家校合作指导意见范文

导语：如何才能写好一篇家校合作指导意见，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

作为一个从事青少年教育研究四十余年的研究者，我深切感到大变革时代的家庭教育越来越重要，家庭教育对学校教育的影响越来越广泛，而信息化社会的家庭教育也越来越艰难。如何深刻理解家庭教育工作的重要作用？《指导意见》指出：“家庭教育工作开展得如何，关系到孩子的终身发展，关系到千家万户的切身利益，关系到国家和民族的未来。”

《指导意见》的上述分析绝非空话，而是对教育现实的本质认识。例如，多年来最令人纠结的学业压力问题，其背后不就是学校教育与家庭教育衔接与合作的困境吗？实际上，每个学生都拥有巨大的潜能优势，而社会的发展也提供了更多可能和更加多样化的求学与求职机遇。如果引导得当，人人皆可成才，每个学生都可以走向成功与幸福。

我常常遗憾地发现，遭遇成长危机的学生往往与错误的家庭教育密切相关，而不少家庭教育失败的父母是具有高学历、高职位、高收入的。决定父母教育好孩子的，不是高学历、高职位、高收入，而是较高的教育素质，即教育理念、教育方式和教育能力。

家庭教育指导的根本任务是提高父母的教育素质。在这方面，社会各方面的力量都可以发挥作用并已经做出许多贡献，例如，教育行政部门牵头推进家庭教育的山东潍坊模式，政府拨款妇联牵头推进家庭教育的广东中山模式，关工委牵头推进家庭教育的江苏淮安模式，等等，这三种模式的成就代表了中国家庭教育取得的可喜进步。

《指导意见》努力推动、确立“政府主导”的原则：“各地教育部门要切实加强对行政区域内中小学幼儿园家庭教育工作的指导，推动形成政府主导、部门协作、家长参与、学校组织、社会支持的家庭教育工作格局。”可以预期，如果各级政府的教育部门逐步建立起家庭教育工作协调领导机制，就会采取一系列措施健全机制、加强保障，将人、财、物的配置纳入制度安排，真正把政府对家庭教育工作的主导落到实处。

做好家庭教育指导工作，亟需一支专业化的庞大队伍。《指导意见》明确要求：“各地教育部门要坚持问题导向，通过设立一批家庭教育研究课题，形成一批高质量家庭教育研究成果。依托有相关基础的高等学校或其他机构推动成立家庭教育研究基地，发挥各级教育学会家庭教育专业委员会和家庭教育学会（研究会）等社会组织、学术团体的作用，重视家庭教育理论研究和家庭教育学科建设，探索建立具有中国特色的家庭教育理论体系。”

在实际工作中，作为中国教育学会家庭教育专业委员会的常务副理事长，我切实感到广大家庭和学校对科学理论的需要之强烈，科研机构的研究成果对教育实践的引领推动作用之巨大。因此，我们在系列课题研究的基础上组建了家庭教育讲师团，将于2015年10月底从贵州开始，启动“新父母大讲堂”百场公益讲座，首先服务于留守儿童的家庭。随后举行以“教育始于家庭”为主题的家庭教育国际论坛，邀请国内外教育名家为推进家庭教育献计献策。

现实生活告诉我们，最重要、最经常也最有效的家庭教育指导工作，主要还是要依靠教育部门及中小学幼儿园来做。因此，《指导意见》详细规定了中小学幼儿园如何发挥家长委员会的作用，如何办好家长学校，如何整合社会资源来服务于家庭教育指导。

我们有理由相信，如果落实《指导意见》中关于中小学幼儿园要结合实际制定推进家庭教育工作的具体方案等要求，家庭教育指导的力度将会大为增强，将会为学生全面和谐发展提供更为有力的支持。

篇2

一、操作过程

我校将竞聘上岗分为两个类别，一类是普通教师的岗位竞聘，另一类是工勤管理岗位竞聘。我校根据《中山区中小学竞聘上岗试行办法》指导意见，组成竞聘工作领导小组和吸收了教师代表参加的工作小组，在充分听取了广大教师的意见的基础上制订了《三十五中学教师及工勤岗位竞聘试行方案》。

1、教师岗位竞聘

教师岗位竞聘我们分四个阶段进行。

第一阶段：每学年开始前，根据《任课教师双向选择制度》实施方案，首先由应参与"摘牌"的教师填写《工作意向表》，之后，学校根据分班数由领导班子挑选出能力和责任心强的教师，初步确定班主任人选，然后在全校公示，最终确定班主任名单。

第二阶段：通过抓阄方式确定班主任"摘牌"顺序。抓阄的学科分：语文、数学、外语、物理、化学、政治、历史、地理、生物、体育、美术、音乐、信息、综合（初一班主任共抓十二次阄、初二班主任共抓十三次阄、初三班主任共抓十二次阄）。在分学科抓阄时，如果遇到班主任任教这一学科，就去掉该班主任抓到的次序，由排在后面的班主任递补上去。

第三阶段：学校公布科任教师名单，确定学科教师的工作量，即语文、数学、外语学科任教2个班为满工作量，物理、化学学科任教3个班为满工作量，也就是说语文、数学、外语教师每人最多可被选择两次，物理、化学教师最多可被选择三次。

第四阶段：举行"任课教师双向选择大会".首先，将备选的教师名单公布在黑板上，由校长向全体教师公布当次双向选择的有关事项和要求，以及班主任"摘牌"顺序。然后，由班主任根据抽签顺序，分年级、学科依次选择本班的任课教师。在班主任选择的同时，被选择的科任教师对被选结果进行表态，若达不成共识，班主任将进行二次或更多次选择，最后由班主任、任课教师签订合作协议。

2、工勤管理岗位竞聘

工勤管理岗位竞聘分六个步骤。

（1）根据区指导意见按指数设置竞聘岗位，确定该岗位工作量或参考工作量。

（2）公布竞聘岗位（岗位数量、资格条件及程序）。

（3）公开报名（书面形式）。

（4）领导小组对申报者进行资格审查后向全校公示候选人名单。

（5）公开竞聘并进行民意测评。

（6）领导小组在民意基础上作出选择并公示结果。

二、教师竞聘的优势与局限

1、优势

（1）扩大了教师自主选择的视野，给了教师更大的自主空间。

（2）达到了教师自我激励的目的，增进了团队间的信任，增强了团队的凝聚力，由领导相马进而转变为教师间的赛马，起到了一定的鞭策作用，产生了竞争效应。

（3）由于规则和过程相对公开、公平、公正，教师的认可度高。

2、局限

（1）由于一所学校的教师资源有限，其选择的余地还是有限的。

（2）优质教师资源稀缺，无论是抓阄还是按班序摘牌均难以体现完全公平的原则。

（3）不管摘牌还是竞聘，都不可避免的会造成教师之间的矛盾。

（4）部分教师在摘牌过程中存在提前拉关系打招呼的不正当竞争行为。

三、应当注意事项

根据我校在教师竞聘工作中的具体实践来看，我们认为以下几方面需值得关注。

首先，要做好宣传和发动工作，要在工作伊始便获得绝大多数教师的认可和支持。

其次，要有过程监控。要有预判，做好前期的摸底工作；要有沟通，了解每一个人的真实意愿和想法；要有调控，在合情合理的情况下，尽量不要发生落聘现象，争取调动每一个人的积极性和工作热情，一旦有落聘现象发生，要做好教师思想工作，帮助这部分教师查找原因，帮助他们提高能力，给他们创设再上岗的机会；要有跟踪，指导并帮助每一位教师不断进步和提高。

此外，最大限度发挥竞聘上岗这项机制的关键还在于，要让全体老师都了解和认同"游戏"的规则，鼓励教师参与竞争，竞争的人多了，激励作用才会更明显，赛马的效果才会更突出。一定要保证竞聘过程的透明度，确保公平、公正、公开的原则，真正做到由领导相马向群众集体相马进而到赛马的转变。

篇3

继2012年启动深化普通高中课程改革之后，浙江省于2015年3月启动了深化义务教育课程改革。当前，全省各地义务教育学校课程改革的现状如何，有哪些成功的经验，还存在怎样的不足，下一步工作如何实施，这些问题成为教育管理部门、学校、教师广泛关注的热点。本期“视点”，特刊出如下一组文章，其中包括省教育厅教研室深化义务教育课程改革调研组撰写的调研报告，以及课程改革有特色的部分学校的先进经验介绍，以期能对浙江省深化义务教育课程改革的工作有所助益。

2015年3月下旬，浙江省教育厅颁布了《浙江省关于深化义务教育课程改革指导意见》（以下简称《指导意见》），标志着我省正式启动深化义务教育课程改革工作。为了解深化义务教育课程改革文件精神落实情况，总结义务教育课改先行学校的先进经验，2015年4月，省教研室17位教研员分5组赴杭州、宁波、温州、嘉兴、湖州、衢州、义乌等地开展了深化义务教育课程改革专项调研活动。各调研组认真听取市、县（市、区）和学校深化义务教育课程改革工作汇报，仔细翻阅了学校深化课程改革的相关文件，实地查看学校拓展性课程开设场地、设备，共走访中小学校25所，召开座谈会12个，听课19节，参加座谈会的校长、教师、教研员近160人，发放并回收有效问卷430份。

一、调研基本情况

（一）深化义务教育课程改革的基本理念和目标得到基层广泛认同

从调研情况看，各地教育局和中小学都高度重视本次义务教育课程改革。各地对省厅文件都进行了深入的学习，并组织当地学校校长参加了省厅召开的深化义务教育课程改革视频会，各基层教研部门和学校也都组织相关的单位与教师在第一时间学习文件。不管是基层学校的校长、教师还是教研系统的领导、教研员，大家都比较认可这次课改的指导思想与教育理念。座谈会上，校长们普遍认为《指导意见》在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上，强化个性化教育理念，把教育的落脚点落在了每一个学生的发展上，其愿景符合学生发展的需要，体现了教育的真谛，让广大教师看到了教育的春天，对义务教育的发展会有很好的促进作用。同时，《指导意见》给了学校很大的自，有利于学校拓展性课程的开设。

对包括校长、教师、教研员在内的共430人的问卷调查显示，56.9%的参加调研人员表示“非常赞同”深化义务教育课改“强化选择性教育思想”的核心理念，34.14%的教师对此理念基本认同。座谈中，大家表示选择性教育思想符合学生个性化发展需要，不仅有助于他们培养兴趣爱好，了解自身特长，而且还能为他们在原有基础上的提高和成长提供机会。调研显示：75%的教师表示“应该为学生开设丰富多彩的拓展性课程，有利于学生个性发展”；23.8%的教师表示认同拓展性课程的开设，但觉得“现有条件有限难实行”；还有1.2%的教师表示不要多开，因为“会影响考试”，或认为不要开设拓展性课程，因为“走形式没必要”。

同时，对于深化义务教育课改的几项重点工作，如增加课时安排灵活性、严格控制区域统测等工作，参与问卷调查人员表示“非常赞同”的比例均超过了40%，具体如表1所示。

（二）学校对《指导意见》持肯定欢迎态度，开始积极落实、完善各项要求

许多校长反映，自2003年课改以来，学校已经慢慢形成了具有各自学校特色、符合学校办学目标的校本课程，并具有相应师资队伍，在改革过程中也不断探索课堂教学方法、教学组织形式等内容，积累了不少经验。《指导意见》将原来学校层面进行探索的东西用行政文件固定下来，为学校进行下一步的改革深化提供了方向。有校长说：“以前困惑于不知课程规划的空间在哪里，都要开齐开足，可是课程哪里来？但现在看到附件，感觉基本解决了。”有校长说：“看到文件很激动很兴奋，给了学校开设长短课、大小课的权利与义务，很有激励性。给学校的课改吃了定心丸。”

不少区域和学校在深入学习《指导意见》后，已经开始积极行动起来，在已有成熟经验的基础上进行了更深入的探索。如杭州市在确定第一批10所义务教育阶段深化课程改革试点学校基础上，继续开展指导培训及第二批试点学校申报评审工作。又如安吉县近几年一直要求校校都有校本精品课程和学校特色项目，为拓展性课程的开发与实施奠定了良好基础。走访的部分学校表示，近几年学校在校本课程开发与社团活动实施、校园环境建设与文化构建等方面取得了一定的发展，与深化义务教育课改的要求不谋而合。从一些学校的文件条目中，调研组也可以看出区域、学校在政策层面对教育改革的支持，感觉到自上而下的推动力量。

（三）拓展性课程开发与实施有一定基础，部分学校率先破冰，对改革有信心

调研显示，不少学校都在拓展性课程上进行了多年的探索与尝试，并取得了一定的教学效果。如温州市瓯海区实验小学基于“积极教育”的办学理念和“积极学习，自能发展”的课程观念，开发了“巴学园课程”。学校有效整合国家课程，开设了国家校本化课程，如语文学科的“生命绘本”、数学学科的“数学文化”等课程，奠定了学生扎实的基础知识；同时开发校本课程，如“校园心理游戏”“陶韵瓷风”“我爱发明”等，促进了学生的个性发展。又如杭州天长小学始终秉持“面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展”的办学理念，对国家、地方、学校课程进行三级统筹规划，完善具有天长特色的基于差异发展观的课程体系，并确保这一体系在国家课程标准的指导下，在现有教育资源的合理配置下，最大限度地保证了课程的多样性，丰富了学生的学习领域。

很多学校提到，尽管之前没有提出拓展性课程的概念，但学校在规范开齐开好基础性课程的基础上，在社团活动课程、综合实践活动课程、校本课程等方面进行了很多有意义的探索，其本质也是丰富学习经历、提供个性化学习机会的尝试，与深化义务教育课改主张的拓展类课程有异曲同工之妙。如慈溪中心小学组建了京剧、书画、舞蹈、器乐、摔跤、科技、泥塑等几十个社团，并每周安排1～3次的校级或班级社团活动满足学生的个性需要。又如江山城北小学建立了特色社团课程，每个星期固定2节课时间进行活动，并配备专门的社团活动教室，还外聘一些专业人才作为指导教师，效果很好。

这些校本课程和各类活动的开设为现阶段深化义务教育课改奠定了扎实的基础，有助于后阶段学校系统开发拓展性课程，整合教学和主题教育活动，科学设计和安排课内外、校内外活动。但我们也发现，在通过网站、报纸、视频会议、微信、微博等方式的学习之后，目前只有40.73%的教师了解拓展性课程重点指向“供学生选择性学习的课程”，还有19.5%的教师认为拓展性课程就是社团活动，13.71%的教师认为拓展性课程就是研究性学习，对拓展型课程的理论内涵有待进一步学习与了解。

（四）省厅前期各项重点工作为完善深化义务教育课改奠定了良好基础

近几年，省教育厅在义务教育阶段先后开展了推进小班化教学、中小学教学改革等重点工作项目。本次调研显示，这些工作为各级各类学校开展深化义务教育课改，特别是在课堂教学改革和配套教学管理改革工作上，奠定了扎实的专业基础和技术储备。

如杭州第六中学借助杭州市首批小班化实验学校的优势，在开齐、开足、开好国家课程的前提下，把学校课程中的核心领域课程、广域选择课程、个性特色课程进行合理搭配，将必修、选修整合，率先在2014年秋季实施“选课走班”教学，并将七、八年级打通，让学生分层选课，“让吃不饱的吃饱，让吃不了的能够消化”，为各层次学生提供更加广阔的成长空间。正在进行的七、八年级小班化自主合作高效课堂教学改革和常规工作项目制、德育工作导师制改革，使得学生学习方式和教师教学行为都发生了巨大变化。又如浙江省小班化实验学校慈溪市逍林镇东小学为学生建设了选择性课题体系，他们实施了三年的童心社团课程体系的设计和运作，在省内有一定的影响。同时，学校为了给旨在促进学生个性发展的多样课程腾出时间，进行了长短课等方面的尝试。再如慈溪横河中学的课堂教学改革，经历了理论学习探讨准备、初步实践探索、深化拓展、嫁接小组合作等阶段，真正形成了“学为中心”的课堂。学校的“六步三查”课堂小组合作学习一般性教学，以助学稿为载体，以先学后教、小组合作、当堂训练为结构，促成了学校生本课堂模式的形成。

（五）评价改革有亮点有探索，对学生个性评价有期待

调查显示，绝大多数参加人员对严格控制区域“统测”、规范校内考试评价的规定表示“非常赞同”（52.24%、47.15%）或“基本认同”（34.58%、46.65%）。调研组从座谈会中了解到，不少学校都有展示性评价、过程性评价、学生个人成长档案袋等方面的探索。有的学校实施了等级制素质评价，不再分分计较。有的学校采取星光大道的方式，为学生提供更多展台，为学生的发展奠基。如常山第一小学进行素质报告册的评估监测，建立学生电子档案，一个学生的素质报告单由每一个任课教师写评语，全方位与家长交流。又如杭州长江实验小学采取学生个人“学习护照”的方式开展评价，每一页用雷达图客观分析、记录学生个体成长过程中某个阶段的综合素养或学力变化情况，较为科学地描述学生群体或个体素养的优、劣态势。这既有助于反映每个学生多个时段综合素质的发展水平，也有助于家长通过“学习护照”来解读和分析孩子的学习特征和行为素养等。

二、调研集中反映的问题与困惑

调查显示，教师和校长们认为深化义务教育课改存在的最大困难是“开发和实施拓展性课程有困难”（19.30%）、“课程整合实施难度大”（18.79%）和“区域教育质量评价的压力依然存在”（18.27%）这三方面。

综合问卷及座谈情况，基层对深化义务教育课改反映较为集中的问题与困惑主要有四个方面。

（一）现有师资难以胜任课改工作的问题

1.教师开发实施课程的能力有待提高

教师是推进深化义务教育课改的关键因素，但是现在大部分教师理念还不到位，理解和领悟力有限，还跳不出学科的范畴看教育。同时，因为水平和能力，大多数教师无法胜任拓展性课程的开发任务。调查显示，教师们认为开发拓展性课程最大的困难是专业水平的限制，有67.91%的教师认为自己的专业水平难以胜任课程的开发和实施工作。目前，大多数学校是根据教师的特长开设拓展性课程，个别学校则利用家长资源开设拓展性课程，很难做到从学校办学定位和学生个性发展要求出发开发开设拓展性课程。农村学校这方面的问题更为突出，这更容易拉大城乡学校的差距。

2.教师工作量大，教学任务过重

《指导意见》出台以后，学校对于课时安排有了自，在保证基本课时的要求下可开设有长短课、大小课。但在实施的过程中，教师的周课时工作量偏大成了校长自主排课的难题。如温州现在使用的还是1998年制定的标准，而学校教师的工作量已经发生了很大的变化。调研中不少教师表示，学校教师编制没有达到省平均师生比，特别是农村地区的学校，教师数量不足，多数教师跨学科或多岗位工作，如音、体、美、技术类教师除学科教学外，还有大量的社团指导工作。繁重的任务让教师也很难投身于课程的开发开设工作，课程质量也难以保证。

3.教师培训的针对性不够

在关于教师培训的调研中，教师们指出，关于课程规划、课程开发的培训很少，而且现有相关主题的培训邀请的专家大部分是高校教师，重理论而少实践，不接地气。他们希望教研系统以后可以多开设一些针对校长、教师的关于课程设计、课程开发的培训班。

（二）课改工作的科学性、正确性谁来把关的问题

1.整合实施难度大

调研显示，“课程整合实施难度大”排在推进课改存在困难的第二位，这一结果与座谈会收集到的问题高度吻合。不少学校，甚至部分品牌优名气响的学校，也提出整合实施是课改的难点所在。校长们提出：学科整合该如何整？怎么整才是符合国家课程标准及学科核心素养要求的整合？整合后的教学实践中教师如何看待自己的任务和地位？学校如何定位教师的作用？教师自身的专业素养提升以何种途径体现？对应的评职评优渠道和工作量计算如何更切合课改需要？这些都是亟待各级各类教育部门合力解决的问题。

2.校本课程缺乏监管机制

不少学校提出校本课程质量如何把关的问题。什么样的校本课程才是适合学校适合学生的？随着拓展性课程的开发，学校自编教材越来越多。谁来为这些校本教材的质量把关是一个亟需解决的问题。自主研发的校本教材的科学性、正确性、适切性如何定义等问题都是基层学校推进课改工作的困难所在。

3.综合实践活动开展困难重重

不少教师对综合实践活动课程的定位表示不清楚，对于其属于基础性课程或拓展性课程表示不明确。调查还显示，将各学科课程社会实践要求与综合实践活动整合实施中最难的前三项分别是“统整资源难度大”（占25.37%）、“组织活动难度大”（占19.40%）、“缺乏指导用书”（18.72%）。此外，社会、家长的不认同，校外活动安全问题压力等问题也在座谈会中有所反映。

（三）评价改革与课程改革有效对接的问题

1.对区域统测规定的有效实施表示有顾虑

《指导意见》明确提出，要严格控制区域性“统测”，但很多校长和教师对这一措施能否真正落实表示怀疑。如何从以分为本转变为以人为本，很多与会人员觉得难度很大。特别是初中学校，普遍觉得课时紧张，中考压力大。多数初中认为，中考指挥棒不改变，课程改革空间很小，因而对深化义务教育课改持观望态度。在调查中，“区域性统测压力大”排在深化课改困难前三位，也反映了基层教师对评价改革与课程改革能否有效对接的疑虑和困惑。

2.缺乏方便操作、功能强大的评价平台

校长们表示，学校在学生评价上已经开始进行过程性、表现性评价，但档案袋式评价方式工作量大、保存不易等问题影响了评价方式的改革。不少学校希望能由省厅开发与学籍管理系统相配套的中小学学生综合素质评价系统，便于教师或学生自己操作，从而客观有效地记录学生成长的全过程，真正落实全员育人。

（四）配套政策保障能否有效支撑课改工作的问题

在调研走访的学校中，不乏温州二中这样的传统优质学校，基于优质的生源和强大的师资，学校对课程体系、课堂教学、评价育人等进行全方位的改革，努力培养“完整的人”。也不乏杭师大东城中学这样地处城乡结合部的初中，学校通过对办学理念、教育质量观的重新梳理，依傍杭师大的专业资源，从“育人”角度出发推动课程设计、教学改革、教师专业发展的整体提升。从这些学校改革的经验来看，深化义务教育课改绝不是课程、教学或评价的局部改革，更应该是全方位的互为支持的政策性改革。

1.硬件设施不配套制约课改发展

对浙江省绝大多数的普通中小学而言，开展多样化的课程，必然需要更多的专用教室，特别是农村学校，场地不够的问题必然存在。调查中，“硬件、设备场地跟不上”排在推进课改困难第四位。在部分经济欠发达地区或人口密集区域，硬件的问题更是校长们的头等难题。

2.教师职称、经费问题

在座谈中，教师对在现有职称评审体系中如何投入拓展性课程的开发开设工作提出了困惑，他们认为很难在满工作量的情况下去做“无用功”。不少公办学校的校长提出，拓展性课程开发开设、聘请外聘教师等工作均需经费支持，但很多公办学校难以靠自身解决。

3.班额偏大无法推行小班化教学

不少教师反映，大班额问题很严重，尤其在县城中心学校，班额都很大。班额不减，很难实施小班化教育，也很难实施有个性、差异化、有选择的教育形式。

三、对下一阶段工作的建议

（一）转变观念，提高对深化义务教育课程改革的认识

虽然广大基层教育工作者对深化义务教育课改的理念和任务表示认同，但调研发现，有的校长、教师对深化课改工作心存疑虑，有的地方仍认为深化课改工作只是走过场，尚没有真正将深化课改的理念转化为自觉行动。深化课改的目的是丰富学校课程和学生的学习经历，强化选择性教育，促进学生全面而富有个性地发展。各市、县（市、区）教育局要高度重视理念转变问题，继续加大宣传与培训力度，切实转变校长、教师、学生、家长观念，把选择性教育放在首位，把学生个性化、多样化发展放在重要的位置，将深化课改的各项要求落到实处。

（二）系统建构，帮助学校做好学校课程体系的顶层设计

学校课程体系是学校办学思想、办学特色的集中体现。各级教育行政部门、教研部门要组织各方力量指导中小学校分析自身优势与特色，找准定位，明确办学目标与办学特色，制定学校深化义务教育课程改革方案和课程建设规划，构建彰显学校办学特色、结构严谨科学、切合学生发展需要的学校课程体系。

（三）统筹安排，统整资源，大力推进拓展性课程建设

学校要正确认识基础性课程与拓展性课程的关系，突破惯性思维，转变观念，拓宽思路，主动与高中、科研机构、社区、社会团体、企业行业、社会实践基地等社会教育资源合作开发开设课程，面向校外，面向社会，切实解决课程资源不足的问题。要分层次开发丰富多样的拓展性课程，满足不同年龄段学生的学习需求，科学设计和安排课内外、校内外活动，营造协调一致的良好育人环境。各级教育行政部门既要统筹安排，做到区域内优质课程资源及课改经验共享，也要帮助学校做好与高校、企业、社区、行业协会等部门组织与协调工作，充分利用、统整校外课程资源。各级教研部门要组织相关人员，有计划、有步骤地开发一批适合当地学校选择的拓展性课程。

（四）改进课程实施，丰富学生学习经历

学校要积极探索长短课、大小课、跨年级、多学期等课时安排方式，广泛推进小班化教育，在初中阶段组织探索由学生自主选择的分层走班教学。学校要以培育和践行社会主义核心价值观为主线，把少先队课、团课、各类专题教育与德育课有机结合起来，采用灵活多样的形式进行思想品德和行为规范教育。学校要积极探索综合实践活动校本化实施的有效途径，把各学科课程的社会实践要求与综合实践活动有机整合，开展主题模块形式的实践活动。

（五）变革教学方法，提高课堂教学实效

学校要坚持课程建设与课堂教学并重，通过课堂教学实现深化课改的各项要求。在科学规划学校课程体系、开发开设各类拓展性课程的同时，也要积极推进课堂教学改革，改革传统低效的课堂教学模式，促进信息技术和课堂教学的深度融合，推进体现学科本质、促进学生自主学习的教学改革，让每一个学生都能在原有基础上有所发展。

（六）加强培训，切实提高校长的课程领导力与教师的课程开发能力

针对调研所发现的师资专业水平有限、校长课程领导力不足等问题，各级教研部门和师训单位都要将学校课程体系建设和拓展性课程开发作为深化义务教育课程改革新一轮教师培训的重点内容。省厅师范处要重点抓好教育行政领导、校长培训，使他们进一步转变观念，统一认识，提升教育行政领导的课改决策力、指导力，提升校长的课程领导力。省教研室要重点抓好教研员、骨干教师、分管教学的副校长、教务主任培训，提升课程发展的规划设计能力、课程开发的研究指导能力、课程实施的引领推广能力。省内各主要师范院校和教师培训机构要紧紧围绕深化义务教育课改的实际需要，提高培训针对性与实效，积极主动地为深化义务教育课程改革作贡献。

（七）搭建平台，多元辐射课改先进典型经验

针对农村、海岛等边远地区师资不足、资源有限等问题，各级教育行政部门要建立全省深化义务教育课改联席会议机制、区域优质课程资源共享机制，搭建优质课程资源网络学习平台。各级教研部门要积极总结推广课改先进经验，定期召开课改经验研讨会，多元辐射课改先进经验，指导、帮助薄弱学校进一步转变思想、拓宽眼界，切实克服因资源不足造成的区域间、校际差距扩大化的问题。

（八）科学指导，规范落实深化义务教育课程改革的各项要求

《指导意见》把拓展性课程设置权、排课自交给了学校，但放权决不是放任自流，因此各级教育行政、督导部门必须加强深化课改的专项督查，通过督查促使学校严格遵循《指导意见》的要求，确保课程改革朝着正确的方向前进。学校要正确处理扩大办学自与规范办学行为的关系，必须把学生放在重要的位置，把选择性教育放在首位，科学合理地安排课时和教学进度，严格控制课堂教学时间和各学科的周课时，切实减轻学生的课业负担。

篇4

所谓学前儿童家长教育，是指社会或学校针对学前儿童的父母所实施的一种教育，其目的是让父母了解自己的职责，树立正确的教育观念，引导父母学习和掌握家庭教育的知识和方法，提高父母的教育素质和教育能力。这里所说的家长，主要是指学前儿童的父母，也包括对还在实际上履行父母职责的其他暂时监护人。

一、大陆地区关于学前儿童家长教育的现状

自2001年9月1日颁布的《幼儿园指导纲要(试行)》实施以来，我国的幼儿教育事业蓬勃发展。其中学前儿童家长教育，无论是国家政策层面的支持，还是学前儿童家长接受教育的组织形式，都经历了从无到有的发展历程。

1、国家关于学前儿童家长教育的政策法规

2003年国务院办公厅转发教育部等部门的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，其中明确要求:幼儿园要与家庭、社区密切合作。要充分利用幼儿园和社区的资源优势，面向家长开展多种形式的早期教育宣传、指导等服务，促进幼儿家庭教育质量的不断提高。2003年教育部颁布了《关心下一代工作委员会关于进一步加强全国教育系统关心下一代工作委员会工作的意见》，要求关工委积极参与家庭教育和社区教育，要组织老同志指导家庭教育、参与社区教育，协助举办家长学校和校外教育活动基地，编写家庭与校外教育的读本和资料，开展“读书征文”、“科技扶贫”、“老园丁联系户”、“家教一条街”、“校外学习辅导站”、“双拥教育”、“文明共建”等丰富多彩的育人活动。2004年全国妇联、教育部颁布《全国家长学校工作指导意见》，要求家长学校在普及家庭教育知识，促进学校、家庭、社会三结合教育中发挥重要作用。其中还对家长学校的性质和任务、家长学校的指导与管理、家长学校的组织与领导、家长学校的检查与评估提出了具体要求。《全国家庭教育工作“十一五”规划》中，对家长教育也做出了具体的说明和要求。

2、学前儿童家长接受教育的形式

一是家长自我学习。家长出于自觉自愿，或想找到相关幼儿问题的答案，通过阅读与幼儿教育相关的书籍、登陆育儿网站查阅资料、通过bbs交流育儿心得等方式，主动获取育儿教育的知识和经验。

二是幼儿园组织家长学校、家长学堂等活动。幼儿园定期或不定期地把家长组织起来，由专人进行指导，向家长传授育儿知识及教育理念。目前大陆地区家长学校主要有以下几种形式:①专题讲座式。主要是聘请相关专家传授家庭教育的知识和理念、回答家长提出的问题及咨询。参加讲课的有专家、学者、学校的领导(校长或德育主任)、教师，也有家长本人、社会知名人士等。②家长会议式。教师通过家长会向家长传授家庭教育的知识，这实际上是一个学期1至2次的家长例会，是一种较为普遍的家长参与学校的形式，也是很多家长学校所采用的形式。③经验交流式。有些家长学校不定期地组织家庭教育经验交流会，家长们通过这种形式交流育子经验，一般选举家庭教育成绩突出的家长进行主要演讲，让家长用自己的成功经历及经验感染和教育其他的家长，给家长们提供相互交流学习的机会。④授课教育式。通过编印教材和有关家长教育指导方面的资料组织家长接受教育。⑤“家长开放日”等活动。家长走进学校，参与学校的教育教学活动，深入课堂参与孩子的学习和生活，使家庭与学校的教育保持一致性。

三是社会上举办的各种与教育相关的活动。目前社会上举办的与教育相关的活动形式有:①传媒教育式。一些报刊、广播、电视等新闻单位，利用大众传媒的辐射优势，通过开辟栏目或发行资料等方式举办家长学校。②社区网点式。有的地方在城市街道、大型企业等建有“家长委员会”，定期或不定期地举办家长会和有利于改善家庭教育方面的活动。③网上家长学校。利用网络信息技术建立网上家长学校，也就是所谓的“家校e”，“家”代表家庭，“校”代表学校，而“e”具有教育(Education )、电子信息(Electronic Information )、容易(Easiness)三重含义。利用网络信息技术，家长们可以通过邮件、博客和一线通等形式相互取得联系。

3、学前儿童家长接受教育的内容

无论是通过家长学校，还是自学或网络学习，学前儿童家长接受的教育内容，主要分两大类:一类是以纠正家长的教育观念为主，主要是通过授课的形式改变家长对幼儿教育的不正确理解，纠正家长心中固有的错误观念，向家长介绍先进的教育理念，端正家长关于学前儿童教育的态度，提高家长对家庭教育的重视程度。借此帮助家长树立正确的儿童观、家庭观、教育观，从而对家长的教育行为进行指导。另一类主要是向家长传达学前儿童教育的原则和方法。在某种教育理念的依托下，对孩子的正面、负面行为展开分析，帮助家长处理日常生活中常见的棘手问题，解答家长的疑惑，并给出指导性的建议及实操性的技巧。

另外，作为学前儿童主体的80后家长来说，相比较以往的家长，他们思维活跃，受教育程度高。尽管如此，还是有相当比例的家长对家庭教育存在认识误区，既不能正确认识自己教育者的身份，也不能端正自己的教育态度。因此，目前对学前儿童家长所开展的教育，依旧将重点放在改善家长的教育观念，端正家长的态度上。

篇5

据厦门媒体近日报道，截止到2008年10月厦门市从业乡村医生共计不到3 500名，同比2005年下降36.7％，其中55岁以上占49.1％，未来3～5年随着乡村医生的成批退休，其数量将下降得更快。卫生部卫生经济研究所对基层医疗资源分布的最新基线调研报告显示，现阶段我国基层医疗机构医务人员仍然处于匮乏状态，乡镇卫生院、村卫生室尤为明显，乡村医生仍然是做好农民健康保障的主要力量。为避免乡村医生人才青黄不接，做好新旧队伍交接，厦门市出台了多项措施，来维护最基层的乡村医生队伍。

一位研究农村卫生多年的学者如此分析村医流失原因，“只要当地政策制定得当且能落实，大多数乡村医生执业后的收入都可高于当地居民的平均水平。不过，如果他所在的地区是大城市周边或者是城乡结合部，恐怕城乡的医疗差距还是会让不少乡村医生心生离意。”

“村改居”一体化建设显成效

为弥补村卫生室人力资源不足，厦门市近年来加快了村改居卫生机构一体化建设的进程，加强了社区卫生服务机构对村卫生室的指导工作。

位于厦门岛北部的湖里区2005年开始实行“村改居”卫生机构一体化建设，总人口70.98万人，其中户籍人口19.58万人，外来人口51.4万人，乡村医生人才紧缺、年龄老化等问题比较明显，持有乡村医生行医执照的34名。他们负责的患者多半为外来人口。该区卫生局的一名工作人员透露，自2007年底，该区开始尝试“乡村医生派遣制”，即从社区卫生中心挑选一批经验丰富的医务人员轮流下到村卫生室坐诊，以提高村卫生室的医疗服务水平。目前已在全区9家社区卫生中心以及20个村卫生室开始进行试点。

四川大学华西公共卫生学院毛正中教授认为，镇村卫生机构一体化的推行让乡村医生与社区卫生服务中心都得益――乡村医生的薪酬得到了基本保障，同时在社区卫生服务中心的指导下提高了自身的诊疗服务水平：社区卫生服务中心则藉此扩大了服务范围和影响力。在他看来，一体化实施的关键在于乡村医生的编制问题。“最理想的做法是，把乡村医生全部纳入编制，其业务活动的收入全部归上级乡镇卫生院(社区卫生服务中心)，而村医的固定工资、各种保险等则由上级发放和缴纳。”毛正中提醒，一体化推行时，也须注意尽量避免挤占乡村医生利益，否则将不利于基层卫生的整体发展。

1990年起厦门市卫生局开始村卫生室市级标准化建设工作，近年来取得显著成绩，统计数据见表1。

同时，为引导农民常见病、多发病在村卫生室就诊，厦门市出台政策减免村卫生室门诊诊查费。据《厦门市郊区村卫生室门诊诊查费减免试行办法》，自2007年10月1日起，厦门市郊区各村卫生室实行门诊诊查费减免政策，对减轻农村居民的就医负担，促进郊区农村基本医疗下沉起到了积极的作用。就诊环境的改善与各项优惠政策的出台，促使农民更多使用基层医疗资源，保障了基层卫生服务机构的就诊数量。据统计，2007年在厦门市村卫生室就诊的合作医疗农民为575.5万人次，比2006年上升了14.4％。

用社会保险解决乡医后顾之忧

影响乡村医生队伍稳定性的，除了在职期间的薪酬，退休后的保障问题也是原因之一。曾有一位早已过了退休年龄的乡村医生给《中国社区医师》杂志来信说，“我退而不休仍然工作的原因，一方面是想为乡亲们多做些事，另一方面则是退休后几乎失去所有经济来源，所以只能有多久干多久。”与这位还在忐忑不安的老医生相比，厦门的乡村医生明显要安心得多。就在2005年7月，厦门市卫生局与市社保局、农委和财政局联合下发《关于本市乡村医生纳入基本社会保障制度的指导意见》(以下简称《指导意见》)，从制度设计上解决了乡村医生的养老问题。

据悉，厦门市出台该项政策的目的，正是要通过加大各级政府的支持力度，落实各项政策措施，在市内现有基本社会保障制度的框架里，区别乡村医生的不同情况，实施分类施保，切实解决好乡村医生的基本社会保障，稳定农村基层卫生队伍。对象范围包括所有符合条件的在岗乡村医生，或曾执业满10年现已离岗的乡村医生，以及因特殊原因(镇村合并、村卫生室调整或因大病不能工作)离岗的乡村医生。其中在岗乡村医生由其所在单位为其按月缴纳社会保险费；后两者，根据当地实际情况，或按“落实社会保险、土地处置、户籍转性”三联动原则纳入镇保，或在农保月养老金水平的基础上另外再予以适当补贴。

与业内专家分析不谋而合，《指导意见》指出“乡村医生纳入基本社会保障制度的缴费资金按现行体制所明确的支出责任，应由其所在地的区(县)、镇(乡)政府予以落实，具体出资比例由各区县确定”，同时，市财政会根据各区县到龄离岗的乡村医生纳入镇保的情况，对财力有困难的区县，年终由市财政在转移支付中予以统筹考虑。

基础工作是培训

人才是发展基层医疗的瓶颈，完善农村医疗保健体系，医务人员培养的问题不可忽视。对此，首都医科大学顾谖教授建议，有关部门还可以参考台湾1980年以来的经验：他们用定向免费培养全科医生(本科+毕业后规范化培训)，配合基层医疗硬件建设投入、大医院家庭医学科医生长期到社区基地任职并带教、全科医生较高工资待遇、服务期满8年后优先外出深造或支持重新选择开业地点等办法，为农村基层卫生服务造就了大批合格人才，解决了基层服务人员素质低、流动性大等问题。

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这次会议是教育部与行业协会召开的第二次行业职业教育工作会议，标志着产教结合、校企合作的长效工作机制正在逐步建立，行业指导职业教育改革创新工作全面提速。

四大挑战

有色金属是重要的战略性基础产业和科技先导产业，国民经济90%以上的部门需要使用有色金属产品。我国有色金属产量已连续10年居世界第一，但是从总体上看，资源勘探开发利用水平不高，产品结构以初级产品为主，高端产品竞争力不强等问题依然比较突出。这种粗放扩张的发展方式，削弱了有色金属工业的竞争力，也影响到产业的可持续发展。

2012年4月，我国提出全面建设有色金属工业强国的目标。大力加强行业职业教育，培养培训一支素质优良、结构优化的技能人才大军成为有色金属工业强国战略实施的当务之急。

目前，全国设有有色金属相关专业的中、高等职业院校已达300多所，服务产业发展的能力不断增强。如湖南有色金属工业局筹措大量资金建立湖南有色金属职业技术学院，打造行业人才培养基地；新疆有色金属集团变招工为招生，积极探索现代学徒制，涌现了一大批技能操作尖子。

但是与建设有色金属工业强国的要求相比，有色金属行业职业教育还面临不少差距和挑战。

国务院参事、中国有色金属工业协会会长陈全训从四个方面分析了当前的差距与挑战：

一是对职业教育的思想认识有待提高。有的企业认为，职业教育是学校的事，与自己无关；有的企业没有从提升企业管理水平和综合竞争力的角度来看待职业教育，忽视学生综合发展能力的培养。

二是经费投入和基础工作有待加强。有色金属企业举办的职业院校与公办院校相比，所得到的各级政府财政经费支持较少，而有色金属实习实训设备昂贵，办学经费不足，严重影响人才培养质量。

三是体制机制和办学环境有待完善。产教结合、校企合作的办学机制还不完善，校企融合还缺乏有效平台。

四是培养模式和教学内容有待改进。行业职业教育技能人才培养模式亟待转型升级；专业设置与产业发展脱节，课程教学内容与行业技术应用脱节；师资队伍的数量、质量与结构难以满足产业发展的新要求；毕业生实践能力和职业精神培养有待加强。

陈全训指出，“十二五”时期是建设有色金属工业强国的关键时期，必须进一步提高职业教育支撑有色金属工业发展的能力。

十项合作

对职业教育的迫切需求，推动了有色金属行业与教育部门的积极对接。在2010年启动的首轮职业教育与行业对接中，教育部就联合中国有色金属工业协会在云南昆明举办了中国职业教育与有色金属工业发展对话活动。当年，按照教育部要求，全国有色金属职业教育教学指导委员会正式成立，一大批行业骨干企业和有特色的职业院校参与其中。

2011年，有色金属工业协会成立行业职业教育领导小组，由协会主要领导担任组长，并在内蒙古赤峰与教育部共同指导开展了第二轮职业教育与有色金属行业对话活动。

同期，协会还举办了五届“中铝杯”职业技能大赛，三届职业院校学生技能竞赛；积极参与职业教育校企合作中工业文化对接的研究与实验等教育部重点课题研究；组织制定有色金属矿山类教学标准，组织开发铝冶炼、铜冶炼的虚拟仿真实训系统。

积累对接经验，总结对接中存在的问题，为进一步增强职业教育服务有色金属产业发展的能力，教育部和有色金属工业协会在第二轮对话活动中就共同研究决定要召开行业职业教育工作会议。

教育部副部长鲁昕表示，通过两年来举办的产教对话活动，职业教育与有色金属产业之间增进了了解，不少行业内的企业感受到职业教育领域的新变化。在此基础上，尝试与有色金属行业联合召开行业职业教育工作会议，目的是进一步巩固对话成果，根据不同行业的特点，研究出台针对性措施，在更高层面建立教产结合、校企合作的长效机制，把职业教育的改革创新不断推向深入。

在深入研讨的基础上，促进双方加强合作的政策文件已经初步拟就。此次会议的一项重要内容就是讨论由教育部与中国有色金属工业协会共同起草的《关于提高职业教育支撑有色金属工业发展能力的指导意见》（征求意见稿）。《指导意见》共有4个方面21条政策，从充分认识职业教育支撑产业发展的重要意义、完善行业指导企业参与职业教育的体制机制、深化工学结合校企合作的人才培养模式改革、强化有色金属行业职业教育健康发展保障措施等方面，提出了关于加强有色金属行业职业教育的政策建议。

结合《指导意见》，鲁昕从10个方面明确了职业教育与有色金属行业的下一步合作内容。包括，共同制订人才培养规划；共同完善岗位技能标准，以标准建设为指引，规范职业院校人才培养过程；共同建设有色职教体系，在行业内学校探索从中职到专业学位研究生的培养体系建设；共同创新专业设置机制，根据行业发展趋势调整专业设置；共同开发职教课程体系，根据产业转型升级所带来的新生岗位的要求开发相应的课程体系；共同创新人才培养模式，共同实践促进校企合作的激励机制和政策措施；共同推进集团化办学试点，创新集团治理结构和运行机制，探索多种形式的集团化办学模式；共同建立教师企业实践制度；共同建设职教实训基地；共同应对人才国际竞争。

一个集团

长期以来，体制不顺、责权不清等问题抑制了行业企业举办职业教育的积极性。

“企业与学校是办好职业教育的双主体，具有同样的责任与地位。办好职业教育直接的目的是为行业与企业服务。”与会的多位行业企业负责人表示，各地正在蓬勃发展的职教集团，以提高人才培养质量为核心，产教结合、校企合作为主线，整合政府、行业、企业、科研院所、职业院校与社会各方面力量，是推动职业教育办学机制改革的一个重要抓手。

在会议开幕式上，中国铝业职业教育集团正式揭牌。该集团是由中国铝业股份有限公司牵头，联合山东铝业职业技术学院等单位成立的。陈全训表示，中铝职教集团将充分发挥国有骨干企业的示范作用，成为有色金属行业重要的人才培养基地。

对于我国首家由特大型中央企业牵头组建的行业性职业教育集团，鲁昕要求中铝职教集团在职教办学体制、机制的改革创新方面发挥出试点作用。

她指出，国务院国资委、教育部高度重视国有大中型企业参与职业教育办学机制、体制的建设，此次联合批复中铝职教集团，就是要立足现实国情，借鉴国际经验，破解社会转型期多重体制、机制障碍，实现职业教育国家办学制度创新。

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为了贯彻落实国家旅游局《关于促进智慧旅游发展的指导意见》（2015年1月10日）中“鼓励有条件的地方建立智慧旅游协同创新中心”的要求，在国家“互联网+”和“大众创业、万众创新”的思想指导下，由智慧旅游协同创新中心与大庆市旅游局合作成立的智慧旅游协同创新（大庆）中心，于2015年7月25日在大庆市政府举行成立仪式。国家旅游局信息中心、黑龙江省旅游局、大庆市政府、大庆市人事局、大庆市现代服务业发展局、大庆市工信委、大庆团市委、大庆市商务局、大庆各县区旅游局、东北十市一区联盟城市旅游界代表、东三省相关电子商务企业、大庆高校、国家、省、市媒体等相关领导、人员出席了本次活动。

成立仪式上，国家旅游局信息中心副主任信宏业发表了热情洋溢的讲话，他希望“大庆中心”能够在项目落地、发挥协同作用、创新模式和机制等方面发挥作用。随后，黑龙江省旅游局纪检组长韩日军与大庆市副市长关忠良共同为智慧旅游协同创新（大庆）中心揭牌，智慧旅游协同创新中心发起人李云鹏与大庆市旅游局副局长石万政在合作协议上签字。

据悉，智慧旅游协同创新（大庆）中心将作为智慧旅游协同创新中心在黑龙江省内的唯一分支机构，是服务于大庆市乃至整个黑龙江省智慧旅游发展的非盈利性机构，由大庆市旅游局信息中心负责运营管理。智慧旅游协同创新（大庆）中心旨在通过联合大庆市的旅游相关政府部门、旅游企业、科技企业、高校，协同合作、解决大庆市在智慧旅游建设、运营、发展过程中所面临的各种问题，并为黑龙江省其他城市提供智库和平台支持。

智慧旅游协同创新中心是在“2014年中国智慧旅游年”伊始，由首都经济贸易大学李云鹏博士发起成立的一个非盈利、公益性民间机构，旨在通过“微论坛”和“微传播”广泛联系智慧旅游及其相关领域的研究人员、企事业人士、政府管理人员，共同交流、探讨在智慧旅游领域的现象和问题，集思广益、相互启发，形成多层面的合作机制，尝试以民间的微薄之力助力智慧旅游事业蓬勃、可持续发展。“中心”从不同层面与相关机构共同主办免费的微论坛，微论坛的宗旨是帮助小企业成就大梦想、协助大企业拓展小业务；中心自2014年起通过微论坛已经联系了上百家旅游相关机构，组织多次微论坛，“中心”正在逐步成为智慧旅游领域的一个虚拟协同创新平台。

篇8

如前所述，物流情景实训是通过现场演练的方式将物流企业真实的工作场景和典型工作任务再现出来的一种实训模式。为了让学生身临其境，必须创设类似于现实物流企业的真实的工作环境和职业氛围，这样才能提高实训效果。我们在《医药仓储管理实务》的情景实训教学中，建立了医药仓储实训室，实训室配置了现实医药仓储企业的主要设施、设备，有立体化仓库、自动堆垛机、自动分拣系统、电子辅助拣货系统、电动叉车、托盘、自动打包机等，还建设了小型冷藏库、恒温库、阴凉库，仿照现实医药物流企业的做法，实训室的工作任务、工作流程、管理制度全部上墙，学生进入实训室需要打卡。此外，我们还配发了工作服、胸卡，实训室整个就像一家真实的医药仓储企业，学生一进入实训室就融入到职业氛围中去了，上课就像上班，在这样的环境下进行实训，极大地引发了学生的好奇心理，使他们兴致盎然地进入学习状态，并能促使学生自觉按照工作过程和任务要求开展实训，也提高了学生实训的主动性、参与性和积极性。

二、物流情景实训学习团队的组建

物流情景实训的学习主体是学生，如何组织学生开展有效的实训活动，是情景实训组织实施前必须解决的问题。就目前高职学生的素质和能力基础而言，让他们独自完成一个完整的实训项目存在着相当的难度，为此应善于采用“合作学习”的组织形式。所谓合作学习，是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。这一学习形式，能够充分体现“以教师为主导，学生为主体”的教学原则，有利于建立新型的师生关系，有利于形成多边的教学交流，学生的学习兴趣、合作意识、竞争意识都能得到有效激发，实训技能普遍提高。具体做法是：对于适合进行合作学习的情景实训项目，教师按照理论知识的掌握情况、动手能力的强弱、学生脾气性格、男女生等进行搭配，将学生分成若干小组，每组数人，让学生自己确定在小组合作学习时担任的角色（同一个实训项目中学生担任的角色可以进行轮换）。同一小组里，确定每个人在小组中的责任，这种责任必须是相对独立的，以制约、促使每一个小组成员都能自觉行动起来，完成各自的任务。

三、物流情景实训的组织与实施过程

物流情景实训是以学生为主体、以教师为主导、以活动为中心、以培养学生的职业技能和职业素养为目标的学习训练过程，我们以《医药商品入库接运与验收》的实施为例概要说明这一实训模式的主要过程。过程一：教师下达情景实训任务，讲解任务实施的细则和要求，提示与回顾完成该项任务所需要的理论知识。过程二：学生以小组为单位就所要完成的工作任务进行分析、讨论，并和教师进行交流，为任务的完成制定工作计划。教师帮助学生审定工作计划，关注计划中的预期成果及未来的自查项目，关注工作进度，制定项目进度检查计划。过程三：学生针对工作任务通过分析、思考，或小组内进行分析讨论，形成具体的工作方案，并听取教师的指导，修正工作方案。教师听取学生的决策意见，提出可行性方面的建议，提供指导意见，帮助学生确定工作方案。过程四：学生按照工作计划表，撰写角色台词，完成表演脚本，并进行演练。教师观察学生分工协作完成任务的实施过程，考察学生在项目实施中的表现，关注学生的沟通能力、合作意识，监控实施过程，控制项目进度，必要时进行干预，对实施中出现的分歧或遇到的困难及问题进行协调、咨询、指导与帮助。过程五：学生对项目完成的情况进行自我检查和反思，修改不足之处，填写检查记录，完成检查表，进行项目任务完成情况的演示、汇报；小组之间进行互查。教师检查学生的完成结果，听取组内汇报，检查学生是否按计划进行操作，实施进度如何，能否在规定的时间节点内完成，完成的质量如何，是否达标。过程六：教师对每一个学生及其每一小组的完成情况进行评价，评价内容包括两个方面：一是对学生在本项目学习训练过程中的知识运用能力、任务完成情况等进行评价；二是对学生在项目活动中的表现情况，如出勤情况、课堂纪律、学习态度、参与意识、合作精神、是否听取教师和组员的意见等方面进行评价。同时，分析任务完成出现偏差的原因，和学生一起讨论项目任务的实施安排有没有需要改进的地方，以及今后改善的措施，给每一个学生打分。学生总结学习的收获与体会，自评完成任务的质量。

四、结束语

篇9

我国家长在家校合作中承担的任务比较简单，心态比较被动，总是处于学校教育的“边缘”，即在家校合作中还处于“边缘性参与”的状态，并不能真正深入地参与到家校合作中。本文基于合法的边缘性参与的视角，研究家校合作中家长边缘性参与的现象，以促进家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变。

关键词

家校合作 边缘性参与 充分参与

一、“合法的边缘性参与”的概念

“合法的边缘性参与”是由J・莱夫和E・温格站在人类学角度，基于个体学习的视角提出来的[1]。边缘性参与并不是一个消极的概念，它意味着由“新手”向“熟手”的成长状态。边缘性参与是由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者[2]。新手学习者的参与形式是边缘性的，即新手在一个共同体内共同参与实践时，最初只在整个工作或最终产品中承担有限的任务和责任;这个位置上所需要承担的任务比较简单，处于整个工作过程的支端末节，即便出现失误，一般也不会对整项工作或最终产品产生破坏和影响，为此所需付出的代价也是较小的[3]。

对于新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于“观察的t望台”，关键是它包含了“参与”，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）“实践文化”的一种方式[4]。“边缘性参与者”应该在参与共同体活动的同时，通过对其他成员，特别是核心成员工作的观察、模仿、学习，积极与同伴及专家进行讨论，将自己存在的疑惑和教育中存在的问题及时与共同体成员进行交流，逐渐使自己适应共同体的学习活动，逐步扩大、深化自己参与活动的范围[1]，因而“边缘性参与”具有积极的意义，它表明了新手通过边缘性参与进行成长的态势。

二、家长“边缘性参与”的表现

我国真正开展家校合作的历史不长，家校合作的机制还没有完全成熟，家长的教育素质整体还不是很高，因此，我国大部分家长在家校合作中承担的任务比较简单，心态比较被动，总是处于学校教育的“边缘”，并不能真正深入地参与到家校合作中，即在家校合作中还处于“边缘性参与”的状态，主要表现为以下几个方面。

1.参与学校一般事务多，参与学校核心管理少

《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》（以下简称《意见》）中规定：家长委员会具有参与学校管理、参与教育工作、沟通学校与家庭的职责。从目前一些学校的实践来看，家长参与学校教育的层面比较浅表，表现为参与学校一般事务多，参与学校核心管理少。如，有些家长能根据自己的专业背景为学校教育活动提供支持;有的家长利用自己的人脉资源和物质资源，为学生开展校外实践活动提供帮助;有的家长能牺牲自己的休息时间为学校提供各种志愿服务。但是对学校工作计划和重要决策，特别是事关学生和家长切身利益的事项，家长往往被隔离开来，参与的相对较少。

2.被动参与多，积极主动参与少

在家校合作中，家长和学校应是平等的关系，但是实际上家长和学校的关系在总体上并不是平等合作的关系，家长往往更多地扮演着配合学校教育的角色，这就决定了家长在参与学校教育时的心态比较被动。主要表现为：学校需要家长时，家长会积极回应，让参与就参与，让参与多少就参与多少，别人怎么参与我就怎么参与，甚至有许多家长抱着能少参与就少参与、能不参与就不参与的心态;许多家长并不会积极主动地要求行使参与学校教育的权利，导致不能充分发挥家长的主观能动性，很多潜在的家长资源得不到充分运用。

3.一味参与的多，沟通交流的少

家校合作是各参与方思想与行为交融的过程，要实现家庭教育与学校教育的有效合作，必须建立在家长、教师、专家、学生之间有效交流的基础上。然而在实践中，各方的交流并不畅通，表现为：缺少家长与专家的沟通，即使在个别学校邀请了校外专家对家长进行教育指导，能积极参与其中并能与专家进行深入探讨的少之又少，更多的是一味的接受。在家长与学校的沟通中存在着严重的家长沉默现象，如有的家长担心给班主任、学校提意见，容易导致班主任、学校对自己不满，从而给自己和自己孩子带来不利影响，因此选择沉默;有的家长表现出不自信，认为在教育工作上不如班主任、学校专业，不好发表个人意见，这种不自信也导致家长出现沉默;有的家长受从众心理的影响选择沉默;有的家长为了维护与学校、教师良好的人际关系而选择沉默。在家长与家长的沟通中，表现为囤于表面现象的沟通多，深入问题实质的沟通少。

三、从“边缘性参与”到“充分参与”：家长深度参与家校合作的路径

“充分参与”描述的是学习者个体在共同体内的参与程度、意义理解、身份认同和行动反思等方面所达到的充分状态。当学习者处于该状态时，他所需承担的任务较其他时候更为艰巨、更为关键，所需承担的责任也更多[3]。尽管从目前来看，许多家长在家校合作方面还只是处于边缘性参与的状态，但是仍要充分放权，给予家长“合法”的身份，肯定“边缘性参与”，通过家校合作共同体的创建，为家长“充分参与”学校教育打开通道，促进家长由“边缘性参与”向“充分参与”转变，这对提高家校合作的有效性，切实促进学生健康成长具有重要意义。

1.充分赋权，确立家长参与学校教育的合法性身份

尽管我国教育部曾在《意见》中明确规定了“学校要为家长委员会开展工作提供必要的条件”、“完善学校科学民主的决策机制，保障家长委员会有效参与学校管理”，但这些规定都只能从规章制度上泛泛地对家长进行赋权，缺乏强制性，并不能从法律上切实保证家长拥有这些权利。总体上来讲，我国家长参与学校教育的意识还比较薄弱，没有充分意识到自己在家校合作中应享有的权利。家长若不能获得进入家校合作共同体的合法性身份，即便在形式上成为家校合作的组织成员，也会在真正涉及学校工作计划和重要决策、特别是事关学生和家长切身利益的事项中被隔离出去。因此，家长只有获得合法性的赋权，才能有机会接触到关键的信息、资源，才能被赋予真正参与学校教育的机会，这样才能真正发挥促进学生发展的作用。

要促进家长由“边缘性参与”到“充分参与”，首先，必须完善相关的法律规定，从法律上确立家长参与学校教育的合法性身份，尤其要加强相关监管机制，不仅要从法律上赋予家长合法性的身份，更要在实践中保障家长的合法权利;其次，家长合法性身份的获得还需要家长的主动选择，即家长自身应充分认识到自己在家校合作中的权利和义务，唤起参与学校教育的法律意识，主动要求享有参与学校教育的权利，自觉主动地参与到学校教育中去。

2.提供参与机会，在参与中实现家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变

由“边缘性参与”到“充分参与”的转变，是家长不断参与学校教育并不断观察、思考、内化和提升的过程。在实践中，有的学校认为片区内大多数家长文化水平较低、教育素质不高，没有能力参与学校的教育工作，认为让家长参与到学校教育中来，会给学校带来麻烦和干扰，所以拒绝让家长参与到学校教育中。家长的成长是一个渐进的过程，不能要求家长在家校合作方面立刻成熟起来，要给家长成长的时间和机会，要允许家长逐步参与到学校教育中来。在家长参与学校教育的过程中，学校要做好引导工作，引导家长不断思考家校合作的相关问题：家校合作的目的是什么、教育的规律是什么、如何选择教育内容、如何组织教育活动等等。诸如此类的反思在家长参与家校合作中会不断得到深化，从而促进家长“参与”意识与“参与”能力的提升。因此，学校应充分认识家校合作的重要性，不能因为这样那样的原因，将家长阻隔在学校教育的，要尊重家长参与学校教育的权利，给予家长参与学校教育的机会，为家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变提供机会。

3.创建家校合作共同体，为“边缘性参与”到“充分参与”的转变提供场域

家长“边缘性参与”的价值在于家长在参与中由“边缘性参与”向“充分参与”靠近，而对“核心成员工作的观察、模仿和学习，积极与同伴及专家进行讨论”是家长能否实现由“边缘性参与”到“充分参与”转变的重要条件。笔者认为在我国目前的形势下，应创建由学校、家长、专家、学生、各种热心学校教育的机构等共同构成的旨在不断促进家校合作、拓展家校合作深度、提高家校合作有效性的家校合作共同体。共同体“既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[4]在这样的家校共同体中，所有成员都关注家校合作，共同致力于解决家校合作问题，为了家校合作共同投入热情，通过持续的相互交流与共享促进家长更好地参与家校教育，逐步提高家长参与家校合作的水平，促进家长由“边缘性参与”向“充分参与”转变。

在家校合作开展较好的国家和地区，都有专门的机构对家校合作进行援助。美国家长教师联合会在建立之初就确定了两项宗旨：家长教育和发挥家长在改进儿童受教育条件方面的作用[5]。美国的许多州立大学除了教学与研究之外，还承担提供家长教育的职能，如帮助家长了解有关的社会与教育政策、学校系统的运作及子女教育方法等。美国全国性的家长教师协会（PTA）和民间的家长教师组织（PTO）等机构，也会对家委会的工作提供专业的指导。PTA结合有关的研究，提出了包括有效交流、权力分享等建立家庭与学校伙伴关系的六条标准，并制定了具体的实施计划[6]。日本建立了一套家庭教育社会支援体系，如“儿童中心”、“家庭教育咨询中心”、“育儿支援中心”、“儿童咨询所”等。这些机构不但免费提供各种家庭和儿童活动信息，而且还能帮助解决家庭教育中遇到的难题[7]。在香港，家长教师会从加深家长对教育的认识“入手”，经常与学校联合举办家庭教育讲座、家长研讨会、家校互访、内地交流会及海外交流会等[8]。目前，在我国还没有类似的援助机构，家校合作大多是家长和学校两者之间的事，而且家长和学校之间的关系比较松散，并没有形成关系紧密的家校合作共同体。

（1）家校合作共同体构成中应强化专家的参与

建立家校合作共同体时，在人员构成上应强化专家参与，通过家长、学校、专家之间的交流与分享建立旨在促进家校合作的紧密共同体。家校合作在我国发展的历史还不是很长，系统进行家校合作研究的专家学者还相对较少，缺乏理论指导的家校合作必然是盲目的实践，为更好地指导家校合作的开展，应尽快建立家校合作的研究队伍，为家校合作的开展提供良好的理论支持。

（2）家校合作共同体中应强化学生的构成

美国家长教师协会的各级协会里面都有儿童代表，有的协会名字就是家长教师儿童协会，这充分体现了对儿童的尊重[9]。家校合作的根本目的是促进学生的健康成长，但是在我国已有的家校合作的研究中学者仅仅关注家长和学校，很少提及学生。在家校合作的实践中，学生只是被动的参与学校与家庭组织的活动，很少有发言权。家校合作的目的是为了促进学生全面健康的发展，因此家校合作共同体中就不能不给学生留一席之地，在家校合作共同体中应吸纳一定数量的学生加入进来，与学生建立同伴式的关系，与学生进行沟通与交流，认真倾听他们的心声，始终坚持“为了学生”的原则开展家校合作。

参考文献

[1] J・莱夫和E・温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[2] 程勇，.合法的边缘性参与：教师实践性知识管理的新视点[J].教师教育研究，2010（1）.

[3] 穆湘兰.合法的边缘性参与―情境学习的描述符[J].教学与管理，2014（4）.

[4] 周煦.合法的边缘性参与：新任教师专业发展的重要路径[J].教育导刊，2011（6）.

[5] 黄河清.美国家校合作管窥[J].教育评论，2008（6）.

[6] 郑福明.发挥家长委员会在儿童教育中的作用：美国的经验与启示[J].中小学德育，2012（5）.

[7] 杨民，苏丽萍.日本小学制度化的家校合作[J].上海教育，2014（3）.

[8] 廖国良.家校合作在香港[J].广西教育，2014（4）.

篇10

【关键词】STEAM；艺术；创造性

早在2006年，美国国家研究院就对科学、技术、工程和数学（STEM）学科质量下滑表示担忧。当亚洲的学生在以跳跃式的速度在掌握科学知识，美国学生对STEM学科的兴趣却日益消退。15岁的美国学生在数学素养上的得分是全世界平均水平的28%，在科学素养上的得分是全世界的24%。基于此，科学教育课程研究机构开展了下一代科学标准（NGSS）的实施，试图改变美国科学教育新景象，但最终它并没有彻底改变STEM的教育现状，并不能提高学生对于STEM学科的兴趣、参与度，而ART正好可以做到这一点。严格的实验表明，艺术融合课程可以有效地提高学生的学习兴趣以及学业成就。[1]

1 什么是STEAM

STEAM是science、technology、engineering、arts以及mathematics五个单词的首字母缩写，它代表着不同领域的学科在不同主题下相互联系并与现实世界接轨。STEAM教育是由美国罗德岛设计学校发起并主持的，并且广泛地被机构、企业和个人所采纳。美国北卡罗来纳州21个地区44所公立学校共同参与“A+Schools Program”并卓有成效。STEAM教育的目的在于将艺术+设计作为STEM教育的中心，鼓励将艺术+设计的课程融入到k-20的教育之中，同时促使雇主雇佣更多有创造性的人参与到创新的行列之中。

2 STEAM教育如何实施

真正的艺术融合课程必须既要满足核心课程标准（core subjects standards），同时也要满足艺术课程标准（arts standards）。核心课程教师缺乏对艺术课程标准的了解和认识，这对于融合课程而言是一个巨大的挑战。面对这样的障碍，STEAM在实施中不可避免地需要借助其他形式的支持力量，以下是两种不同形式的实施模式。

2.1 合作教学模式

艺术融合课程倡导的是一种核心课程教师（core curriculum teacher）和艺术教师相互合作的文化。当地的艺术教师（teaching artist）与学校建立长期的合作关系，除了与其他普通教师一样接受考核外，学校还会提供额外的培训项目以确保艺术教师在课堂中的教学的有效性。如佛罗里达州圣奥古斯丁艺术学校从20世纪80年代就开始了核心教师与艺术教师共同教学的模式，意大利的雷焦艾米利亚学校就是利用合作教学模式来开展艺术融合课程，两位教师共同设计、实施课程。

2.2 支持团队模式

支持团队的成员一般为艺术教师或相关领域的研究者，在与核心课程教师的探讨交流中来解决融合课程中所面对的挑战。如位于美国弗罗里达州奥兰多的荣耀中学设立了艺术委员会（FAC），用以促进教师之间的交流，专家团队会对艺术课程标准是否适合当前核心课程，或是否在学生的接受范围内做出裁定，并给出专业指导意见。核心课程教师在接受专业的指导意见后不仅在课程设计上节省时间，更多的是来自精神的支持。

3 STEAM教育的优势是什么？

将艺术融入到STEM中不仅仅是一个大胆的尝试，更是认知方式的一次突破，很多人将艺术与STEM视作对立面，甚至不相容，如STEM强调客观、逻辑，而艺术则是主观、直觉。然而艺术和STEM不仅不是冲突关系，而更是相得益彰的。

3.1 艺术可以发展认知能力

研究表明每种艺术形式都会涉及到不同的大脑活动[2]。通过不同的艺术形式，大脑的认知能力得以发展。2005年由McGrath发起的一项研究表明视觉艺术有提高STEM认知能力的潜在能力。视觉学习是使大脑更高认知部分参与活动的重要手段。Elliot Eisner提出了通过艺术可以发展的八种认知能力，如相互关系的意识、.注意差别的意识一问多答的意识、在进程中改变目标的能力等。从这几种认知能力可以看出，艺术能够提供多种方式来思考和表达，而这样的方式正是促进人类文明和创造性不断发展的动力。与此同时，艺术训练中学习者付出的真实感情也可以加强认知进程。[3]

3.2 艺术可以促进创造性思维的发展

研究表明，对左右半脑同时利用可以培养并促进创新能力的发展，一般左脑具有数字、分析、逻辑推理等功能；右脑具有音乐、绘画、想像、等功能。艺术活动可以训练具有培养革新和创造力能力的右半脑。[4]基于此则需要将更多的创造性艺术活动纳入到STEM的课堂之中。左右脑同时发挥作用时，往往能够迸发出灵感的火花。如我们使用的电子显示屏运用红色、绿色和蓝色的点的结合从而可以显示任何一种颜色，这是由一群绘画科学家和后印象派艺术家一起协作完成的。由此看来，艺术不仅仅能够给科技带来美学特征，更能够通过类比、原型和想象来创造独特的感官冲击。

3.3 艺术可以鼓励自我表达

在STEAM中，教师与学生不再仅仅是授――受的关系，更多是对话式的交流。通过艺术融合的方式来教学意味着师生通过共同研究等方式来产生新的想法，在语言、戏剧等艺术手段的运用中不断地体验到自我表达的力量，如视觉艺术可以让科学家和工程师与学生在细微、复杂概念上展开交流，同时促使学生在观点的阐述、表达上做更充分的准备。[5]

除了上述优点之外，艺术活动还可以培养个体的自发性，同时也可以鼓励个体克服恐惧、增强忍耐力等。常规的教育方式在强调学业标准的同时往往忽视或者遏制了学生艺术方面的能力，结果常常会使学生对教育产生回避或抵抗心理。而艺术所提供多种思考和表达的方式，正是促进人类文明和创造性不断发展的动力。

【参考文献】

[1]https：//arts.gov/sites/default/files/Arts-At-Risk-Youth.pdf

[2]Posner，M.，Rothbart，M.K.，Sheese，B.E.，&Kieras，J.（2008）.How arts training influences cognition.In C.Asbury&B.Rich，Learning，arts，and the brain. New York： Dana Press：1-10.

[3]David A .Sousa， Tom Pilecki. From STEM to STEAM ： Using Brain-Compatible Strategies to Integrate the Arts [M]. Corwin Press，2013-19.