇5
关键词：诠释 新课标 审美 核心
《义务教育音乐课程标准》的问世，从实验稿到试用稿已经有十多个年头了。特别是21世纪开局以来，经过多元音乐教育哲学思潮中不同学术观点的撞击、质疑和批评，“以审美为核心”依然屹立在《义务教育音乐课程标准（2011版）》（简称“新课标”）中“基本理念”的首要位置。因此，从价值意义方面来看，对其进行全方位、多视角的理论探讨，都是值得欢迎的。基于这样的理性心态，我们高兴地看到了《中国音乐教育》刊发的《以审美为核心了吗？─有关〈义务教育音乐课程标准（2011版）〉的讨论》（简称《以审美为核心了吗？》）一文。给我的第一印象是：作者不仅提出了一个大胆而新颖的质疑性命题，而且还给出了修正性的改写意见，这种学术勇气是值得称道的。同时，该文在一定程度上反映了一线音乐教师对2011版新课标在学习和实践中的某些理论困惑，这样的反馈与交流无疑也是有益的。
但是经过反复研读之后，则感到《以审美为核心了吗？》一文虽然论点明确，但是存在着明显的论据错位的缺憾，短少说服力，不能有力地支持作者对新课标在文字陈述方面的质疑。这里仅以个人的一管之见参与本专题的讨论，以寻求认识的共同提升。
一、从音乐课程标准的属性谈起
2011年修订的音乐新课标是由教育部颁布的最新指令性教学文件。在我国，这类文件不仅是指导相对应学校有关音乐课程的一切实践活动的行为准则，而且还具有一定的法律性质，即一切音乐教育教学活动（如编写教材、课程设置、课程内容、教学方式方法等）都必须遵照这个文件的精神和要求进行，否则便有违背教育法之嫌。
但是，作为一份政策性的指导文件，尽管其注入了许多音乐教育方面的专业内容，而其表述层次只能够是原则性、纲领性和宏观性的。所以，以前还将这类文件称之为“教学大纲”。随着音乐教改的深入发展，现在的课程标准比以前的教学大纲要充实和丰富多了。即使这样，它仍然打有“政策文件”的烙印。所以，从文本特征来说，它既不是学术著作，也不是教程、教学法，它无法（也不需要）将音乐课程和教学中的一切理论和实践问题都详细而深入地阐述到位，也不可能对所涉及的基础元理论进行逐一的诠释，更多的空间留给一线音乐教师去学习领会，去创造性地发挥和应用。
具体到“以审美为核心”来说，这一基本理念不仅是长期音乐教学改革实践的经验总结，而且也是中华民族传统音乐美学、乐教思想与现代文化相互交融的理念升华（这一点，我们比美国雷默先生在1970年出版的《音乐教育的哲学》中提出的审美教育思想要早得多）。所以，新课标不仅予以保留并放在首要位置，而且在后面的各个栏目都有呼应性的内在联系和外在表述。应该说在这一点上，我们与《以审美为核心了吗？》的作者是有共识的，该文第一部分开始就肯定性地指出新课标“在课程性质、课程基本理念及课程设计思路方面做出了综合性的诠释”。
二、“诠释”的定位与尺度
然而《以审美为核心了吗？》一文认为这种综合性的诠释并没有体现“以审美为核心”，遂以“诠释”为基本切入点，对新课标中的“以审美为核心”的表述提出了质疑，这种学术批评当然是无可厚非的，但是其论据不足以支持其批评新课标没有“以审美为核心”的基本论点。为了有针对性地研讨问题，这里我们首先需要对“诠释”的基本概念进行一点简要的学习。
在权威的《现代汉语词典》中，对“诠释”词条的解释非常简明扼要，仅表述为：“说明；解释。”显然，作为动词的“诠释”无疑要对所指对象进行一番涉及属性与内涵的文字（或语言）的陈述。这种陈述可以是长篇大论式的评述，也可以是言简意赅式的概括。但不管是哪种陈述方式，都需要根据主体的特定语境来确定诠释的定位。由此可见，诠释是一个相当宽泛的动词，如何把握好合理的定位，主要取决于所在文本的性质和表述对象的主体需要。
在新课标中，作为首要基本理念的“以审美为核心”无疑具有重要的导向意义，当然需要进行必要的“诠释”。但是，这种诠释必须服务于课程标准的价值功能，需要把握好诠释的尺度。作为指导音乐课程实践的政策性文件，其着重点是音乐审美教育在各个认识与操作性环节上的体现，它不承担音乐审美方面有关定义、基本概念和基础知识的说明和解释，这也正如在教育法中无需诠释什么是“教育”，在课程标准中不需要诠释什么是“课程”的常规道理一样，因为音乐课程标准既不是音乐知识性的介绍文件，也不是音乐美学著作。由此可见《以审美为核心了吗？》批评新课标“应涉及的音乐审美问题缺乏明确的定义”的意见是对课程标准属性缺乏准确全面了解的表现。更令人费解的是：作者提出了新课标对“以音乐审美为核心”这一基本理念“缺乏明确的定义”论点之后，并没有论述新课标诠释“明确定义”的必要性与可能性，也没有给出自己认为科学合理的定义，而是通过某些条文的举证，断言我国“中小学音乐教育中有关‘审美’的范畴始终没有做出明确的定义”。这里我们不禁要问：作者是在论证新课标没有给出“审美”定义呢，还是论证我国还没有出现“音乐审美教育”的正确定义呢？窃以为这些不仅有些“走题”，而且论据也有失偏颇。通俗地说，作者取证的数量和对取证著述断章取义式的引用，都难以得出“我国目前没有关于音乐审美教育正确定义”的结论。
三、新课标的审美范畴
如果说新课标没有给出“审美教育”的定义，是实事求是的形式判断，但是说新课标没有陈述审美教育的范畴则不能令人苟同了。
作者用普通“大美学”中的“审美范畴”来衡量、检验与评价新课标也未尝不可，但是根据音乐美的表现形式和内容，音乐作品的审美范畴只能够是不同体裁、不同题材、不同风格所展现出来千姿百态的音响美，而不是普通美学“审美范畴”中那些优美、崇高、悲剧美、喜剧美等所能够涵盖的。因此，我们认为：虽然新课标没有启用“审美范畴”的概念，但是在课程内容的安排上、特别是“感受与欣赏”中的音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派等部分都是属于音乐审美的范畴，而且其覆盖面相当全面而准确。至于作者要求对“审美范畴”做出明确的界定，“哪些是适合中小学生的，哪些是不适合在中小学音乐教育中进行呈现的；哪些是适合于低年级的，哪些是适合高年级学生的。”这一点如果不是对音乐审美范畴缺乏正确理解的话，那倒真是对新课标有些“视而不见”了！ 在新课标的“学段目标”中，对包括审美在内的各方面内容，都按照1—2年级、3—6年级、7—9年级的年龄段划分和交代得清清楚楚，至于“不适合在中小学音乐教育中进行呈现的”，新课标确实没有提到，但这似乎不是新课标所必须诠释的范畴。
还有作者提出新课标为了实现“以审美为核心”，应该“体现出不同阶段的审美标准”的观点也是值得商榷的。从美学的角度来看，“审美标准”是衡量审美对象价值的标尺，这种审美评价派生于审美活动中的审美判断，它是由审美主体与审美客体等多方面因素形成的，在现实中存在着主观标准与客观标准的审美评价。为了培养学生良好的音乐感受能力和表现能力，音乐审美教育实践当然要按照一定的审美标准进行，但是，这种衡量和检验音乐审美对象的标准则是恒定的，其审美评价是相对固定的标尺，它不能因为对音乐感受、欣赏和表现作品等方面存在着阶段性的难易差别，而制定出审美的低级标准、中级标准和高级标准。例如音乐中七个唱名的相对音高可以说是一个公认的“审美标准”，但是我们绝不能在不同年级提出不同的音高标准。作为音乐审美的教学内容、教学目标可以（也应该）是有阶段性的，作为审美教育可以按照学生不同年龄的生理、心理特征，设置不同的审美内容和目标，但是这些与“审美标准”的内涵是大相径庭的。
四、片面的心理“陈述”
作者出于更好地诠释“以审美为核心”的美好动机，提出了在新课标中“可采用的陈述方式”的论点。作为一种文字的表述方式，无疑应该有选择甚至推荐的自由。但是作者将音乐审美心理的陈述方式转换为局限于某一个视点的内容，这就不单是表述方式的问题了。
从本质意义上来说，音乐审美教育就是音乐审美心理的激活与培育的过程。充分掌握和运用音乐心理活动规律进行教学实践，无疑是重要的环节。新课标在这方面当然需要给予重视和体现。但是作者在阐述“诠释可采用的陈述方式”的论点时，提出“对‘以审美为核心’进行诠释时可采用如下的陈述方式：在明确审美范畴指导下，结合音乐的联觉规律和音乐实践，做出具体的分阶段的审美教学陈述。” 接着，作者就对“联觉”这一心理概念的解释和价值功能进行了论证。应该承认该文对联觉的陈述本身无可厚非，但却流露出学术上的短视和思维的片面。因为人的审美心理活动是一个无比广阔的精神世界，在审美活动中，感觉、兴趣、情感、联想、想象、理解……都是不可或缺的心理过程，只有全面掌握和综合运用这些心理活动，并关注它们之间的横向联系，才能够最大限度地激起音乐审美的心理效应。诚然，联觉可以通过视听觉等心理积淀的通感功能，帮助学生更好地感受音乐和欣赏音乐。但是，作为音乐审美教育，仅仅重视与应用这一项心理规律那是远远不够的。
五、课程内容改写的商榷
也正因为作者对“联觉”心理的偏爱，因此在接下来给“1—2年级感受与欣赏的课程内容”的改写中，仍然体现了以联觉为中心的文字陈述。这些我们可以暂且不谈，首先需要讨论一下是否需要进行诠释性的改写。该文第一部分完整地引用了新课标1—2年级课程内容中感受与欣赏的全部内容。紧接着便以反问的形式断言这些内容与“以审美为核心”没有必然的联系。经过反复研读作者引用的这一部分新课标的内容，实不能够认同作者的这一结论。我们也可以这样反问作者：在“音乐表现要素”中对各类人声、乐器声的听辨，是否是音色审美的体现？在“音乐情绪与情感”中体验和辨别不同情绪的音乐、并自然流露出相应的表情和体态反应，是不是音乐审美情感的心理激活？在“音乐体裁与形式”中对儿童歌曲、进行曲、舞曲等音乐的聆听和模唱，是不是音乐审美活动？在“音乐风格与流派”中对不同国家、地区、民族的儿歌等声乐、器乐作品的聆听，是不是体现了音乐审美风格的多样化？所有这些为什么与“以审美为核心”没有必然联系？我们对于任何文本所表述内容的分析和判断，应该透过文字符号看到其实质精神所在，而不能够搞形式判断。
下面我们再来研究一下作者对“1—2年级感受与欣赏课程内容”的改写。与新课标相比，这一部分经过改写，内容有了明显的充实，一些诠释确实突出了审美方面的文字表述，但从另一方面来看，在添加一些音乐审美方面的标签（如审美体验、联觉反应、审美规律、音乐美感、审美经验等）的同时，也暴露出来某些值得商榷的问题。例如“韵律”一词源自诗词中的平仄格式和押韵规则，“韵律感”、“韵律美”可延伸应用于一般性审美感受和体验，但是它们不是严格意义上的音乐名词术语，不宜出现在音乐课标这样规范的文件中；再如“感受音乐强弱、高低、长短产生的联觉反应”对1—2年级的学生来说，在没有设定音乐范畴的前提下，显得过于宽泛。特别是下面没有作品前提条件下的“音越强，感觉距离越近。音越弱，感觉距离越远……”的举例，将对音乐感受与理解的审美心理诠释得过于简单化，也违背了音乐内容具有不确定性的美学法则；还有作者提出“了解音乐表现情绪的基本联觉特点，并做出相应编创练习”，也是不能令人苟同的。因为其中的“音乐表现情绪的基本联觉特点”就是一个有理论难度的学术课题，此外还要让学生做这方面的编创练习，这对1—2年级的小学生来说能够理解接受吗？能够操作下来吗？
六、对“以审美为核心”诠释的一管之见
新课标作为一份指导全国基础音乐教育的政策性文件，它无疑要经受神州大地所有中小学音乐教学实践的检验。经过一段时间的学习、试用，大家发现并提出一些需要研讨的问题，这无疑是推动音乐教育事业前进的动力。《以审美为核心了吗？》一文从一个角度，提出了问题。我们虽不能够完全认同其观点，但是该文确实反映了一线音乐老师对新课标在学习、理解和执行中的困惑。但是所提出的关于新课标在“以审美为核心”的基本理念的诠释问题，还是值得商榷的。
根据作者提出的问题，我认为需要解决两个要点：一是对“核心”的理解问题。就事物之间的关系来说，核心就是中心、是重点，具有统领全局的作用。但是它不是事物的全部，也不能够替代所有的内容。就新课标的“以审美为核心”而言，它所体现的是音乐审美理念必须成为课程建设的基本指导思想，应该渗透和贯穿于课程目标、课程内容、教学方法等各个方面，但是这种体现应该是与音乐审美内在的有机联系，而不是所有的条款和内容都要贴上音乐审美方面的标签。从2011版新课标的各项内容表述上，既找不到违背音乐审美法则的表述，也没有生硬地强加上一些美学名词和概念，而是处于音乐课程各有关章节的表达需要或内在联系的表述状态。《以审美为核心了吗？》提出问题的误解之处，可能就在于此。
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（一）课题的明确表述
课题的名称必须明确表述所要研究的问题。目前教育科研中，在课题名称的表述方面存在以下问题：第一，课题需要解决的问题不明确；第二，课题名称外延太大，研究对象的表述含混不清；第三，课题名称表述中研究的范围不清楚。
有的学者建议，研究者在课题名称中尽可能表明三点：研究对象，研究问题，研究方法。如“初一代数自学辅导教学的实验研究”，研究的对象是初一学生，研究的问题是初一代数教学的自学辅导程序教学法，研究的方法是实验法。
（二）阐述研究的目的、意义和背景
1．研究目的、意义的论述
首先要阐述课题研究的背景，即根据什么、受什么启发而搞这项研究的。因为任何课题研究不是凭空来的，都有一定的背景和思路。其次，要阐述此项研究的目的和意义，即为什么要研究，研究的价值是什么，解决什么问题。
2．本课题国内外研究的历史和现状，以及本课题研究的特色或突破点
阐述这部分内容，要认真、仔细地查阅与本课题有关的文献资料，了解前人或他人对本课题或有关问题做过哪些研究及其研究的指导思想、研究范围、方法、成果等。把已有研究成果作为自己的研究起点，并从中发现以往研究的不足。确认自己的创意，从而确定自己研究的特色或突破点。这样，既可以更加突出本课题研究的价值、意义，也可以使自己开阔眼界，受到启发，拓展思路。
（三）研究范围和内容
1．研究范围的限定
任何科研课题，都应该有一定的研究范围。否则，课题研究就无法进行。
（1）对研究对象的界定
对研究对象进行界定，包括两个方面：其一是对研究对象总体范围进行界定；其二是对一些研究对象的模糊概念进行界定。这既关系到研究对象如何选取，也关系到研究成果的适用范围。
①对研究对象总体的范围进行界定。如果研究对象的总体不同，那么同一个研究课题所得到的结论就很可能不同。例如研究青年教师的素质，以经济发达地区青年教师为研究对象总体和以欠发达地区青年教师为研究对象总体所得到的结论就可能会不一样。因此，对研究对象总体的范围进行界定就非常重要。
②对一些研究对象的模糊概念进行界定。有不少课题中研究对象的概念模糊，外延不确定，如“厌学生”、“差生”、“青年教师”、“品德不良学生”等等。这都没有一个统一和明确的定义。因此，必须给予界定，以确定研究对象总体的范围，正确选取研究对象的样本。一般来说，对这些模糊概念下定义，应尽可能使用有参考依据的、比较权威的、被大多数人所认可的说法。
（2）对一些关键概念的界定
对研究课题中的一些关键概念必须下比较明确的定义。这一方面可以使该课题研究在确定的范围内开展，使课题思路明确清晰，具有可操作性，使研究成为一个有确切涵义的问题，具有科学性；另一方面也便于别人按照研究者规定的范围来理解研究结果和评价该研究的合理性。因为在教育科学的研究和实践中，许多概念说法不一，观点各异，所以不下明确定义就无法显示研究目标。
例如：“化学教学中课堂实验对培养学生思维能力的作用”这一课题研究，对“思维能力”要给以明确定义，对“课堂实验”也要有一个限定：是指教师演示实验还是指学生动手实验。对一些关键概念给以界定，也称为“给变量下抽象定义”，即对变量的内涵做出明确说明。在的实际研究中，通常用确定变量的结构指标的方式来给变量下抽象定义，即分析一个变量的内容性质、范围角度结构，也就是说从哪些方面或哪些角度对变量进行研究。如研究学生的学习态度，可从学生的学习价值观、对学习的情感、学习的行为意向入手。研究学生的生活态度，可从学生的生活目标、学习态度、劳动态度、消费态度、娱乐态度五个方面进行研究。
要使课题研究具备可操作性，还要通过给变量下操作定义，确定其操作指标。如学生学习态度中的学习行为意向，其操作指标是：学生到校率、迟到和早退的次数与时数、上课时认真听讲的情况、完成作业的认真程度等。给关键概念下定义，包括对所有关键概念下定义。如“在培训工作中提高校长政治素质的研究”中，不仅要对“政治素质”这一概念下定义（即政治理论素质、思想品德素质、工作作风素质），还要指出“政治素质提高”的研究范围，即只涉及培训工作中校长政治素质的提高。
给变量下抽象定义，确定其结构指标，可以参照有关辞典、教育理论书籍、教育大纲、教材等对变量概念的科学定义，或参照国家教委及有关上级领导对教育问题的方针、政策、法规、守则、职责要求等。这就要求研究者具备一定的教育理论基础，在研究之前要进行学习，要查阅资料，要对所研究的问题有基本的了解。
2．研究的内容
研究范围限定以后，就要着手考虑具体的研究内容。研究课题要通过研究内容来体现。一项科研课题，如果提不出具体的研究内容，就无从研究。研究内容的多少与课题的大小有直接关系。如果研究课题很大，那么研究的内容必定很多；如果研究课题较小，那么研究的内容也就比较少。研究内容必须准确体现研究课题。目前，教育科研在这方面存在的主要问题是：第一，只有课题而无具体研究内容；第二，研究内容与课题不吻合；第三，课题很大而研究内容却很少。
有了具体的研究内容，就可以依据研究内容设计更为具体的 研究方案。如“班主任德育素质对中学生思想品德影响的研究”这个课题，属因果研究的范畴，在考虑具体研究内容时至少要包括三个部分，即：第一，研究并提出“班主任德育素质”的基本内容；第二，对选为被试的班主任进行“德育素质评价”，分析当前班主任德育素质的基本情况；第三，研究、分析中学生思想品德状况与班主任的德育素质的关系。这样，才能得出研究成果。
比较简单的研究课题也要考虑具体的研究内容。又如“职业高中招收自费生的可行性研究”这一课题的研究内容是；第一，分析几年来自费生的报名情况，从招生角度研究招收自费生的可行性；第二，对几年来自费生与公费生的教育质量进行比较，从培养角度研究、招收自费生的可行性；第三，对几年来自费生毕业后的就业情况进行分析，从分配角度研究招收自费生的可行性；第四，如有必要，对有关职业高中办学模式与收费政策进行可行性的相关研究。
（四）研究方法
任何科学研究除了要应用哲学方法和一般科学方法之外，都还要有具体的研究方法、技术手段。教育科研的每一项题目一定要有相对应的教育科研方法。例如，对青年教师的素质现状进行研究，必然离不开调查法；研究如何对青年教师进行培养，一般总要用到经验总结法；探讨一种新的教学方法是否优于原有的教学方法，则宜采用实验法。
在教育科研中，仅用单一的方法进行研究不大容易得出科学研究结果。每一种方法都有其优点与局限性，采用单一的方法，往往只能获取部分信息，而遗漏许多其它有用信息，难以做出全面准确的结论。因此提倡使用综合的方法，或几种方法并用，或以一种方法为主，其它方法为辅。例如，我们进行教学实验研究时，当然主要采用实验法，但也要使用测量法对实验效果进行比较（如进行测验）．也可以用调查法对实验效果进行比较（如了解学生的反映）。再如进行某项调查研究，主要采用问卷调查以得到大量数据，但也要辅之以访谈调查，以使结论更加可靠，材料更加丰富。
“研究方法”这部分，主要反映一项课题的研究要“做些什么”和“怎样做”。除了要叙述清楚使用什么方法进行研究之外，还要尽可能写得细致一些。如用调查法，可写明调查方式是问卷还是访谈。如果用问卷调查，最好能将设计好的问卷附上。如果是访谈调查，尽可能附上访谈提纲。若采用实验法，最好将实验方案附上。若采用经验总结法，可以把预计总结经验的内容项目、实践方案及用何方式积累材料、预计积累哪些资料写出。
当前在教育科研方法中，存在着几个问题：第一，大多数使用的仅仅是工作经验总结；第二，对调查法的重视很不够；第三，在实验法的使用上有滥用的情况，不了解实验法的科学涵义和特殊要求，随便在研究中冠以“实验”二字；第四，定性分析多，定量分析少。有的虽然用了定量分析，但由于对统计方法不熟悉、不了解，因此分析方法不当，所得结论不科学。这些问题在今后的科研工作中是必须解决的。
（五）研究对象
在研究计划中，还需要充分考虑课题对被试代表性和典型性提出的要求，选定具体研究的被试，以保证研究结果可以说明一个地区、某一类情景或某一类对象的一般规律性，以使研究的结果具有普遍的指导意义。确定研究对象的方式方法有总体研究和抽样研究。如果是总体研究，对总体范围要有具体说明；如果是抽样研究，则要说明抽样方法和样本容量。这部分内容可写在研究计划中，也可以根据实际情况写在研究方案中。
（六）研究程序
设计研究程序，就是设计研究实施步骤、时间规划。研究的每一步骤、每一阶段的工作任务和要求，每个阶段需要的工作时间，不仅要胸中有数，还要落实到书面计划中。这样，研究者可以严格按步骤和时间要求进行研究，自己督促自己，自我检查计划的完成情况，从而保证课题研究按时保质完成。课题研究的管理者也可依据此研究程序对课题研究进行检查、督促与管理。
（七）成果形式
在研究计划中，还要设计好研究成果的形式，即最后的研究结论、研究成果用什么形式来表现。研究报告和论文是教育科研成果最主要的两种表现形式，还可以将研究成果写成专著、教材、手册等。比较小的课题写成最终成果形式即可；比较大的课题，除了要有最终成果形式，还应该有阶段成果形式。最后将阶段成果综合并发展成最终成果。或者将比较大的课题分解为若干子课题，分别有各子课题的成果形式和总课题的成果形式。
在研究计划中设计出成果形式，从研究者角度来说,可以明确将来用什么表现研究成果，从开始就可以着手向这方面努力，积累材料，构思框架，进行分工，以利于研究成果的顺利问世。从课题研究的管理者角度来说，可以据此进行检查验收。
（八）研究组成员
在研究计划中，将课题研究组负责人、成员名单及分工情况写出，目的是为了增强课题研究组成员的责任感，以利于计划的落实。
（九）经费预算及设备条件的需要
任何科研都需要一定的研究经费和研究用品，教育科研也不例外。例如，研究中查阅文献资料，不论研究资料是购买、租借还是复印，都需要一定的资料费。进行调查，就需要一定的调查费。印制问卷需要纸张和印刷费用，访谈调查有时还需要录音设备。进行实验要有实验设备和器材，要有实验费。最后的研究数据需要计算器和计算机进行统计处理，需要有计算器或统计上机费。有些较大的科研项目，还要开会研讨，这就需要会议费。进行经费预算，不能多多益善，胡写乱要。要认真计划，不仅要有具体数目，还要写清用途。从课题管理角度来说，对此要审批，还要监督使用情况，如果发现有使用不当的情况，或者科研任务因研究者主观原因未能完成，要有惩罚措施。
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关键词：跨学科教育;研究综述;人才培养
一、有关跨学科定义的研究
跨学科最早源干1926年，是美国的心理学家伍德沃斯教授提出的。要对“跨学科教育”进行研究，就要首先对“跨学科”进行归纳与定义。有关“跨学科”的定义，国内外学者纷纷提出了自己的见解。有学者从机构组成下定义，认为跨学科是指几门学科之间相互渗透、相互融合、相互交接而形成的知识体系，强调跨学科是一种体系。美国国家跨学科研究委员会指出，跨学科是指，如果遇到单一学科或领域难以解决的问题时，需要整合两个或两个以上的学科或专业知识体系的角度、技术来解决并加以利用，进而创造出目前学科专业划分不能达到的新知识。他们认为，跨学科的关键在于如何将不同的学科相联系，即学科之间的对话与合作，强调跨学科是以问题为纽带，或以项目为主要组织形式，通过对话、联系与合作为主的教学方式与探究研讨教育环节，注重实际应用。美国社会科学研究理事会根据跨学科的职能来定义，他们提出，发展两个或两个以上学会综合研究是跨学科的主要职能。有学者将跨学科与多学科进行比较，生动地指出二者的区别。陈涛（2013）对跨学科进行了多重解释，并与多学科做了比较，他指出，多学科像是一种添加剂，而跨学科更像是一种融合剂，跨学科的内涵很丰富，不同场景下的含义也不尽相同;张炜、邹晓东把学科视为一个发展的过程，指出，跨学科是从单学科演变为交叉学科，再演变为横断学科的一个阶段。
从众多学者的研究中可知，跨学科并不只是多种学科的简单相加，而是一个渐进、发展的知识体系，更加注重教育形式的组织及人才的培养。
二、有关跨学科教育的研究
跨学科的研究有助于推进跨学科教学，早在20世纪30年代，跨学科教育就已产生，美国明尼苏达大学总校开设了综合性课程――当代文化课程，包括了社会、历史、科学、文化等多方面的基础知识。而现在，在经济、社会的影响下，跨学科教育又进入了一个新的发展阶段，不少学者对跨学科教育进行了较深入的研究。
张伟（2014）指出，跨学科教育是一个系统，是一个整体，并不是简单的元素相加，人才培养应注重结合跨学科培养理念。柳州等学者从教育过程的角度指出，跨学科教育的过程必须要遵循教育规律和受教育者身心发展规律，运用各种教学活动将多学科的知识等传授给受教育者，能够使受教育者完全内化，进而提升自己的创新能力。陈涛则指出，跨学科教育是一种全新的人才培养模式，它与专业化的分科教育截然不同，并能够解决重大的社会问题与人生问题。大部分学者都认为，跨学科教育一种新的教育理念，注重的是教育方式的转变，目的是培养人才。因此，又有不少学者将研究目标转向了跨学科教育模式的构建。
有关跨学科教育模式的研究，不少学者认为现代跨学科教育模式主要分为四种：一是实施通识教育，二是开设整合课程，三是设立交叉专业，四是实行住宿学院制。张伟（2014）指出：以普林斯顿大学为切入点来阐述跨学科教育模式，主要包括树立教育理论、实行住宿学院制度、实施通识教育、实施导修师制、开设整合课程、开展独立研究、设立专门组织机构、开展形式多样的小班探讨课。郑腊香（2014）指出：跨学科教育是培养国际化人才的有效途径，以改变教育理念、教学方法，重新设立培养方案和课程体系，以及强化教学人员为主要途径。柳州等人则通过借鉴美、英、法等国跨学科教育，提出了有效的模式，一是采用主题形式的教育，不开设概论课，开设交叉专业。二是加强复合型人才培养，改革教学模式和课程内容，改变专业化教学，废除过窄的院系和学科。将单学科改为跨学科群，设交叉专业，采取宽口径复合型教学，强调共同讨论，教师跨学科教学，以及设立双学位。三是强调科研也要跨学科。
三、有关跨学科人才培养的研究
刘健华（2007）提到了跨学科人才培养的必要性，认为跨学科人才培养是知识经济的需要，是增强科技竞争力的需要，是培养全面发展人才的需要。同时，提到了我国跨学科人才培养的现状，一是人才培养理念模糊，二是教学意识淡薄，三是课程设置不科学。他以美国为例，提出了政策保障的有效性。给我们国家的启示就是，要从政策、院系结构、课程整合、第二学位几个方面来促进跨学科人才培养。
张晓报（2014）则参照美国人才培养模式，提到个人与组合教育的区别，从目标、课程、专业、教学方式几个方面着手来培养人才。对我国的启示就是：树立个体与组合的思想，实现资源共享，加强学生选择专业与课程的自由度。
刘超群、张雪（2013）提到多元智力理论在跨学科人才培养方面的应用，并指出跨学科人才的特征，即有着复合型的知识结构，掌握两门及两门以上学科的知识、理论和技能，相比于单一学科的专门人才，能够从不同学科的视角出发思考和解决问题，具有创造性思维能力与创新意识。
纵观各位学者的研究，主要集中在学科人才培养方面，更多的是关注人才培养的问题，很多学者提到了住宿院制与课程整合的重要性，同时，研究引入了相关理论作为支撑，比如“多元智力理论”。部分学者提出西方跨学科教育的先进性，强调跨学科教育更重要的是一个系统的教育模式，强调教育方法的革新。有学者将跨学科教育与国际化人才的培养结合起来，这是比较创新的设想。
篇8
关键词：弱势群体；弱势表现；改变
1弱势群体的概念
弱势群体，也叫社会脆弱群体、社会弱者群体，在英文中称为socialvulnerablegroups。对于弱势群体的概念，不同学科从各自的研究角度出发给出了很多不同的定义。
社会学中定义的弱势群体从社会保障意义出发，指的是缺乏生存和发展的能力，需要社会救济和关爱的人群。它侧重关注对象的生理特点或生活状态，常常具体指老、弱、病、残以及妇女和儿童。
经济学中定义的弱势群体则从市场竞争的角度出发，指的是在生产和交换过程中处于不利地位的市场活动主体。它侧重关注对象的机会缺失，常常具体指农民、工人、个体工商户和中小企业主。
2弱势群体的弱势表现
在不同的市场活动中，弱势群体的指向与具体表现也有所不同，这里进行一个简单的分析。
（1）理想的市场经济中，进行市场交易的参与者都处于平等的地位。而弱势群体在进行市场交易时是处于被动不利的地位的，这里又有几种表现形式：
①市场交易双方所处市场的性质不同。交易的一方所处市场是竞争性市场，而交易的另一方所处市场是垄断性市场。因此在进行交易谈判时，处于竞争性市场的这一交易方就处于不利的地位，常常只能被动接受另一方提出的一些不平等的交易条件。此时，在这个交易过程中，处于竞争性市场的交易方就成为弱势群体。②交易双方进行交易时存在信息不对称的情况。这里又分为两种情况，第一种是对于共同的市场信息，一方比另一方知晓得更多，第二种是对于对方的情况一方比另一方知晓得更多。但无论哪种情况，在进行交易谈判时，拥有更多信息的一方都处于强势地位，常常可以诱使另一方接受一些不平等的交易条件。这时，缺乏信息的一方处于弱势群体。
（2）市场经济是在一定的政策制度的框架下进行运行的，而政策制度的一些倾向性甚至歧视性常常会使一些弱势群体成为政策的牺牲品。
在市场经济活动中，常常会有一些市场主体由于各种原因在政治上拥有代言人，或是在政策制度制定时有着为自己代言的院外游说者，这些情况都会使得最终政策制度的出台更有利于其自身。考虑到这些政策制度所应该拥有的中立性，故它们的倾向性势必会使另一些市场主体的利益受到损害。因此，在这里这些市场主体成为弱势群体。
（3）弱势群体难以通过自身的力量改变自己的不利地位。
由于弱势群体无论是在交易谈判时还是政策制度的制定上都缺乏足够的话语权，因此在市场上难以获得充分的发展，而由于自身不能发展，就会使自身在下一轮的交易和政策制度制定时又处于弱势的地位。这样反复循坏就形成了经济学中的马太效应，即强者越强，弱者越弱。这样任其发展，即有可能的是弱势群体不但改变不了自身的地位，还会由于循坏反馈而加剧了自己的弱势地位。
3弱势群体的产生
不论在发达国家还是发展中国家，都存在着弱势群体。它的形成与产生有着很复杂的原因和影响因素，其中既有合理合法的因素，也有着不合理不合法的因素：既有着市场失灵的原因，也有着政府失灵的原因。这里做一个简单的分析。
(1)由市场机制本身产生。
①在竞争性市场上，竞争的核心是优胜劣汰。被淘汰的市场参与者是由于“劣”而被淘汰的，因此急需发展提高自身的素质。然而，在市场经济条件下，若缺乏外界的帮助，这些已经被淘汰的市场参与者是难以依靠自身所拥有的资源来提高自己的。因此，他们在重新进入市场时就成为了弱势群体。同时他们的继任者也会由于同样的原因而难逃弱势群体的命运。②由于一些行业具有自然垄断性，使得这些行业会出现一些处于垄断地位的市场主体，当缺乏垄断力量的其他市场主体与其进行市场活动时，就产生了弱势群体。
（2）由于市场机制的不完善产生。满足教科书定义的理想的市场往往是不存在的，现实世界的市场常常是不完善的，这时一些市场主体就会通过一些非市场手段利用这些不完善的地方谋求获得市场中的有利地位。这一点在转轨经济中尤为明显。
（3）由于政府失灵产生。在市场活动中，政府应当充当的角色是“守夜人”，它的立场应是中立的，它的责任是保证市场活动的公平公正性。然而由于政府也常常因为种种原因具有某些倾向性，因此使市场丧失了公平公正性。由于这种丧失，将会导致一些市场主体在进行市场活动时处于不利的地位，从而产生了弱势群体。
（4）由于个人的禀赋差异产生。个人禀赋包括个人文化技术与体能素质的差异。它的差异既与人的先天性因素有关，也与家庭后天的培养教育关系密切。当这种差异足够大时，拥有较低禀赋的人们就成为了弱势群体。4弱势群体的禀赋
禀赋原意是指人的体魄、智力等方面的素质，而这里我们要分析的弱势群体的禀赋主要是指：弱势群体之所以成为弱势群体所具有的一些特征。针对弱势群体产生的原因，我们来一一分析弱势群体的禀赋。
(1)由市场机制本身所产生的弱势群体。
①被淘汰的市场参与者。对于此种情况，我们主要从其主观的禀赋方面分析。既然其被淘汰，则必然是由于某些方面劣势于优胜者。这些可概括为技术水平、管理能力、创新能力、识别风险能力、个人天赋等几个方面。②面对垄断主体的市场参与者。由这种原因形成的弱势群体的特征是分散、孤立地生存和发展，处于同样地位的分散的市场主体之间缺乏有效的联系，难以形成有效的联合以增强面对垄断主体时的实力。
（2）由于市场机制的不完善所产生的弱势群体。这种情况下所产生的弱势群体常常是由于不合理不合法因素所造成的，其自身的禀赋也许并无致命的缺陷，但却由于市场机制的不完善而落入弱势群体。而一旦落入这个群体，生存发展受限，从而难以形成良好的禀赋去改变现状。
（3）由于政府失灵所产生的弱势群体。这种由政策制度的倾向性所产生的弱势群体与上述第二种情况相类似，往往自身的禀赋并无很大的缺陷，却成为政策的牺牲品。
（4）由于个人的禀赋差异产生的弱势群体。这种差异有先天、后天的因素，且大多数人的禀赋差异主要是由后天的因素所决定的。先天的因素可以认为是由于其前辈没有给予良好的禀赋遗传，对于其源头这里不做讨论。后天的因素则主要是由于教育使然，教育的质量和数量可以在很大程度上决定一个人的禀赋的高低。而教育又与一个人的家境有很大关系，笼统地来看，家境与与对后代的教育质量与数量由一定的正比关系。
5弱势群体的禀赋改变问题
从第四部分的分析来看，弱势群体的禀赋缺陷主要可以归结为三个方面：（1）市场能力：包括技术水平、管理能力、创新能力、识别风险能力等；（2）弱势群体之间缺乏联系，分散、孤立的发展；（3）个人禀赋的差异，这主要又是由于教育的差别。同时十分值得强调的一点是弱势群体的弱势地位使其难以改变其的禀赋缺陷。
针对这几个方面，下面分别讨论其禀赋的改变问题。
（1）提高弱势群体的市场能力。从外部看，一个良好的市场环境有助于给予弱势群体一个良好的发展空间，使其有可能提高自身的市场能力。然而，从市场经济的马太效应考虑，这种改变非常困难。因此，政府需要在维护一个良好的市场环境的同时，也应给予弱势群体一定的政策倾斜。
篇9
关键词 流动儿童 教育起点公平 社会排斥
中图分类号：C913.5 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.055
Sociological Survey of Preschool Migrant
Children' Starting Education Equity
――From Angle of Social Exclusion
XIA Yuanyuan
（College of Education Sciences， He'nan Institute of Science and Technology， Xinxiang， He'nan 453000）
Abstract "Long-term Education Reform and Development Plan 2010-2020，" presented universal pre-school education development goals， we are concerned about the ordinary children should also be taken into account educational fairness of moving children. Given the complexity of its causes， this paper aims to be analyzed from the perspective of sociological theory of social exclusion and to explain and make recommendations.
Key words migrant children; starting education equity; social exclusion
0引言
改革开放以来，随着中国城市化进程和农村产业结构调整的步伐不断加快，大批农民从农村流向城市，形成了声势浩大的“民工潮”。伴随而来的第二代移民即城市流动儿童也开始出现。至今，流动儿童已成为我国规模庞大的流动人口中极为重要的组成部分。由此而引发的流动儿童教育起点公平问题，引起了社会各界的广泛关注。
对于“教育公平”不同的学者有不同的定义。柏拉图在《理想国》里从两个方面定义了教育公平：一方面教育要为所有的人群提供接受教育的机会，使每个人都得到自己最大可能的发展，而不应该受到种族、性别、地域、社会地位、经济收入等因素的影响;另一方面，每一个人的发展都应该是亲社会的，不能有侵犯他人或公共利益的现象。①美国社会学家科尔曼（J.Coleman）则从四个层次来定义教育公平：首先是不同背景的人群都有受教育机会的入学机会均等;其次是不同背景的人群都有接受同等教育质量的教育过程均等;再次是不同背景的人群付出同样的努力时都能获得相似成绩的教育结果均等;最后是不同背景的人群在接受同样的教育后有同等的人生机会的教育效果均等。②瑞典教育局胡森（Torsten Husen）同样是从教育起点、教育过程和教育结果三个方面定义教育公平的。③综上所述，起点均等关注的是教育制度制定的合理性、过程均等关注的是教育活动开展的公平性、结果均等关注的是教育系统的作用的有效性。④从我国教育改革的现状来看，要实现流动儿童的教育公平，“起点公平”是一个基本前提。故笔者把“起点公平”作为促进流动儿童教育公平的切入点。
1 社会排斥导致流动儿童教育起点不公平
在广大城市幼儿为入“名园”费尽周折之时，而社会排斥却使得同在一片蓝天下的流动幼儿在为入“正规园”而发愁。
社会排斥是用来解释产生社会不公平现象的根源的一个核心概念。它形成于20世纪60年代的法国，最初用于解释贫困产生的根源，现在已经出现了概念的泛化。有人把它定义为因某种原因被主流群体所隔离而产生的边缘化的情感体验，是国家发展过程中出现的一种局部的、在较长一段时期存在的社会现象。⑤
1.1 制度排斥导致流动儿童“入园难”
在我国，社会劣势群体被制度排斥最突出的表现为户籍制度。⑥虽然随着我国户籍制度改革的不断深化，逐渐取消了农业户口与非农户口的区分，建立了人口管理制度，并保障了农业专业人口及其他常住人口随迁子女平等享有受教育权利，但是政策需要逐步的完善和落实，原本固有的城市二元结构仍给流动儿童的入园造成着很大的困难。2006年修订的《义务教育法》明确指出，地方各级政府有责任保障适龄儿童在户籍所在地的学校就近入学。对于随父母或其他法定监护人在非户籍所在地接受义务教育的儿童，当地政府应当保障其和当地儿童平等的接受义务教育的权利。以河南省某些地市为例，虽然户籍政策做了相应的调整，但对于“就近入学”，很多知名幼儿园要求户口薄和房产证二者缺一不可，甚至有幼儿园要求父母一方必须为事业单位人员，少数的公办园不可能全部接受日益扩大的流动儿童队伍，这也在一定程度上导致了一些收费低廉，不规范的“非法园”日益增加，使流动儿童日益边缘化。
北京师范大学教育学院学前教育系教授冯晓霞针对这种情况指出，低价的非法幼儿园之所以存在，是因为城市中的弱势群体在父母工作的时候，必须有人照看孩子，为其提供学前教育，当没有优质低价的幼儿园可供选择的时候，去低价低质幼儿园就成了他们无奈的唯一选择。这也从另外一个侧面反映了农民工子弟幼儿园存在的必要性。但是如何对其进行规范使其成为正规园则是实现流动儿童教育起点公平的关键所在。
另外，教育财政对不同幼儿园的投入差异，是引发流动儿童的教育过程不公平的重要因素。我国政府对幼儿园的投入还采取对重点幼儿园进行倾斜的政策，重点支持公办园，特别是示范园的建设，而对流动儿童所在的民办园却没有任何经费和其他物质上的投资。这就使得流动儿童因为所在的幼儿园缺乏资金而不能接受较好的教育，从而加重了教育的不公平。
1.2 经济排斥导致流动儿童教育边缘化
衡量经济排斥的指标有三个：一是个人和家庭是否能有效地参加生产，即劳动力市场排斥;二是在付出同等劳动力时所获得的收入的多少，即收入的贫穷程度;三是在付出同等价值的财富是所购买的服务或物质的多少，即消费排斥。农民工进城之后因为体制原因而受到城市劳动力市场的内部排斥，城市群体仅仅让渡给一部分低收入的工作给农民工。跟随父母的流动儿童所能进入幼儿园的种类，以及与之伴随的教育资源都和家庭的可支配收入有直接关系。经济学家托达罗曾指出：在财富和劳动力的分配出现巨大差异的情况下，为人们提供平等的教育机会这个议题就毫无意义。⑦另外，受消费能力及消费方式的制约，流动儿童家长更无法像其他家长一样为自己的孩子争取优质教育资源，大部分流动儿童只能被动进入质量不高的非正规民办园。
1.3 文化排斥导致流动儿童教育有失公平
幼儿园中的文化排斥主要表现在城市居民及其子女对农民工及其子女的文化排斥和幼儿园老师对流动儿童的文化排斥两个方面。在同一班级中，由于城市儿童的疏远，使流动儿童无法通过与城市儿童的交往来习得新的社会规范;而教师在某种程度上的“忽视”，也使得流动儿童感到不被重视、缺乏自信心，阻碍其个性的发展。
2 解决流动儿童教育公平的对策
2.1 强化政府责任
以政府为主导，努力形成公办和民办共同发展的多元办园格局，是我国幼儿教育未来发展的一个基本导向，也是保证流动儿童能入正规园的必要前提。
（1）加大政府财政投入。加大政府的财政投入，不仅要扩大公办园的覆盖面，同时对非营利性的民办幼儿教育机构也要给予一定的财政补贴，这是增加幼儿教育资源，强化政府责任的重要手段。另外，政府还可以采取政策倾斜措施，比如减免捐助幼儿园建设的企业的税费、保证民办园的合理用地等，鼓励社会力量以多种形式参与幼儿园建设。也只有这样，才能使流动儿童进入规范园，同时也能更好地保证流动儿童入园率。
（2）消除制度排斥，保障进城务工人员就业权益。一方面，要消除制度排斥，首先要建立起城乡一元制的户口管理模式，弱化户籍制度中的城乡及地域差别，强化其人口登记和管理功能。这样才能在一定程度上真正落实好流动儿童“就近入学”。另外，应鼓励和支持流动儿童进城上学，并为他们提供良好的教育。另一方面，政府部门要切实保障进城务工人员的就业权益，从提高其收入水平入手，提高其教育支付能力，从而使流动儿童能够进入正规园学习，达到教育起点的公平。
（3）大力发展普惠性幼儿园。面对教育资源短缺与受教育对象不断增多的矛盾，针对诸如此类的一系列问题，国务院于2010年11月了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》。意见重点强调了学前教育的公益性和普惠性对社会发展的价值。举办一大批普惠性幼儿园，强调学前教育的公益性色彩是破解入园难的根本所在。所谓的普惠性幼儿园，即是以优先招收社会中低收入群体的幼儿为主，能够普遍惠及最广大人民群众的幼儿园。在农村，普惠性幼儿园主要包括乡镇中心幼儿园、村办园、幼儿班等，特别是中西部贫困地区及少数民族地区的幼儿园。在城市，普惠性幼儿园主要包括普通教育部门幼儿园、企事业单位幼儿园、街道幼儿园等面向城镇低收入群体及外来务工群体的幼儿园。⑧要将学前流动儿童入园作为流动人口社会融入、社区融合的基础环节，按照“统一规划入园、统一条件入园、统一标准收费”的“三统一”原则，努力畅通学前流动儿童入园渠道。⑨
2.2 加强整个社会系统对流动儿童的理解和支持
要通过多种途径消除社会排斥：首先，幼儿教师要树立“有教无类”的教育思想，要意识到每个幼儿都是拥有独立人格的个体，在教育教学过程中，要充分了解幼儿，因材施教，同时也要引导城市儿童与流动儿童交往，共同进步。其次，流动儿童的家长要提高自身素质，树立正确的教育观念，加强对流动儿童的家庭教育，促进其生活卫生习惯以及良好道德品质的发展，使其能更好地融入幼儿园集体之中，潜移默化地减少乃至消除其他人对流动儿童的排斥。
总之，学前教育是人一生中最重要、最基础的教育，而只有真正协调好各方的力量，才能使流动儿童享受应有的学前教育，也只有这样，才能使“拥挤的起跑线”变得平坦起来。
注释
① 柏拉图.理想国[M].北京：商务印书馆，1986.
② 科尔曼.教育机会均等的概念[M].上海：华东师大出版社，1989.
③ 胡森.社会环境与学业成就[M].重庆：西南师范大学出版社，1991.
④ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1988.
⑤ 左光霞，冯帮.社会排斥与流动人口子女的公平[J].现代教育科学，2009（6）.
⑥ 范先佐.进城务工农民子女的教育公平与制度保障[J].河北师范大学学报（教育科学版），2007（1）.
⑦ 范先佐.筹资兴教：教育投资体制改革的理论与实践问题研究[M].武汉：华中师范大学出版社，1999.
篇10
关键词：终身学习；教育；知识(真理)；公共政策
一、对终身学习定义的探索
什么是学习?早期的定义一般倾向集中于在教育机构中给成人的正式通入。然而这项理念则自20世纪60年代以后便成为一种新的教育典范，得力于联合国救科文组织和欧盟等重要组织的宣扬与推动，方得以全面开展并受到国际的重视。如欧盟的会员国特定1996年为“欧洲终身学习年”，并发表了“教与学；迈向学习社会”政策白皮书，提出终身学习中要讨论的议题有四项：(1)改变人们对于学习、教学、训练的思考方式；(2)在基础教育和训练中加强终身教育的基础；(3)在教育、训练和工作之间促进个人弹性学习通道；(4)强调组织的需要。在20世纪90年代，终身学习的发展更是在各先进国家积极进行，同时引起了热烈回响。虽然不一定存在相同的原因，但是终身学习现在是发展国家和发达国家的各个政府要解决的一个主要的政治问题。1994年8月西方七国首脑会议(有俄罗斯总统参加)首次正式建议：“通过较好的教育，培训和发展一种终身学习的文化，对人力增加投资”。在这种背景下召开了罗马会议。由欧洲终身学习促进会提出并经罗马会议同意的终身学习的定又是；“终身学习是通过一个不断地支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们”。无论是欧盟还是联合国教科文组织都把终身学习与社会行为联系在一起。上述定义中强调了这些术语“不断的”意味着学习机会的延续、持久；“支持”指对学习者学习需要的物质和精神上的满足；“激励”包含了动机方面的因素。“使人们有权力”从法律层面对终身学习提供保护，使终身学习不受其它因素侵犯。“终身学习”，重在学习，重在自学和相互学习；重视社会行为；重动机，重权利。因此，终身学习首先应该是一种社会行为，在此前提下也是一种生活方式。这一定赋予了个体在终身学习中不可缺少的社会性而又必须具有的个人意向性。
二、终身学习与教育、知识等的关系
终身学习的价值理念源于当代社会和教育的变革和重构。当代文明处于转型时期，工业文明向后现代转变，人类社会生产方式正在发生变化，经济发展由对自然资源和金融资本的依赖向对知识的依赖转变；经济的增长更加依靠知识和人力资源的创新水平，知识经济和“知本主义’导致教育由社会边缘状态进入社会中心，成为社会和经济发展的动力系统。同时，知识爆炸和信息的集聚增量、产业结构的变化、职业的转换加速，导致教育的持续性更加重要而迫切。因此，终身学习不仅是探索知识、发展真理的最好途径，也是一种保障经济、社会和人的可持发展的核心因素，也是个人和社会生存的关键。
三、影响终身学习的因素
在发展国家要实施终身学习会面临着多方面的挑战。除了需要庞大数量的人力、物力和财力外，更为重要的是由于弱势群体和落后地区受教育机会的阻碍和不平等。主要体现在对农村和农民的教育资金投入明显偏低，并且不能按时到位，从对享受义务教育的通入，一直到通往高等教育并进入社会，教育的不平等一直在蔓延和扩张。贫穷和无知严重制约了贫困地区和弱势人群的最起码的受教育起点的公平，就更谈不上终身学习的机会。再者在教育领域，城乡之间、学校与学校之间及男女之间的不平等等等，造成了教育过程的不平等，甚至是极大的差距，有的占有最好的教育资源，而有的仅仅只有简陋的教室和素质贫乏的教师。就是在异地打工的农民为把自己的子女带到身边的学校就读的话，也要心甘情愿交上一定的建校费或者赞助费等方能人学。这些因素都严重地妨碍着终身学习的进程。
四、如何组织有效地终身学习
(一)公共政策的视角
终身学习是一种社会行为，那就要从法律上对涉及的“终身学习”等相关名词概念的含义及其所涉及的内容进行界定，规定国家及各级政府在建立终身学习制度和建设学习型社会中所扮演的角色、所应当担负的责任、以及可以采取的相关政策和扶助办法等，以及各级终身学习机构的种类、目标和任务，及其与正规学校教育、成人教育机构、民间教育机构等等之间的关系，并规定各级各类学校教育对学生终身学习理念和能力的培养责任，强调公民参与终身学习的义务。以及各级政府对于弱势群体也提供全民一致的终身学习机会的必要性等等。
公共政策要体现关注和关心贫困地区和弱势群体的受教育机会的政策。要为他们或她们提供一样的教育资源。世界教育论坛强调指出：“教育是一项基本的人权。教育是一个国家或国与国之间能否走可持续发展之路、维持和平与稳定的关键，因此我们可以说，能否在21世纪的国际社会和经济大循环中扮演积极的角色，发展教育是每个国家所应采取的国策。所以，实现教育普及和全民教育的这个目标不应再拖延了；人类学习的这个基本需求应当必须立即得到满足”(NUESCO,2000)。优秀教师要关注、关心并投入到贫困地区、弱势人群中去贡献自己的教育力量。从某种意义上来说，贫穷地区和贫穷孩子所需要受教育的机会及所需要享受好的教育资源比所需要的金钱远远还要迫切。因此，只有国家扶持，全民关注、关心这一问题，才能促使贫困地区脱贫，促使弱势群体不再繁衍弱势群体。
终身学习的公共政策应在为儿童、青年人和成人的一项公众教育服务的供应中对学校的角色整体考虑。学校一般设在住宅重点社区范围内，在那里人们经常见面，在那里人们世代相交，在那里新社交的和社区的关系能确定。邻里水平是学校中基本的和第二位的，也是儿童发育发展的中心。孩子因而把附近家庭，社区作为交际的支点，孩子生活在能传神、有情感和社会交互作用混合的有助目标(儿童保健，发展和教育)的系统中，④对孩子的成长是有利的。条件可能的话，电子通信和网络的发展提供创造虚拟社区的可能性，以空间组织的新形式，全球性和地方社会性的社区就能被塑造。它帮助我们理解周围世界，也使我们得以跨越时空接触他人的思想，它是思想的天使，它可以满足我们的好奇心和让我们进一步观察精神世界，品味其细腻的情感。
(二)学习者的视角
