教育技术学的基础理论范文

导语：如何才能写好一篇教育技术学的基础理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文关键词:中医基础理论　现代教育技术　教学方法

    论文摘要:《中医基础理论》是高等中医药院校中医学专业的基础课程，笔者在多年教学实践中，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式，充分调动了学生的学习兴趣，经过几年的尝试实践，有效提高了课程教学质量，教学效果良好。

    《中医基础理论》是阐释和介绍中医学基本理论和基本思维方法的课程，是高等中医药院校中医学专业的基础课程，是学好中医其他各门课程的基础。由于中医理论形成于2000多年前，不仅文辞古奥，内容精深，而且使得其在认识论、方法论、思维模式与方法、概念体系等方面均具有较强的思辨性和抽象性，这就使得初学中医者常常产生畏难情绪，传统的课堂讲授教学方式较为单一，对教与学均带来一定的难度，因此应注重教学方法的优化。现代教育技术蕴涵着先进的教育理念，同时，为实现新教育观念提供了技术、方法和认知工具，支撑着新型教学模式的构建。2003年以来，笔者利用现代教育技术进行教学设计，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式:

1多媒体辅助课堂教学模式

    是指通过对多媒体计算机、投影仪、大屏幕等教学媒体的综合运用，进行课堂教学的组织和运作方式的变革。其模式如图1。

    多媒体技术集文字、声音、图形、影像、动画等各种信息表现形态于一体，为《中医基础理论》教学提供了一个理想的操作平台。通过教学设计，对教学内容进行集成性处理，创设由师生共享的教学情境，教学内容形象、直观、新颖，易于师生感情交流，及时反馈、引导，从而有效地提高教学效率和效果。这种教学模式既使传统教学方式的优势得以发扬，又弥补了传统教学的不足，使传统的课堂教学与现代教学媒体相辅相成、取长补短、相得益彰。2003年起，全体教师利用业余时间自制《中医基础理论》多媒体课件并应用于教学，在教学实践中及时总结经验，不断完善课件内容和使用方法，并开展了“多媒体演示与传统板书有机结合的课堂授课模式”的教学方法改革，收到很好的效果。

    在《中医基础理论》教学中遇到抽象、难以理解的问题，可用多媒体课件或教学片通过多媒体投影用生动形象的动画或影像演示出来，便于同学们对所学内容的理解，并加深其印象。《中医基础理论》的各个章节都可以运用多媒体进行教学，尤其是阴阳五行、经络、六等章节，若充分运用多媒体，则可以通过大量图片、动画和录像将抽象难懂的教学内容具体化、形象化，这样可吸引学生的注意力，提高学生上课的兴趣，激发学生的想象力，便于引导学生多动脑、勤思考，活跃课堂气氛，不仅能加深知识的理解和记忆，还能将前后的教学内容有机地连贯起来，使学生对整个《中医基础理论》这门课程的逻辑框架有一个非常清晰的认识。

2网络远程教学模式

    是指基于英特网(internet)通过网络教学平台、电子邮件、bbs等进行教学的形式，利用网络可以拓宽教学的时间和空间，开展网络教学是21世纪教学的主题。其模式如图2。 

 

    网络远程教学模式是在具备丰富网络教学资源的课堂环境中，学生在教师指导下，按照一定的学习目标，由网络获取信息，根据自己的认知水平和思维特点选择学习路径和学习方法，通过与教师、学生的交流，完成学习任务。利用学校引进的网络教学平台，2005年我们构建了《中医基础理论》网络教学平台，利用互联网开展教学:①《中医基础理论》全部教学课件及部分教学录像已应用于网络，为学生提供了多种学习途径。②《中医基础理论》教学大纲、教学方案、习题库、模拟试卷等均已上网，方便了学生学习。③建立了在线网络论坛、公开了教师电子信箱，开展了内容丰富的学术讨论，及时解答学生提出的疑难问题。这种教学模式使《中医基础理论》教学超越了传统课堂教学的局限，为学生自主学习创造了良好环境，有利于发挥学生学习的自主性，培养学生的创新能力，深受学生欢迎。

3计算机虚拟情境教学模式

    是指教师根据教学的需要，建立虚拟情境，仿真现实情境的一种教学方法，使学生在一种身临其境的环境下进行学习、训练的形式。其模式如图3。

    虚拟情境教学可用于真实实验无法实现或者表现不清楚的教学中，从而达到一种传统教学模式不能达到的效果，可大量应用于《中医基础理论》教学。现代计算机虚拟技术可以把舌诊、脉诊、阴虚、阳虚等中医学临床中的抽象症状和体征以形象生动的形式直观地呈现出来。对动态的过程、瞬间的症状和体征进行定格分析，使得教学摆脱了以往文字平面化叙述方式和挂图方式，学生既可以进入中医学微观世界，也可以进人中医学宏观领域，使教学内容变得具体生动。例如，对于血液循行的讲授，可制作血液循行的多媒体课件，仿真人体血液循行。过去这些内容在讲课中是非常抽象的，现在用多媒体课件或教学片、中的三维图像或视频影像来表现，这样教师讲解时会省时省力，学生学习时易于理解和掌握。虚拟情境教学最大的优势是让学生如临其境，融入其中去感受、体验现实生活。

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关键词：大学英语；输出假设；交互；教学模式

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）03-0166-03

为了改变灌输式的教学习惯，教学研究者和实践者们试图通过交互活动，在学生的英语输入与输出之间架起通畅的桥梁。尽管不少人直觉地认为输出是交互教学和英语习得中的一个环节，但多年来对语言输入学说的关注定势，仍使得人们不免对输入颇有偏重。在交互性的教学中即使涉及和利用到“输出”，也往往仅是被当作对已有知识的练习，或是对输入理解成果的表达，而对于输出也是语言学习过程中获得新知识的一种方式，缺乏足够的重视。

Swain认为，语言输出在认知心理层次上所具有的独特功能，在外语学习中起着输入无法起到的重要作用。学习者在输出过程中，会主动调动已学到的语言知识尽力表达自己的意思，以积极的态度强化知识吸收的质量，从而提高学习效率[1]。Long认为，在双向交互中，如无法理解时，一方会努力输出语言以告之对方，并向对方发出要求其调整输出的愿望，迫使对方修正其输出[2]。显然，Swain从语言输出的角度为交互式教学提供了新的理论依据，而Long则为有效地发挥输出在教学中作用，提示新的可能的切入点。

一、可理解输出假设理论

语言习得过程中语言输入的作用毋庸置疑。克拉申（Krashen）（1985）曾指出，学习者是否能够理解语言输入（comprehensible input）是语言习得实现的条件。在学习过程中，通过情境来理解具体的语言输入有助于学习者自然而然地发展语言能力[3]。然而，如果只是一味地进行语言输入，没有实际的应用，违背学习语言的最终目的。可理解输入语言假设的可行性便得不到保证。

Swain（1995）提出“可理解性输出假说”（Comprehensible Output Hypothesis），该理论的核心要义是：大量的可理解输入应产出可理解输出，使Z言习得者准确而又流利地使用语言；事实上，在一定的条件下，语言输出有助于语言习得（输入）过程并起到增强语言习得的作用[4]。语言输出具有引起对语言问题的注意、检验语言假设的正确性及元语言作用等基本功能，帮助学习者检验所学语言的词语用法和句法结构，使他们自主运用语言，达到流畅、准确使用语言的目的[5]。

二、语言输出在交互式教学中的作用

交互（interaction），从字面上讲是交流、互动的意思。在语言交际范畴，交互是指两人或多人之间相互传递信息，交流思想感情，并产生影响的过程。Long提出的“交互假设”认为，交际的双方为了交际顺利进行而相互进行“意义协商”（negotiation of meaning），产生“交互修正”（interactive modification）。

在英语教学中，输入是语言学习的先决条件，输出是语言学习的充分条件。只强调对学生进行英语输入，而忽视学生的英语输出，会导致学生的输入与输出严重失衡。输入不会自动转化为输出，从输入到输出，再从输出到输入，这中间有一个实践操练的过程，交互是实现这一过程的有效手段。从这个意义上讲，交互为英语习得提供了必要的、充分的条件。语言输出以其特有的功能，在交互式英语教学中发挥着重要作用。

（一）体现学生的自主性和主动性，为教师调整教学提供真实的依据

就英语教学中的师生关系而言，教师的输入主要有两个目的，一是以学生的理解为目的，提供可理解性输入；二是以学生的输出为目的，提供范例以使其在说、写产出中能够仿效。学生在通过听、读理解输入的过程中处于被动状态，教师输入的知识也只能以消极状态存在。学生这时实际上或许并没有明白而却通常表现出了理解教师的输入信息。

但在输出阶段学生是不可能这样的。输出鼓励或迫使学生使用作为输入呈现给他们的知识，并作出反馈。学生在输出过程中发现自己需要的或者自己能够理解的输入与教师所给的输入之间的差异，并通过输出主动地将自己的学习状态和自主性意愿真实地反馈给教师，即引发师生间的协商。教师据此可掌握学生的真实状态和英语知识能力水平，对交互式教学的方案及其内容、形式等作出相应的调整，以适合教学需要。

（二）引起对语言问题的注意，触发更合适的输入

输出能引起学生对语言形式和语言问题的注意。学生在输出英语时，会注意到自己的困难，比如自己想表达的与实际的表达之间的差距。输出行为鼓励和迫使学生去注意语言表达的差别，理解在实际应用中如何修正，以达到确切表达意思的目的。当学生引起注意，运用所学语法来表达某个句子时，就是在原有能力上的提高，同时，通过有意识地扩展句子结构，语言创造能力也体现出来了。这个过程自然也增强了对输入的理解和吸收。但是，学生不会对所有的输入吸收、理解的，而只可能对被注意和被理解的输入进行加工处理。在交互教学中，一个或几个学生的输出同时也是其他人的输入，并引发其他人为自己提供更合适的输入。因此，输出过程诱发或激活有助于语言习得的认知过程，促使学习者对语言输出进行调节，并寻求适合的后续输入，以获取新的语言知识并巩固已有的知识。

（三）引发对问题处理的假设尝试，进行假设验证

学习者在语言输入时，通常利用图式知识，如：知识背景、上下文信息等来弥补自身语言能力的不足。但在输出过程中，通过注意其语言能力和想要表达的内容要求之间的差距，以及交际中介语存在的问题，从而引发对问题处理的假设和尝试表达的欲望。

在交互式教学中，对学生输出假设的验证非常重要。就学生个人来说，如验证假设，就会依据反馈来修改输出。就教师来说，没有学生的输出，就不能发现学生的问题，也无法验证学生的学习情况。只有在输出语言并得到验证和纠正时，学生才会发现自己做出了不正确的推论和假设。所以，交互式英语教学在一定意义上，就是一个对目的语不断做出假设，不断输出假设，并对此假设不断进行交互验证和修正的过程。因此，在以培养学生英语实践能力为目标的交互式教学中，语言输出具有至关重要的作用。

三、大学英语交互式教学模式与策略

（一）输出是交互式教学过程中不可或缺的重要环节

根据语言输出理论，英语习得是一个“输入――吸收――输出”的过程，这个过程看似简单，实际非常复杂，包含若干阶段。这是一个动态的、相互关联的过程，输出是不可或缺的重要环节，起着积极作用。一是输出不仅仅是习得结果的表达。将输入理解由语义层面推向句法甚至语篇层面，是输出具有假设和创新功能的体现，因此，输出本身成为英语习得过程的一部分。二是输出起到了输入触发习得过程的作用，甚至优于启动交互过程时的一般输入。在一个交互循环的交际体系中，输出既直接成为交际对象的输入来源，又反映输出主体引起对方注意、表达协商意愿、寻求更为适合自己学习要求的输入源的愿望。三是在反复交互的习得过程中，输出与输入相互转化，循环往复，浑然一体，共同构成完整的语言习得过程。

（二）输出以各种形式的教学交互活动为其作用平台

教学课堂能为某一个W生提供语言输出的机会。如果把学生、教师以及现代化教学设备这些课堂上的所有输出源，看作一个相互联系的整体，他们各自的输出就构成了交互活动的一部分。因此，教学交互活动为输出提供了作用平台。在实际教学中，交互的基本形式可以是学生双人交互和小组交互以便促进学生更准确、更合适的语言输出；同时，这种输出又为其他学生提供了输入资源。交互教学中，教师的职责主要是计划、指导和调控整个教学过程，现场指导学生的交互活动。英语教学可以利用网络、多媒体等现代化手段实施交互教学，检验学生的输出假设，保护学生的学习自信心，增强交互教学的活跃性。

（三）以适度的教学指导引发学生积极的英语输出

学生语言输出的积极性关系到交互式教学的成败。在教学实践中，教学指导的适度介入至关重要。教师要注意把握以下几点：一是注意调动学生的学习自主性。在活动中实施英语教学，培养学生学习的自主能力。二是以适度的教学指导促进学生的英语发展。教师在可理解输入时，也要注意为学生提供大量信息反馈和英语输出的机会，并适时提供指导。三是通过反馈，促进学生的准确输出。学生将注意自己的表达与教师的纠正之间存在着的差距，在此基础上努力吸收可理解的输入并在不断的练习中将之内化为自己的东西，然后再尝试着把这些东西准确输出。

相对于以教师为主导的输入式教学，基于输出理论的交互式教学，因众多学生的自主意识和输出作为的影响，使得教学过程空前活跃而更难掌控。因此，从这个意义上讲，基于输出理论的大学英语交互式教学模式或许还只是对理论的应用性预设，更多真正的探讨存在于广泛的教学实践之中。

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参考文献：

〔1〕Swain， M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A]. In S. Gass & C. Madden （eds.）， Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MA： Newbury House， 1985： 235-253.

〔2〕Long， M. H. Native speaker / non-native speaker conversation in the second language classroom [A]. In M.Clarke & J. Handscombe.（eds.）.On TESOL '82： Pacific Perspectives on Language Learning and Teaching [C]. Washington D. C.： TESOL， 1983： 119-236.

〔3〕Krashen，S.The input hypothesis： issues and implications[M]，London： Longman Group Limited，1985.

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关键词：电工电子;教学改革;思考

《电工与电子技术基础》是一门理论性和实践性都很强的课程，是机电专业重要的专业基础课。通过本课程的学习，不仅要求学生掌握毕业后从事电气技术工作的基本知识和基本技能，也为本专业学生学习后续课程打下坚实的基础。

但是在实际的教学过程中，代课老师普遍反映这门课越来越难教。主要原因有以下几个方面： （1）学生素质参差不齐。技校学生多是普高上不了的学生，甚至有些都未参加过中考。学生进入技校还是不能好好学习，不仅不学理论课对于实习操作课也同样不感兴趣。（2）教学内容覆盖面广，理论抽象，学生普遍觉得学习起来较为困难。（3）教学手段不够灵活多样，学生学习积极性不高，影响了教学效果。

要改变这些现状，就要充分发挥教师的引导作用，从教材与教法方面提高教学质量。

一、调整教学内容，制定合理的教学计划

电工与电子技术基础知识覆盖面广、信息量偏大，而课时安排有限，必须根据教材特点和实际情况有所侧重地选择，适当地进行取舍，调整教学内容，使“培养应用与技能型人才”落到实处。

这就要求我们的教学内容要体现专业特色并结合学生专业进行精炼，制定有针对性的教学计划，做到有的放矢、学以致用。课程内容以“必需、够用”为原则，对一些复杂的理论推导和应用较少的难记的公式，该减则减，避免学生产生厌学现象，同时要体现专业特色。

例如，对于机电专业的学生，在以后的学习工作中，电动机及其控制技术、半导体器件、放大电路等几个方面用得最多，在学习这些章节时应多用些课时，重点讲解。同时，科学地使用教材，应与时俱进，跟踪科学技术发展在工农业生产领域中产生的新成果、新方法并及时补充到教学中去，开阔学生视野，启发学生学习的积极性和创造性。

二、采用丰富的教学方法和教学手段

新型的教学模式要求“以学生为主体，教师为主导，以 能 力 培 养 为 主 线，以 素 质 培 养 为 目标”，因此要求我们丰富教学方法和教学手段。特别是对于对理论知识毫无兴趣的技校学生的教学，更要千方百计的激发出他们的听课欲望。

1.创设情境，激发求知欲

课堂教学中良好的开头可以吸引学生的目光。营造良好的课堂情境需要有情趣的提问，从而使他们对学习电工电子技术基础产生兴趣，并产生强烈的求知欲，从而进一步调动学生学习的积极性和自觉性。例如，讲电功时，可以跟家庭用电情况相结合。讲直流电源制作的时候可以跟我们现在的手机充电、电动车充电相联系，让学生知道我们的理论基础的学习并不是只是纸上谈兵，让他们从抽象的理解到形象理解用到实际生活中去，从而提高学习的积极性。情感是滋生兴趣的催化剂，积极的情感体验会使人将一种行为进行下去，使学生在学习过程中不断调节自己的情感，而不是抱着消极的或应付的态度去学习，努力在学习中获得真正的乐趣和满足。还可以让学生寻找课本中一些对自己成长有帮助和好处的知识，这些都有利于学习兴趣的提高。

2.改善教学方法，激发学生学习兴趣，加深知识点的理解与应用

电工与电子技术基础理论知识比较抽象，不利于学生理解。因此，在实际教学中，要尽量把理论知识形象化、直观化。采用启发式、类比式等多种教学方法，便于学生接受所学的知识，提高学习的兴趣和积极性。

例如，在讲电容器时要将水容器联系在一起，类似于用不同的容器装水，要达到相同的水，截面积大的容器需要装的水比较多。根据电容器和水容器的类比轻松地介绍了电容器的概念和影响电容量大小的因素。讲二极管的单向导电性时，类似门一样，顺着门的方向就可以打开，逆着门的方向就打不开门的道理。这样加深学生理解和掌握二极管的单向导电性。

在讲解基尔霍夫电压定律时，可以采用类比法将电路中的电位类比成海拔高度，电压类比成高度差，引导学生将常用规律迁移到电路中，从而使学生更容易理解该知识点，进而达到掌握的目的。在求解三相电路时，引导学生分析多种求解思路从而找到最佳的求解方案，使学生运用发散性思维来考虑问题，强调学生的主动参与。

3.理论与实践相结合

在教学的过程中，多给予学生参与的机会，多让学生动手，激发学生学习、探究的欲望。例如对二极管、三极管的特性讲解时，可以让学生动手，通过万用表的测量去判断二极管、三极管的管脚。提高学生对知识点的理解深度和应用能力、动手能力。课堂教学也可从实验入手，再从实验中引入问题，这样具体而真实，可以使学生带着问题做实验，通过亲自动手实验再来找到问题的答案，从而激发了学生的学习热情，增加了学生学习的成就感。

4.采用先进的教学手段

将多媒体教学与黑板教学相结合。对于关键的理论推导、重要例题，教师可以在黑板上进行，而对于大量的概念以及图形，使用多媒体课件就可以省下很多时间。除此以外，本课程中有些知识点很难理解，例如在讲解旋转磁场、PN 结的形成、晶体管中载流子的运动时，可以利用多媒体动画，将难以看到的内部结构、难以理解的内部运动形象、直观、生动的展现出来。

多媒体的音视频资源丰富，教学过程更加形象生动，一些传统教学无法表达的内容可以更完美地展现;教材、课件资源更加易于积累、修改、共享，减少教师准备课程内容时间，提高教师教学效率。

总之，电工与电子技术基础课程是电子类专业开设的一门实践性较强的技术基础课，教师授课和学生学习都有一定的难度。通过对本课程教学内容和教学方法与手段等教学要素进行改革，尽量优化教与学的过程，使课程的教学质量得到进一步提高。激发和提高学生的学习兴趣，增强他们获取与运用知识的能力。使学生的技能操作以及分析问题解决问题的能力得到进一步提高，为后续课程的学习及继续深造奠定基础。也使学生学有所用，并适应社会需要。

参考文献：

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摘 要：信息社会的高速发展,要求我们把培养学生的创新意识和创造能力放在重要位置。培养学生的创新能力和创造性思维能力，已成为教育的重任。美术教育作为现代教育不可或缺的一部分，对创造力的培养有着不可小觑的作用。本文指出，教师通过各式各样的教学方法、手段引导学生学会动手、学会思考、学会创新，开拓学生的创造性思维，对培养学生创造力有着潜移默化的作用。

关键词 ：美术教育 创造力 想象力 培养

美术教育作为现代教育的重要组成部分，以提高学生的创造力和想象力为首要目的，因此，重视美术基础教育对培养学生的创造性十分重要。然而，我国现代美术教育还存在着一些问题：在应试教育的模式下，学生的创新能力和想象能力普遍较低，在美术教学过程中，教材、教法单一，教学观念与教学手段过于陈旧。本文将从三个方面谈谈如何改变美术教育的现状。

一、激发学生学习美术的兴趣

兴趣是最好的老师。因此，在教学活动中，教师的首要目标就是激发学生对美术的兴趣，进而达到良好的学习效果。目前，在美术课堂上，学生兴趣不高、课堂气氛沉闷等诸多问题依然存在。在美术教育过程中，学习与实践相分离，基础知识薄弱对学生创造力的提升影响颇大。教师怎样激发学生对美术的兴趣呢？

一是教师应最大限度地发挥美术学科的魅力，以学生的阶段性特征为基础，配以活泼多样的课程内容和教学方式，激发学生的美术兴趣。

二是教师发挥主观能动性，坚持贯彻启发性教学，丰富教学形式，增强学生的艺术表现欲和创作欲。同时，注重学习的连贯性，兴趣的激发需要一个持续性的过程，只有始终保持对美术学科的兴趣，才能真正投入到学习中，用心学习和创造作品。

三是教师应因地制宜，因材施教。教师要分析和研究学生的年龄特征、认知习惯和个性心理，使教学符合学生的爱好和习惯，跟上时代潮流。同时，教师要始终保持有耐心、认真的工作态度，让学生对美术保持长久的兴趣。

二、审美意识是美术学习的基础

审美意识是一个人对“美”的见解，是美术学习的基础。因此，为培养学生的创造力，还需要提高学生的审美意识。

提高学生的审美意识是美术作品鉴赏课的目的所在。美术鉴赏是人们对美术作品的感受、理解和评价的过程。美术鉴赏能力的提高是长期积累和实践的过程，并非一朝一夕就能完成的，因此，在教师要大力开展美术鉴赏课程，通过美术鉴赏，一方面开拓了学生的视野，充实了学生的生活，让学生能够在生活中发现美、创造美，发挥想象力和创造力；另一方面，在建立审美意识的过程中，通过理解和感受，能够明辨是非，并且在鉴赏的过程中，能够以一种创造性的心态，以独特的视觉和思路去探索、体验和思考，从而形成独到的见地。通过开展美术鉴赏课程，学生经过大量的观察和思考之后，形成独到的审美意识，这种审美意识对培养学生的创造力有着重要的意义，是培养学生创造力的基础和前提。

三、完善自身，拓展知识

美术并非一门独立的学科，它是植根于社会文明大背景下的一种艺术表现形式。因此，在学习美术的过程中，不仅要了解美术知识，还要充分完善自身素养，拓展自身的知识面。我们的知识拓展得越宽，见解越深，感悟就会越多，思想就会越解放，创造力才会越大。

与美术相关的领域有很多，例如，历史、地理、政治、文学、音乐、舞蹈、戏曲等，学习这些知识，对我们进行美术教育有着很大的帮助。许多大艺术家不仅精通美术，还在雕塑、诗歌、音乐等方面有很深的造诣。单一的知识，很容易使人在知识拓展上遇到瓶颈，无法充分发挥主动性。

因此，在美术教学过程中，教师要将美术学科与其他学科相结合。例如。在美术鉴赏课上，注重讲解与其相关的其他学科的知识，将文化背景和历史知识相结合。同时，创造相对宽松、自由的学习环境，给学生更多的空间，多读书、多拓展、多了解生活，在实践中去学习、去创造。这些方法都有利于学生洞察事物的本质，始终保持旺盛的好奇心，不断为思想注入新鲜的血液，提高创造力。

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关键字：对外汉语教学；输入输出理论；情景教学

中图分类号：H19 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）08-0303-02

一、引言

对外汉语初级口语教学中的情景创设，就是指教师根据汉语学习者的认识结构和认识水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合教学内容，充分利用生动、形象和具体的语言情景，使抽象的语言形式变为生动具体的、可理解的语言，创设尽可能多的汉语语言情景，让学生更多地接触和习得汉语，促进第二语言习得过程中语言输入、内化和语言输出的过程，以提高教学的效果。

在此之前，笔者已经从事一学期的对外汉语口语教学，有一定的教学经验。本文章以中国地质大学（武汉）国际教育学院初级汉语口语课堂为研究对象，在输入输出理论支持的基础上，通过创设情景这种特殊的教学策略来分析和探讨语言输入的有效性和语言输出的最大化，以及在语言信息内化过程中起到的积极作用。希望能给以后关于提高学生口语交际能力，提高语言输入和输出质量的研究提供借鉴。

二、输入输出理论

“输入假设”是美国语言学家Kreashen于20世纪80年代初提出的。该假设认为理想的语言输入必须具备四个条件：输入是可理解的、输入是有趣的和相关的、输入不应以语法为重点、要有足够的输入量。其中，可理解用公式表示为i+1。i表示语言学习者现有的水平，i+1表示稍高于语言学习者现有水平的语言知识，学习者通过理解包含i+1阶段的语言就能从i阶段进到i+1阶段，就可以习得新的语言结构。

加拿大语言学家M.Swain在沉浸式法语教学的基础上提出“可理解性输出”(comprehensible output)。该理论认为除了必要的可理解性输入外‘学习者必须尽可能地使用语言‘这样才能提高语言能力，达到流利的类似本族语的水平。也就是说，第二语言准确又流利不仅需要可理解性的输入，更需要可理解性输出。

三、初级对外汉语口语中的情境创设及实践

（一）情景创设的措施和方法

1、展示图片或实物。由于文化的差异，很多东西是具有中国特色的，所以解释起来也有一定难度，比如讲到中国的很多节日中的一些习俗，像中秋节的月饼，灯笼等时，教师可以事先展示灯笼、月饼等实物或者进行图片展示，让他们感受真实的情景，或者老师可以就教室的实物来教学，比如灯，空调，窗户，墙，桌子等等，展示实物是学习者更乐于接受的一种教学手段，它能在第一时间就抓住学习者的兴趣。

2、以实例引出语法点。在讲汉语中，不要用很难的专业词汇去解释语法和知识点，而是用实际例子让学生去体会用法。例如在讲“比”这个词时，先给出飞机，火车和汽车，这三种交通工具的速度是大家都知道的，在这个基础上，引出飞机比火车快，火车比汽车快，随后还可以举其他的例子，比如，两件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B贵，渐渐的学生便能体会“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基础上，让学生自己想出更多的例子，那么不用任何专业的词汇，便能让他们很好的掌握“比”的用法。

3、游戏和活动。游戏和活动在情景创设过程中不仅增加了学生接触新的语言信息的机会，还极大地推动了语言输入和语言输出的进程。学生在语言学习过程中获得的知识和信息在游戏和活动中得到练习和巩固，这不但使学生对情景有所了解和熟悉，而且巩固了在此情景下运用的词汇和句型，为新的语言输入奠定基础。

4、真实场景。在实际的教学过程中，笔者在课堂上尽量用中文来教学，并常常根据他们在日常生活中用到的场景来编不同的对话，比如去商店买东西，是食堂打饭，去银行取钱；另外，口语课堂的设置很灵活，有时会带他们走出教室，到课外学习，比如留学生参加一年一度的篮球比赛时，笔者和他们一起到现场进行教学，比如篮球场，球服，啦啦队，裁判，进球，加油等等，激发他们的学习兴趣，学习方式也不刻板，学生很易接受。

（二）情景创设的实例分析

以下结合笔者在一年的初级汉语口语教学中的实例来谈谈情景创设在实际教学中的运用，所以例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》这本书。

1、新课导入。在进入新单元前，老师要创造一定的情景把学生逐渐引入本单元的话题，而不是一开始就学习生单词。

例1：以第十课《她病了》为例。

老师可以就身边发生的现象提问，比如有的同学上个星期没来上课或者迟到了，老师可以问：XX今天为什么没有来上课？

学生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我们可以引导学生进入正式的学习，说：“看看这篇文章中，安妮怎么了？让我们进入新课的学习。”新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景。在这些情景中，学生不但复习了已学知识(比如感冒，迟到等)，而且对新知识(头疼，请假，闹钟停了)产生了解和兴趣。

2、生词讲解。中文中的很多词在不同的环境下有不同的意思，不创造一定的情景就很难理解清楚，而且创造的这个情境必须是与新课里的单词用法是一致的，否则扩充太多，学生反而不易理解。

例2：以第十三课《我去图书馆上网》为例，其中的生词“找”在这个单元里面是买东西后找钱的意思，但是“找”在其它情景中用的较多的是找东西，还有如找罪受等等，为了让学生了解它的用法，可以拿学生身边的物品举例。

老师：你的这只笔多少钱？

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此课程实际教学中由于学生思想多元，内容庞杂等原因实际的教学效果急需改善。因此高职院校借鉴专业课“能力导向，项目驱动”的任务教学法，逐步在《思想道德修养与法律基础》课的教学中进行运用。所谓任务教学法，就是根据思想政治理论课的授课内容，设计符合教学目的的具体项目任务，教师引导，学生准备，师生课堂共同参与的教学方法。任务教学法实施四年以来，成效明显，学生开始喜欢这个课程，课堂参与性也大大提高，还形成了一定数量的学生优秀作品。我们在总结教学经验的同时，也在思考一个问题，任务教学法为什么能在高职学校的思想政治理论课的教学中有收效呢？众所周知，实践出真知，而真知又是用来更好的指导实践活动的，所以我们在几轮教学实践后就有必要在理论上寻找到任务教学法的依据所在，从而能够在一定层面上推广该教学法。

1、哲学依据

（1）马克思的交往实践理论

按照马克思的基本观点,交往实践是“实践观”意义下的人们的实践活动，是“实践着”的主体，即处在各种社会关系中的人的活动，它不是孤立存在的活动形式，而是与各种社会要素系统地连结在一起的。因此，马克思那里的交往实践，与人们眼里孤立地搞关系的活动不在一个层面上。人类的交往活动与人类的信息传播活动、实践活动、认知活动密切相关。见图一

交往概念进入教育领域原因有二，一是：它是教育思想的重要内容之一，它表明教育的社会性质和作用由社会关系决定。马克思和恩格斯阐明了环境、遗传、教育和实践活动对人的发展所起作用的辩证关系。交往是教育哲学中的重要概念。二是：重视研究外部世界（社会、教师、集体、环境）与学生发展的社会性相互作用，表明交往具有教育功能、发展价值。

“交互决定观”是社会认知学习理论中的一个内容，它指出环境、个体、行为是相互影响的。社会认知学习理论兴起于20世纪40年代，到80年代的时候，建构主义盛行，人们更加关注人的认知发展，知识的建构。建构主义的杰出代表皮亚杰，尤其强调个体与环境的交互作用，认为个体通过与环境的顺应过程，才能同化，个体才能取得与环境的平衡。

在任务教学中一方面是教师和学生的知识传授与接受过程，另一方面是师生共同完成教学内容的过程，如何进行任务设计，组织教学、创设情境、分割教学内容达到教学目的，这些问题的解决要靠师生在教学过程的实施中逐步完成，要靠师生教学交往实践的进一步发展来完成。总之，马克思的交往实践理论，指出了教学的实施不断改进的历程，指出了任务教学法的实施应该符合因材施教的基本原则。

（2）主体间性哲学

主体间性（Intersubjectivity）由着名现象学代表人物胡塞尔提出，后几经发展，其大意主要指涉及自我与他我、他者的关系，这里既有我与他、我与你的关系，也有我与我的类――我们的关系，同时也涉及到两个或者两个以上的主体之间的共通性、共同性以及彼此间沟通的可能性。主体间性范畴内的主体――人与人、人与物之间是具有相互平等的同等地位；主体间性概念的提出体现了人与人、人与世界的有机统一，体现了自我与他我、主体与客体之间的充分融合，体现了主体间的相互交往、沟通、承认、对话与理解，是自我与对象内在统一的生存境界，是人类对自我的“终极关怀”。它的提出，使得先验的现象学摆脱了“为我论”的危机，并使得关注的对象从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”。

主体间性思想强调，真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。在主体间的相互关系中，人们是相互需要的，他们既相互是目的又相互是手段，而不纯粹是目的或纯粹是手段。同时，主体间性的提出客观上是对以主体性（Subjectivity）的确立为标志的近代哲学的反思，是对以统治自然为目标的人类中心主义和以自我为中心的占有性个人主义的反省，更是试图对主体性给资本主义社会带来科学的发展、人类征服自然能力的提高以及工业文明的巨大成就起到推动作用，但同时改善了资本主义人与自然的矛盾、人与社会的分离、人与人之间关系淡漠以及人们信任危机和现代性道德危机的现状的颠覆和重构。

在教育活动中，不仅教育者是具有主动性、自主性和创造性的人，受教育者同样如此，师生间的关系是主体间的关系。传统的课堂教学注重师生间的授受关系，最早的时候，教师是主体，学生是客体。随着教育理论研究的深入，学生的主体性备受重视，课堂教学过程中呼吁要重视师生的“双主体”性。事实上，教育者把学生当作客体来认识，就不可能把学生当作主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当作客体来认识，认识到的是学生客体发展规律而不是学生主体发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。当代哲学师生主体间关系理论消解了传统哲学的各种矛盾，把师生关系看作是主体间关系，把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体，又当作被教育者认识和教育的对象主体。在师生主体间关系中，学生和教师在任何时候都是主体，学生在认识教师及其教育教学内容时是主体，在被教师认识和教育时也是主体。教师在认识和指导学生时是主体，在被学生认识和影响时也是主体。这为师生主体间关系的形成和学生主体性的提高提供了可靠的理论依据。

2、教育学依据

（1）杜威的教育思想

美国实用主义哲学家和教育家约翰?杜威从事的教育改革几十年，形成一整套“杜威的教育理论” 具体是：

① 教育就是“生活”、“生长”和“经验改造”

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。他认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。

② 学校即社会

杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

③ “从做中学”的教学论思想

杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

④ 道德教育论

杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在德育实施方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。其次是要求结合智育达到德育的目的，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。

任务教学法在高职校的实施符合杜威的教育思想。在教学中让学生在生活中学。

（2）涂尔干的道德教育思想

埃米尔?涂尔干是法国着名的社会学家和教育学家，道德教育理论是其整个社会学和教育学思想体系的重要组成部分，涂尔干认为教育是一种社会事实，他从社会立场出发建构了道德教育理论的。其理论主要包括以下内容：

1）道德的三要素 即纪律精神、牺牲精神和自律精神。

2）道德教育的目的 涂尔干认为“教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子”。所以道德教育的目的就是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行为，或者说，道德教育就是要使个体的心理社会化。

3）道德教育的内容 涂尔干认为道德教育既非单纯教给学生以一整套具体的行为规范，也不仅仅是使学生掌握道德推理的过程或发展他们表达道德情感的能力。而是，既要使学生能够按照一整套规范去行动；又要用适当的方法去发展或塑造那些一般的性向，这些性向一旦形成即能自行适应人类生活的特定环境。

4）道德教育方法 在道德教育方法上，涂尔干并没片面强调灌输，而是从其理性主义立场出发，认为教道德既非说教也非灌输，它要的是解释。

在当今的社会传统价值观念与外来价值观念相互冲突，社会价值判断日益呈现多元倾向，人们是非、善恶、美丑的界限日渐模糊，信仰逐渐缺失，人的终极价值理念在追求感官享受中遭到无情冲击；同时，网络的高速发展也极大地影响了人们的生活方式、价值判断和学习习惯，这使得中国社会出现了价值的多元化和文化多样性给思想政治课教学带来空前压力，教师的教育教学效果怎样才能达到要求，实施任务教学法将是解决这一问题的有效方法之一。

3、心理学依据

（1）皮亚杰的心理发展过程理论

皮亚杰心理学的理论核心是 “发生认识论”。主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的认识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。

他的主要观点：①认识结构及其动态过程，皮亚杰的几个基本概念：图式（指人的一种心理机能结构）、同化（原生物学概念，指生物适应环境的一种过程，这里主要说明人类智力的发展也是生物的一种适应）、顺应（原有的图式不能适应客体时，通过调整原来的图式建立新的图式，使认识图式发生质的变化的过程）；

②儿童心理发展的研究，提出心理发展四要素：a、机体的成熟因素；b、个体对物体作出动作时的练习和习得经验的作用；c、社会环境；d、对心理起决定作用的平衡过程（平衡过程是指不断成熟的内部组织在与外界物理和社会的环境相互作用中不断调整认识结果的过程，也就是心理不断发展的过程）。

任务教学法的实施根据学生的心理特点来进行教学，符合学生的心理发展的规律。

（2）马斯洛的需要层次理论

马斯洛需求层次理论（Maslow's hierarchy of needs），也称之为“基本需求层次理论”。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由低到高。它们是：生理需要――安全需要――社会交往需要――尊重需要――自我实现的需要。

马斯洛的需求层次理论，是人类行为和心理活动的共同规律在一定程度上的积极反映。马斯洛在探索人的激励和研究人的行为时，紧紧抓住了人的需要这一决定性因素，抓住了问题的关键。马斯洛的需要层次理论指出，人的需要是分级的，是由低级向着高级不断发展的，这一规律对于教师如何有效的调动学生的积极性有很强的启发作用，也能让教师在设计任务的时候始终联系着教学的需要、学生的需要。

马斯洛认为，人类的价值体系存在两种不同的需要，一种是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要。一种是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。

每个人的身体中都蕴含着五种不同层次的需要，在人们成长成熟的不同阶段，这些需要会不同层次的显现出来，而且需要的迫切程度也不一样。人的最迫切的需要是激励人去行动的动力所在。当人的需要从外部得到满足后，会进一步转化为内在的动力，去实现下一步的迫切需要。

高层次的需要比低层次的需要具有更大的价值。热情是由高层次的需要激发。人的最高需要即自我实现就是以最有效和最完整的方式表现他自己的潜力，惟此才能使人得到高峰体验。

人们身上所蕴含的五种基本，往往是无意识的。实际生活中，人们无意识的动机比有意识的动机更重要。因为有时无意识的动机或许是人们内心需求迫切的外在表现，能激发人们的潜能，做出不一般的行动。

篇7

关键词：《中医基础理论》；教学改革；教学方法

一、准确把握《中医基础理论》课程的性质和特点

不同学科不同课程都有自己的性质和特点，教师的教学工作都必须符合本课程的性质和特点，否则就无法胜任该课程的教学工作，更无法达到良好的教学效果。了解本门课程的性质和特点，是推进教学改革的基本前提。

（一）认识课程性质，了解其重要性。中医基础理论是以中医经典著作《黄帝内经》为理论渊源，融会了历代著名医家思想的一门课程，是研究和阐述中医学基础理论和基本知识的学科，是中医学的专业基础课。其内容包括中医学的哲学思想、思维方法和中医对人体生理、病理的认识和养生防治方面的基础理论和技能知识。作为中医药学各专业的共同基础课程，是在本科生在入学之初开设的。各学校基本上是把《中医基础理论》作为中医专业课程体系的主干课程和中医各专业的公共基础课及专业必修课，学好这门课程，将为学生学习中医诊断学、中药方剂及临床各科奠定坚实基础。因此，作为中医专业的入门课，《中医基础理论》在中医教学中拥有非常的重要地位。

（二）从课程特点看，《中医基础理论》具有极强的理论性与实践性特点。中医基础理论，是研究和阐释中医学的基础理论和基本知识的一门学科，它的内容包括阴阳五行，藏象、经络、气血津液，病因和病机等方面的基础理论知识。可见，中医基础理论本是一门理论性极强的学科，其理论体系是经过长期临床实践，在唯物论和辩证法思想指导下逐步形成的。中国传统文化是中医思维方式形成的基础，说明中医的形象思维方式属于理性思维范畴，它植根于中国的传统文化，因而不仅文字古奥，内容精深，而且使得其在认识论、方法论等方面均具有较强的思辨性和抽象性。同时，中医学是一种实践性很强的学科，其理论知识来源于临床实践，并用于指导临床实践。所以，只有根据不同的教学内容特点采取相应不同的教学模式才能达到良好的教学效果。在实际中，理论抽象，内容概括性强、带有哲学和方法论的特征，采取传统教学方法往往较为枯燥，使学生感到乏味而没有兴趣。由此，适应课程性质和特点创新教学方法一直是教学改革努力的方向。

二、明确教学改革的目标和使命

《中医基础理论》课程教学改革的目标必须明确，否则没有方向和目标就是盲目的改革。教学改革，其主要目标在于提高教学质量，达到良好的教学效果。如果从最终目标来说，就是要让学生掌握好中医基础理论知识，并能够应用理论知识指导临床实践，从而为培养高素质的中医人才打下坚实基础。

（一）教学存在的问题。主要有：一是《中医基础理论》的教学内容抽象深奥、难以理解，而教学方法单一、枯燥，课堂缺乏生机和活力。尤其是阴阳五行学说的内容和经络部分的内容都比较抽象，主要依靠教师单调的讲授，学生会觉得难以理解和接受。二是教学形式单调，不能充分调动学生的主动性，使学生丧失学习的积极性，从而使学生的学习效果差，教学质量不高。三是学生的学习热情不高，当前的学生学习信心不足，兴趣降低。由于没有兴趣导致有的学生上课做其他事情，或者只为完成学分任务要求，而勉强被动学习。四是忽视实验教学，没有注重培养学生的实践应用能力，使得学生靠强记硬背地接受理论知识，不善于将理论应用于临床实践，而无法达到培养中医人才的目的。

（二）教学改革的必要。针对这些问题，教学改革非常必要，要消除学生学习中的消极现象，才能达到理想的教学效果。1.丰富教学手段和内容，能大大强化教学的生动性，在教学中能调动学生的主观能动性和学习积极性。让学生在形象直观的情境中理解、掌握理论知识。2.应用中医理论进行指导、解释实际现象，加深学生对有关理论和知识点的理解，从而强化课堂教学效果。3.提高学生实践能力，培养学生的科研及创新意识，增强动手操作能力，为专业学习与科研夯实基本功。4.有效掌握临床思维方式，增强能力，为今后的临床实际工作打下坚实基础，达到培养实用型人才的目的。

三、善于利用现代教育技术

根据《中医基础理论课程》的性质和特点，以及教学中遭遇的主要问题，丰富教学手段、提高学生的学习积极性是比较关键的方面。中医基础知识的学习是一个能动的过程，让学生主动地学习中医，并产生兴趣，才能进一步调动学习中医的积极性，这就需要采用灵活的方式调动学生的积极性。中医基础理论的特点在于其理论性较强，概念过于抽象复杂，具有较强的思辨性，给初学者带来了一定难度。传统的教学方式主要以板书、口述为主，表达知识信息有限，无法展示动态的知识，既不利于提高学生的学习兴趣，又不利于知识点的掌握和理解。实践证明，利用现代教育技术情况会带来极大改善。多媒体教学无论在形式上还是在功能上有许多传统教法无法比拟的长处，但也不是万能的，它也有不足的地方，由于信息量大，有时反而不利于实现教学目标。这就需要教师在使用多媒体教学的同时，结合多种教学方法，及时进行引导，解决出现的各种问题，并恰当吸取其他教学方法的优点，才能有效发挥现代教育技术。当今，现代教育技术已广泛应用于教学活动，不会应用现代教育技术辅助教学，就不为学生所欢迎，被时代淘汰。据相关调查表明，百分之九十以上的学生对中医学科多媒体教学持肯定和赞成态度。由此，教师不仅要学会利用现代教育技术，而且要善于应用现代教育技术进行教学，这是推进教学改革的必然要求。

四、创新教法，提高学生的兴趣，增强学生的主体性

课堂教学改革的大趋势是由“知识课堂”转向“生命课堂”，“课程是开放的、多元的、生成的；教师成为研究者，教师成为专业人员，教师的工作成为充满智慧的事业；学生成为学习的主人；‘生命课堂’的教学活动是创造性的教学和有效的教学”［1］。只有提高学生的兴趣、调动学生的学习积极性，才能增强学生的主体性，这就需要教师灵活采用多种教学方法，促进“知识课堂”走向“生命课堂”。传统教学模式弊端诸多，主要因为“课程内容与生活世界脱离，忽视了学生的真实生活体验，割裂了书本知识与现实生活的有机联系，使课堂教学丧失了应有的生活意义和生命价值”［2］。实际上，教师是教学过程的主导者，学生是认知活动的主体，学生的学习兴趣和认知主体作用的发挥直接关系到教学效果。近年来的成果大都探讨以学生为主体的教学模式和教学方法。主要有：1.启发式。启发式教学是把学生作为教学的主体，使学生在学习过程中保持主动性。这种启发式往往也是问题式教学，教师可把课堂提问穿插其中，同时增加讨论与议论等形式，引导学生思考，使学生能够很快进入学习状态，实现教师与学生的互动。2.互动合作式。有人提出组建合作小组，借助小组内不同素质的学生之间互动帮助、互相启发的合作性学习方法，让持不同见解的学生自由讨论。这样有利于提高学生的分析能力，调动学生的积极性，锻炼学生的表达能力及思维和自学能力等。3.PBL教学法。“PBL是以学生为主体的医学教育，其核心是采用基础科学和临床实践结合起来的教学方法”［3］。王彤等人指出PBL打破了传统教学以教师为中心、以课堂讲授为主的模式，让学生成为教学的主体，激励学生主动学习的一种良好方法。4.案例式。中医学科具有较强的实践性特点，脱离临床实践的理论教学就会带来不良的教学效果，无法实现培养人才的目标。杨巧芳等人提出以讲述为主和以问题为主导引入案例分析，并结合进行以案例为中心组织小组讨论的案例式教学法。此法能促进师生互动交流，使学生在浓厚的案例情境中学习掌握理论知识，培养学生分析和解决实际问题的能力。5.实验式。实验教学是理论与实践相结合的重要方式，学生在实验教学中主动参与操作，可以充分发挥主观能动性，积极观察、思考及时提出问题、解决问题。这样既能培养学生的实践能力，又能提高学习兴趣。我们可根据需要吸收以上方法，并进一步创新方法。

五、注重理论与实践的结合

由于中医基础理论具有理论性与实践性的统一特点，中医学的基础理论知识是从实践中来的，并且其理论终归要应用于临床实践。一直以来非常注重将理论与实践相结合，比如将LBL和PBL相结合，LBL是以课堂讲授为基础的传统教学模式，“LBL的主体是教师而不是学生，教师虽然可以主动地讲，但学生往往是被动地听”［4］。LBL模式其实就是一种教师完成教学任务的枯燥过程，不顾及学生的主观能动性，因而难以取得良好的教学效果。但是不能完全舍弃这种传统的模式，有的基础理论比如古代哲学思想、阴阳五行学说、藏象、经络等基础理论还是需要教师传授和讲解的。采用LBL与PBL相结合的模式就能较好地实现理论教学与临床实践的紧密联系，从而培养学生对实际问题的分析能力及对知识的应用能力。其实上面所列举的案例教学和实验教学法，二者不仅在强化学生主体性方面发挥较大影响，而且其本质就是一种将理论与实践相结合的教育模式。依据中医学的特点，理论教学必然要与临床病案结合，是课程本身所提出的要求。所以，病案问题式教学法是近年来广泛推广的教学方法，在中医基础理论教学中运用案例教学法，利用病案资料组织讨论，吸引学生更多投入和参与，才能使理论与临床实际更加贴近。巴哈尔•哈德尔等人认为“以病案问题作为素材，让学生处于当事人的位置，在教师的引导下，运用所学的理论知识，分析思考和讨论病案问题中的各种疑难情节，逐步形成具有各自特点处理方案的教学。它能培养学生系统地掌握与应用专业理论，提高综合分析与解决问题的能力，养成开拓进取的良好品质”［5］。实验教学法也是理论与实践相结合的重要方式。王朝阳等人指出实验教学是知识转化为能力的重要途径。因而，结合教材内容开展一些实验课是必要的。综合以上几点看，《中医基础理论》教学改革应符合课程本身的性质和特点，明确教学的目标和使命，从存在的主要问题出发，针对当前突出的问题要想方设法采取各种有效手段解决问题。当前教学存在的问题，还是部分教学内容难懂，学生的学习兴趣不浓厚、主动性不强，教学中理论与实践联系不够紧密等突出问题。利用现代教育技术及创新教法，加强理论与实践的结合都是有效克服教学中困境的方法。显然，我们努力的方向是要不断创新教学方法提高学生学习兴趣，突出学生在教学中的主体地位，加强理论与实际的结合，锻炼学生的实践能力，培养其应用专业理论解决实际问题的能力，从而提高教学质量，达到良好的教学效果。

参考文献：

［1］王鉴.课堂重构:从“知识课堂”到“生命课堂”［J］.教育理论与实践，2003（1）:30-33.

［2］李金云.课堂教学改革研究30年:回顾与反思［J］.当代教育与文化，2009（4）:46-60.

［3］黄素霞，俞方.谈PBL教学模式与医学生素质培养［J］.中国高教研究，2002（9）:69-70.

［4］吴丽丽，严灿.基于LBL和PBL相结合的《中医基础理论》教学实践［J］.陕西中医学院学报，2014（04）:25-28.

篇8

美国是世界上教育技术发展最早的国家，其教育技术的发展一直代表着当今世界教育技术发展的最高水平。同我国一样，日本教育技术学也是受美国教育技术思想的影响而发展的。教育技术学在日本被称为“教育工学”。1962年，日本教育工学奠基人坂元昂先生在日本的《学习心理学》杂志上，首次提出“教授工学”与“教育工学”这些日本特有的概念。1971年，坂元昂先生在他的著作《教育工学的原理与方法》中，明确提出了教育工学的定义。1984年，日本成立了教育工学协会（JapanAssociationforEducationalTechnology，简称JAET），作为日本教育技术学研究的重要机构。

二、日本教育技术学的学科定位

明确的学科定位对于一门学科能否快速高效地发展起着至关重要的作用。坂元昂先生认为，广义的教育工学不仅指教学方法的研究，而且包括班级管理、学校经营、教育计划的研究在内，囊括了在教育领域中积极地应用最新科学技术成果的一切尝试。而狭义的教育工学研究对象仅限于教学方法，它属于旨在提高教学方法的效率而研究并阐发引进科学技术成果的方法论领域。最终，教育工学是对关系到教育的所有可操作的因素加以分析、选择和控制，然后进行实验性的实际研究，以便取得最大教育效果的一门工艺科学。学科的定位要依据其教育对象、研究范畴和领域来确定。日本的教育技术学的研究对象是教育活动，研究范畴和领域都是以提高教育效果为目的的思想和手法的研究，因此，日本的教育技术学是定位于教育的。

三、日本教育技术学的研究领域

日本教育技术学经过一段时期的发展，已经形成了比较完备的学术理论体系，下面选取其中几个有代表性的领域来进行阐述：

1.认知领域

教育技术学以人的学习过程为研究对象，因此教育心理学是其必不可少的理论基础之一。其中，学习理论对教育技术学的影响最大。1983年，日本成立认知科学学会。近年来，除了关于人的内部知识的处理，关于人与外界事物及他人关系的研究也大大增多，提出了很多新概念。现阶段日本把教育改革目标由为经济服务转向了注重人本主义精神，希望建立一个尊重个性而又丰富多彩的终身学习型社会。

2.媒体领域

日本教育技术学十分重视教育媒体及应用的研究。日本教育媒体研究领域大致可分为4大部分：媒体种类（应用于教育最突出的广播电视教育）；视听觉教育（以视听觉教育机器为首的学习研究曾是日本教育技术学的一大领域）；媒体研究（包含影像技术与影像本体研究）；知觉认知（进一步探讨媒体、学习与人类信息接受能力之间的关系）。

3.计算机网络领域

计算机网络的发展改变了人们的学习方式，远程教育、网络学习越来越普及。微课程、慕课、翻转课堂等新的学习形式受到了人们的欢迎。教育理念发生了变化，关注重点从前的“如何教”转向“如何学”。这是日本教育史上的一个里程碑。计算机和网络技术改变了日本传统的学校教学，教学形式变得更加灵活，而不是单一的以班级为单位的集体学习。日本各级教育系统中也开始使用新的支持系统，如CSCL(Computer-SupportedCollaborativeLearning)。信息素养成为日本教育信息技术网络领域的研究重点。可见网络学习在将来的信息教育的中将占据重要地位。

4.教学设计领域

教学设计对教学活动进行有效地设计、开发、评价、管理，以促使学习者有意义的学习发生的系统过程。教学设计有四个基本要素：学习者、教学目标、教学方法、评价。一个典型的教学设计过程一般包括以下步骤：①课题的确定；②学习者特征分析；③确定教学内容；④制定教学目标；⑤对教学内容排序；⑥选择适当的教学策略；⑦将教学内容设计为有利于传输的教学信息；⑧选择适合于所设计的教学策略和教学信息的信息传递方式；⑨设计测验，以了解教学目标的完成情况。

5.教育技术学一般理论

一般理论的研究项目与研究方法具有普遍性和一般性。例如“教育技术学发展历程”、“教育技术学研究方法”等。计算机、网络、新媒体拓宽了教育技术学的研究领域，也出现了一些新的研究方法。此领域还会用到科学认识论、现代教育思想等研究思想。

四、日本教育技术学的课程设置

日本教育技术学明确定位于教学，培养目标面向企业和学校。由于没有本科层次的培养，在研究生的培养过程中，学校会通过开设先导课程来增强学生的教育技术基本素养。按照AECT94定义中教育技术的五大范畴（设计、开发、利用、管理和评价）对课程进行分析，由于在日本评价和管理常在同一科目，因此可归为评价管理类，再加上每门课程必修的理论基础和研究方法，可将课程分为六类。本文对日本12所大学的课程进行了分类归纳和统计分析：其中，设计类课程所占平均百分比为10%。设计包括过程设计和资源设计，在实践中往往主要进行教学过程的设计，将学习资源的设计整合到教学过程设计的过程中。日本的大学中设计类课程有教学设计、课程设计、媒体设计、项目设计、课件设计、学习环境设计等科目。开发类课程所占平均百分比为20%，可见日本教育技术学专业中开发类课程占有的比重还是比较大的。开发就是将设计方案转化为具体物理形式的过程。开发类课程可以锻炼学生的实践能力，对工作和就业十分有帮助，熟练的开发技术反过来也可以改善先前的设计。开发类课程包括硬件开发、多媒体软件开发、技术类课程（如动画制作、编程语言等）、教学材料开发等科目。评价和管理类的课程在六类课程中所占比例最少，仅为5%，但这类课程是必不可少的。评价过程不仅有检测教学和学习效果的功能，同时也能够确定设计、开发、利用过程是否合理，为设计、开发、利用过程提供反馈以改进这三个过程。这类课程可以适当增加。开设的科目有教学和学习评价、项目和产品评价等；资源管理、项目管理、绩效管理等。日本教育技术学专业不设本科课程，因此需要设置较多的基础理论类课程，所占平均百分比为30%。教育技术学是一门交叉学科，它综合了教育学、心理学、传播学、哲学、社会学、计算机科学等多门学科。通过设置基础理论课，使学生对教育技术的基本理论有所了解，增强学生的教育技术基本素养，为后续的研究提供基础。基础理论类课程包括学习理论、系统科学、心理学、生理学、教育学、教育哲学、教育技术导论等科目。研究方法是一门通用课程，是对学科进行科学研究的工具和手段。研究生必需具备较高的研究能力，因此这方面课程的设置是必不可少的，其所占平均百分比为10%。这类课程主要包括教育研究方法、统计学、调查研究、行动研究等科目。

五、结束语

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    【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。

    长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。

一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发

    范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn )在其经典之作《科学革命的结构》( the structure ofscientific revolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。

二、当前教育技术学研究范式简述与思考

    我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。 4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。

    对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。

三、教育技术学也要使用跨学科研究范式

    1什么是跨学科研究范式

      “跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。

    2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性

    首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。

    其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。

    第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8] n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。

篇10

一、教育传播学在我国的发展历程及其主要内涵

20 世纪初至四十年代，随着信息科学的大力发展，推动了传播学科在美国的创立，并对教育传播学的产生和发展起到重要影响。此时，教育学科开始引入了传播学的理念，用多种传播方式来提高受教育的效果。到了 20 世纪五十—六十年代，教育传播学科领域逐渐形成，并得到一定程度的重视。到了七十年代，教育传播已经得到了社会的认可，一些高校开始开设相关的教学课程，以传播学理念为基础，推行教育的信息化、系统化。

上个世纪八十年代，我国的教育传播学开始萌芽和发展。1982 年以后的数年时间里，传播学学科的创始人威尔伯?施拉姆教授多次到我国介绍西方传播学的思想，专门讲述了教育传播学的相关内容。到八十年代后期，国内的一些学者陆续出版了一些教育传播学方面的论文及教材。主要著者有南国农、李运林、邵培仁、魏奇、钟志贤、高蕴奇等。这些论文和教材的出版，对于教育传播理论体系的发展与完善都产生了重要影响。其中，1988 年由南国农、李运林编写的《教育传播学》教材作为高校学生的主要教材，影响力最广。这是国内第一本系统完善地阐述教育传播理论的书。

教育传播学是学科融合的产物，它与教育学、社会学、信息学等学科有着极其密切的联系，是一门理论性和实用性都很强的课程。关于教育传播的涵义，笔者认为，要结合传播类型的分析来把握。教育传播所传播的是教育信息，传播内容为教育内容。因此，根据教育传播的规模，可以划分为自学传播、个别传播、课堂传播、远程(教育)传播等类型。它尤其强调教育信息流动的双向性和动态性，通过教育信息系统的有效运转以此获得较好的教育效果。[1]在此，可以给教育传播下这样一个定义：教育传播学是综合运用传播学和教育学的理论和方法，去研究和揭示教育信息传播活动的过程与规律，以求得最优化的教学效果。[2]其特点是：明确的目的性、内容的严格规定性、受者的特定性、媒体和通道的多样性。

由于教育传播学开始仅仅从教育的媒体着眼，作为一种辅助手段在教学中应用（因为幻灯、电影等媒体的声像信息是通过用电的设备表现出来的），且国内最早对这一现象进行研究的又集中在电化教育领域，所以人们经常把它等同于电化教育，这是不准确的。随着教育技术学的内涵和外延的不断发展和进步，传播学科亦有了较大的发展，因此教育传播学这个名称越来越多地被人们所接受。[3]无论是基于课堂传统的教学模式，还是现代化的多媒体组合教学模式以及远程教学模式，都可以在教育传播学的理论框架内找到合理的解释。

二、教育传播学在我国发展过程中存在的问题

（一）没有受到高度重视

学术界对教育传播学科的重视忽冷忽热，且目前进入低潮，从而影响了教育传播学的发展速度和水平。多数学者在研究过程中缺乏持久性、深入性和系统性，研究氛围不够浓厚，抄袭外来的观点居多，理论观点比较零散，使得整个学科的理论体系不够系统和深入，显得大而空。这与学者研究重心的转移有很大关系。20 世纪九十年代中后期以来，随着我国教育逐步进入信息时代，教育传播学的研究就进入了低谷。数据显示，当前研究教育传播学的人员85％来自高校，只有5％来自中小学教师。可以看出，基础教育一线的教师对教育传播重视不够。[4]理论创新是在原基础上的提高和发展。创新理论更适应于客观规律，对实践的指导作用更强。由于教育传播学是国外引入的，一些理论和案例不一定适合我国的国情，因此，不少专家一直呼吁建立具有中国特色的教育传播学理论体系。但受我国当前的理论研究不深，缺乏中国化的逻辑体系，使得对这一学科的研究出现“有学无史”的尴尬局面。结果就出现了学科理论体系建构严重滞后，学科基础不牢的发展困境。另一方面，当前学者针对新出现的教育传播问题研究不多，缺乏理论创新，对一些新出现的问题关注不够，所提出的解决方案有心无力。一些理论仅是面上的泛泛而谈，缺乏实践性和系统性，出现了学者研究氛围不浓、老师教学热情下降、学生不喜欢听课的“三输”现象。[5]

（三）教学与实践严重脱节

当前，教育传播作为人类实践活动的一种具体形式，其沟通和传播的思想、手段与工具亦不例外地在社会发展与科技进步的推动下，正在发生着改变，现代教育传播活动日益多元化和全方位化。但是，目前的教育传播学课程的教学活动却存在一些问题，如教学方法老套，考核方式单一，学习兴趣不高，课堂气氛沉闷，难以实现教学优化。尤其是理论严重滞后，不能有效的指导实践。对于一些新问题，比如新技术与新媒体构筑的信息化教学环境，各种新型教育传播过程、传播模式、传播效果等，缺乏总结与探索。（四）理论研究进入低潮教育传播学作为教育技术学的基础学科之一，但长期受教育技术这门学科方向发展的影响，对教育传播学的研究忽冷忽热。上世纪末国内学者对教育传播学的研究极其高涨，而到本世纪初却呈急剧下降趋势，发展缓慢。个别学校（比如北京师范大学）的教育院系甚至取消这门课程的教学。这个学科在一些院校被逐步边缘化，课可上可不上，缺乏名师授课，这种情况下，要人缺人，要钱缺钱，理论研究怎么可能深入呢？至今全国没有几个专业的教育传播学研究机构，即使有机构，人员、设备亦不齐全，一些教师主要集中在教育技术学，热衷于搞信息技术的应用及其产业化，很少有人静心去深入研究。当前研究梯队中，存在严重断层，专业的研究者主要是 55 岁以上的老教授，研究这方面的中青年教师非常稀缺，年青教师对研究教育传播的新问题没有热情，长此以往，这一学科的发展将滞后、徘徊。

三、加强我国教育传播学研究的主要思路

当前，教育传播学的研究既面临难得的发展机遇，也存在着一些不容忽视的挑战。要进一步推进教育传播学的研究，必须从以下几个方面入手：

（一）加快建立一批专业的研究队伍，整合资源以搭建研究平台

目前，从事教育传播学研究的学者不太多，理论研究还处于弱势阶段，而开设教育技术专业和传播学专业的大学很多，这些高校要组织研究团队，利用好自己的教师队伍，由知名博导、教授牵头，成立学科带头人，围绕前沿性的特定问题开展专题研究，构建完善的教育传播理论体系框架。另一方面，当前教育传播学研究的资源分散，平台不大，没有一个完善、系统的资源库，无法形成有效的合力，因此，有必要对其所研究的资源进行整合，建议由相关机构分工协调、相互配合，协力建设一个资源库平台，通过各类信息资源的有效整合，便于研究人员更好的查询和利用。[6]

（二）大力运用新媒体创新教学方式，利用新媒体提高传播效果

传播学理论认为，通道指教育信息形成后，由一方传送到另一方所建立的联系方式。通道在传播过程中处于传者和受者之间，是两者实现信息沟通的中介因素。传播通道不畅，教育效果差，教育目的就无法实现。而信息技术的发展，带来新媒体的繁荣，更为传统媒体与新媒体的融合提供了基础。以互联网为主体的新媒体，与以报纸、电视、广播为代表的旧媒体共同发展形成数字化传播环境，为自主性学习、互动式学习、探索性学习、个性化学习、娱乐化学习提供了前所未有的条件和可能，也为学习者的创新能力和发展提供了无限空间。[7]因此，教育传播面临新的形式，必须创新传播工具，运用QQ 群、博客、微博等新网络媒介，提高传播效果。比如苏州就创建了教育博客，成为苏州教育工作者的网上家园，取得良好的效果。此外，可以用研究性教学提高课堂效率，这种模式将学、思、做紧密结合，使沉寂的课堂变得活跃，被动的学习变得主动，值得借鉴。

（三）加强多学科、多国家的交流与协作

当前，从事教育传播学研究的专家主要来自教育技术学的教师，缺乏传播学科、信息技术学科等专业的专家，从而学科的知识结构单一，研究视野比较窄，研究水平也比较浅，导致这一学科的研究深度和广度都相对有限。而且缺乏与国外专家学者的交流，对国际上当前学科发展前沿介绍和了解比较少，学科理论更新比较慢。面对上述问题，有必要加强与各个学科、各国的学者进行交流，通过专业会议、论坛、讲座、研讨、外聘、兼职等方式，吸收其它学科的精华及前沿知识，丰富教育传播学的学科体系。