科学教育的目的范文
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篇1
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0037-04
关于幼儿科学教育的目的，不同的研究者有不同的观点，有研究者认为科学教育是为了帮助幼儿获得理解周围世界的方法，〔1，2〕也有研究者认为科学教育的重点是让幼儿带着好奇、喜悦进行主动探索，而不是教给他们复杂的科学概念，〔3〕等等。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》则将培养幼儿对科学的情感与态度作为科学教育的首要目标。在《纲要》颁布几年之后，当前教师在科学教育活动中指导幼儿时抱着什么样的目的呢？教师的指导目的会对幼儿造成什么样的影响呢？带着这些问题，我们对幼儿园科学教育活动中教师的指导目的及其对幼儿的发展适宜性作了调查，以期了解教师的教育观念与想法，正确认识当前幼儿科学教育实践，发现可能存在的问题，有针对性地帮助教师转变教育观念和行为。
一、研究方法
本研究主要采用问卷调查法、现场观察法等研究方法来调查幼儿园科学教育活动中教师的指导目的及其对幼儿发展的影响。
在借鉴国内外有关科学教育和教师指导的问卷、量表的基础上，我们自编了“科学教育活动中幼儿园教师指导目的问卷”，由北京市14所幼儿园的154名教师填写。问卷调查维度包括教师对科学教育活动的认识、教师指导幼儿的目的、教师对一些指导行为的理解等。问卷主要采用利克特五等级评定法，每题选项从“完全不符”“不太符合”“不清楚”“比较符合”到“完全符合”，依次计分为1~5分。信度、效度检验结果表明，所编问卷有效。
为进一步分析教师不同指导目的对幼儿发展的影响，我们对教师和幼儿在科学教育活动中的表现及幼儿的发展情况进行观察。本研究从问卷调查被试中选取16名指导水平不同的教师，同时在每名教师所在班级选取4~5名幼儿，共计70名幼儿，把科学教育活动中教师对这些幼儿的指导及幼儿在教师指导下的学习表现、学习结果作为重点观察内容。本研究共观察了42次科学教育活动，对教师和幼儿的行为都进行了编码。
二、研究结果
（一）科学教育活动中教师的指导目的
1．科学教育活动中教师对各指导目的的重视情况
从现有相关研究以及各国教育政策中可以发现，帮助幼儿积累科学知识、帮助幼儿掌握科学研究方法、培养幼儿科学精神与态度是教师在科学教育活动中指导幼儿的三种主要目的。〔4〕因此，在自编的“科学教育活动中幼儿园教师指导目的问卷”中，我们考察了教师对上述三方面指导目的的重视程度。根据教师对不同指导目的重视程度的排序，我们由低到高依次将其赋值为1~3分。结果发现，教师在积累科学知识目的上的得分为1.06分，在掌握科学研究方法目的上的得分为1.31分，在培养科学精神与态度目的上的得分为2.19分。重复测量方差分析检验表明，教师对三方面指导目的的重视程度存在显著差异。进一步的多重比较表明，教师对这三方面指导目的的重视程度均存在显著的两两差异，教师最重视培养幼儿的科学精神与态度，对积累科学知识的重视程度最低。
2.科学教育活动中教师复合指导目的的聚类分析
我们在观察教师指导行为时发现，三种指导目的并不是非此即彼不能并存的。在指导幼儿进行科学教育活动时，教师可能同时持有多种指导目的。因此，我们根据观察到的42次科学教育活动，对教师各种指导目的采用5级计分制进行了编码，水平由低到高依次为1~5分。之后，我们采用离差平方和聚类法，对教师的指导目的进行了聚类分析，将教师复合指导目的划分成三种类型。
第一类在积累科学知识、掌握科学研究方法、培养科学精神与态度三方面目的上得分均较高；第二类在积累科学知识目的上得分较高，在掌握科学研究方法、培养科学精神与态度目的上得分属中等水平；第三类在积累科学知识、掌握科学研究方法、培养科学精神与态度三方面目的上得分均属中等水平。根据上述分析，我们将教师指导目的的这三种组合类型分别命名为并重型、知识倾向型、平均型。并重型指导目的的主要特征是教师对帮助幼儿积累科学知识、掌握科学研究方法、培养幼儿科学精神与态度均较为重视；知识倾向型指导目的的主要特征是教师偏重帮助幼儿获得和积累科学知识；平均型指导目的的主要特征是教师对于三方面目的的重视程度均处于一般水平。
（二）科学教育活动中教师指导目的对幼儿的发展适宜性
教师是幼儿发展过程中的重要他人，教师的指导观念和行为在很大程度上影响着幼儿的发展。因此，本研究要探讨的另一个问题是不同的科学教育活动指导目的会对幼儿的发展造成什么影响，是否适宜于幼儿的发展，是否有利于促进幼儿的发展，即对幼儿来讲是否具有发展适宜性。在研究中，我们将幼儿在科学教育活动中的学习表现、学习结果作为判断教师指导目的是否具有发展适宜性的主要评价指标。由于教师在科学教育活动中持有的指导目的并不是单一的而是复合型的，因此我们分别分析三种复合指导目的类型，即并重型指导目的、知识倾向型指导目的、平均型指导目的对幼儿的发展适宜性。
1.从幼儿的科学学习表现分析教师指导目的对幼儿的发展适宜性
我们主要从学习兴趣、学习独立性、学习坚持性、学习创新性等四个方面分析幼儿的学习表现，对应于教师指导目的将其分别进行编码，编码都采用5级计分制，水平由低到高依次为1~5分。
我们对不同类型指导目的下幼儿的学习表现进行了分析与比较，发现在不同类型的指导目的下，幼儿的学习兴趣、学习创新性无显著差异，但在学习独立性、学习坚持性方面存在明显差异。进一步的多重比较表明，并重型指导目的下幼儿学习的独立性、坚持性水平都显著高于知识倾向型指导目的、平均型指导目的下幼儿的表现，而后两者之间不存在显著差异。这说明并重型指导目的更有利于在科学教育活动中促进幼儿学习独立性、学习坚持性的发展。当教师对掌握科学研究方法与培养科学精神与态度不够重视时，无论教师对科学知识的重视程度高低，幼儿的学习表现均不存在显著差异。
2.从幼儿的科学学习结果分析教师指导目的对幼儿的发展适宜性
根据活动观察录像，我们对幼儿学习结果的分析主要包括幼儿科学知识的增长、对科学研究方法的掌握、科学精神与态度的发展三个方面，也采用5级计分制进行编码，水平由低到高依次为1~5分。
我们考察了不同类型指导目的下幼儿学习结果的差异，发现不同类型指导目的下幼儿各方面的学习结果均存在显著差异。在促进幼儿科学知识增长方面，并重型、知识倾向型较之平均型更有助于幼儿积累科学知识，进一步的多重比较表明，并重型显著优于平均型。在促进幼儿科学研究方法掌握及科学精神与态度的发展方面，并重型显著好于知识倾向型与平均型，后两者之间不存在显著差异。这说明，教师越重视幼儿科学研究方法的获得和科学精神与态度的培养，越有利于促进幼儿相应科学素质的发展与提高。
三、建议
研究结果表明，在幼儿园科学教育活动中教师越重视幼儿科学精神与态度培养、科学研究方法获得，越有助于幼儿表现出良好的学习行为和结果，而教师对科学知识积累的重视程度则与幼儿的学习表现、学习结果之间不是简单的线性关系。当教师忽视幼儿科学精神与态度培养以及科学研究方法获得时，无论教师对于科学知识的重视程度如何，幼儿的学习表现与学习结果均不存在显著差异；当教师同时重视幼儿科学精神与态度培养和科学研究方法获得时，对科学知识积累的重视也有利于幼儿表现出良好的学习行为与学习结果。据此，我们认为在幼儿科学教育活动中教师应该注意以下几点。
1.教师应优先考虑幼儿科学精神的培养与科学研究方法的获得，在此基础上再重视科学知识的积累
从本研究结果可以看出，教师是否注重幼儿科学精神与态度的培养、是否关注幼儿科学研究方法的获得，这是影响幼儿科学素质全面发展的关键。因此，教师在科学教育活动中应该将精神态度培养、研究方法获得放在首位，让“每个儿童不论他到哪里，都能够以恰当的方式学习科学，而且终身成为科学之友”。〔5〕由于我国传统科学教育重视幼儿科学知识的增长，因此不少教师常常将科学教育活动的首要目标指向科学知识的积累。可喜的是，当前科学教育的目标正在悄悄转变，“未来教育不应仅局限于给学习者坚实的知识和培养他们继续学习的兴趣，它还应该培养人的行为和能力，并深入精神生活之中”。〔6〕然而，目前绝大部分幼儿园教师虽然已经有了这种意识，但由于科学精神与态度具有不易量化的特点，因此仍有部分教师仅将此作为口号，在科学教育活动中还是选择易量化、利于评价的知识增长程度作为首要目标。为了更好地促进幼儿发展，教师要调整自身的指导观念。
2.科学教育活动前教师要综合考虑多方面因素，确定适宜的指导目标
在科学教育活动中，教师在设定指导目标时要综合考虑多方面的因素，这样才能确保指导目标对幼儿的发展适宜性。有研究者认为，“学前儿童科学教育目标的确立至少要考虑三个方面：社会需要、儿童发展、学科性质”。〔7〕首先，指导目标要适宜于社会发展。幼儿科学素质的培养方向必须结合当今社会对于个体发展的要求，如当前存在的环境问题要求幼儿形成环保意识，知识量的快速增加需要幼儿掌握获取知识的方法等。其次，指导目标要适宜于科学这门学科的特点。某科学概念的准确内涵是什么，某科学知识的发展具有什么样的逻辑序列和层次，哪些科学概念能为幼儿了解与掌握，这些问题都需要教师认真思考。再次，指导目标应适宜于幼儿发展。过高的目标幼儿难以达到，过低的目标则对幼儿科学素质的培养没有太大促进作用，只有具有适当挑战难度的目标，对幼儿来说才具有发展适宜性。
3.科学教育活动中教师需要同时秉持三种指导目的
无论是培养幼儿的科学精神与态度，还是引导幼儿掌握科学研究方法，都需要借助科学知识这一载体。在教师的适宜指导下，幼儿完全可以在探索科学知识时发展科学精神，掌握科学研究方法。但目前许多教师在科学教育活动中常常过分关注科学知识这一载体，而忽视了其承载的培养幼儿其他科学素质的机会。因此，教师有必要思考一次具体的科学教育活动适宜培养幼儿的哪种科学精神，能引导幼儿获得何种科学研究方法。这样教师的指导就有章可循，在科学教育活动中才不容易忽视或者忘记科学精神培养与科学研究方法获得的指导目标。
4.科学教育活动后教师应全面、整体地评价幼儿的科学素质
活动后对幼儿发展的评价极为重要，这既是对当前活动实施情况的反馈，也可作为将来活动的借鉴。但很多教师在科学教育活动之后对幼儿的发展不作分析与评价，或者评价时偏重于外显的、容易量化的科学知识经验的掌握，对于幼儿科学精神与态度的形成、科学研究方法的获得关注较少或者不知该如何评价，这样的评价不利于教师对科学教育活动进行全面、完整的反思，也容易导致教师在下次确定活动目标时继续出现偏差。因此，教师在评价幼儿发展时应作全面、整体的评价，一一对应于活动前设定的具体指导目标，分析幼儿是否达到了相应要求，达到的程度如何。如果幼儿全部实现了预定目标，是否下次可以适当提高要求？如果幼儿没有实现目标，是什么原因导致的？这样的评价有助于教师不断反思，提高指导科学教育活动的能力。
参考文献：
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A Research on the Purpose for Teachers’ Instruction in Kindergarten Science Education Activity
Liang Yuhua
(College of Education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387)
篇2
论文摘要：本文从哲学的角度，在分析学科教育的“目的’，的历史作用和存在于教育实践中的现实问题的基础上，提出了一个更有益于推动学科教育改革、有助于指导学科教育实践、符合当代学科教育理论发展的学科教育的目的体系.
各科教学大纲，作为我国政府部门正式颁布的指导性文件之一，明确地规定了各学科的教学目的。学科教学目的，通常是教育行政部门根据我国教育方针、学校培养目标以及各个时期的教育发展战略，并结合各学科特点和规律制订的，它应对各学科教学的思想、内容、方法等方面起着带有方向性的制约作用，既是学科教学的出发点，又是学科教学的归宿。然而，纵观不同历史时期的学科教学实践，学科教学目的对各科教学的具体指导作用，无论在力度上，还是在范围上，都不同程度地存在着一些值得探讨的问题。国内的有些研究和我们的抽样调查都表明:学科教学目的，对广大的第一线教师恰似一纸空文，在教学实践中没有起到它应有的作用，没有真正发挥应有的功能。其原因是多方面的，有历史的、社会的，也有教育内部体制问题。就其学科教学目的本身而言，最突出的问题是缺乏可操作性和先进性。在我国，关于学科教学目的的研究，似乎只是教育行政部门的事情，广大的教育理论和实践工作者较少有发言权，这是一种十分不利于“目的研究”的现象，应当集中多方力量，共同作战。本文将从哲学角度，为在一定程度上解决可操作性问题，试图提出一个学科教育的目的体系，以与同仁们商榷。
首先，学科教育的目的研究，自然要从学科教育谈起。为了实现学校培养目标，学校除了要广泛地开展社团教育和思想政治工作外，更主要的是开设各门文化课程，即要进行比如语文、数学、外语等学科的教育。这也就是说，各个学科教育，要为实现学校培养目标发挥各自的作用，贡献各自的力量。因而，学科教育就是一种有计划、有目的，自觉性较强的对象性活动。为此，学科教育作为一个独立的人的活动，要依据学校培养目标，充分考虑各学科所具有的特点和价值，规定其自身的目的。这就是学科教育的目的体系中的第一层次，不妨称之为学科教育目的(这一层次相当于现有的学科教学目的)。由此，学科教育目的乃是学校培养目标在各学科中的具体的反映和全面的体现。
其次，在充分挖掘各学科应有的价值的基础上，依据学校培养目标，制订出学科教育目的，这本身不是目的，提出或设定目的的意义还在于实现目的.目的实现首先考虑的是实现它的手段。手段作为达到目的的桥梁、媒介、方法、工具，是为实现这个目的的对象性活动中必不可少的因素。那么，学科教育目的的实现手段又是什么呢?由于手段乃是“有目的对象性活动的主体和客体之间相互作用的中介物”，所以学科课程就成其为实现学科教育目的主要手段(当然不排除还有其它:)。由于“一切手段首先应当是目的”，因而作为实现学科教育目的的主要手段的学科课程，它必是为了某种目的而提出、而设定的。随之也就出现了学科课程的目的性。这就是本文所谈的学科教育的目的体系的第二层次，不妨称为学科课程目标。学科课程目标乃是学科教育目的在学科课程中的具体体现和全面反映。
第三，目的的实现，故然要借助于一定的手段，但这个手段只有在运用中才‘能发挥其作用，然而手段运用的过程乃是主体按其目的改造客体的一种对象性活动，通过这个过程，使其客体按目的要求发生变化，使其客体成为观念的目的的现实体现物，使其观念的目的现实地转化为需要的现实满足。而这一过程正是实践。所以最终要通过实践才能实现目的。那么学科教育目的通过什么样的实践来实现呢?这就是学科(课堂)教学。学科教学就是教师(主体)按照学科教育目的，主要借助于学科课程(手段)，改造或变革学生(客体)的一种对象性活动。由于“……人的实践二要求(l)和外部现实性’心，所以对实践本身要有所规定，有所要求。因而学科教学作为实现学科教育目的的实践活动，对其本身所做的规定，乃是本文所研究的学科教育的目的体系的第三个层次，不妨称之为学科教学要求。由此，学科教学要求乃是为了有效地实现学科教育目的，落实学科课程目标对其展开的实施过程所做的规定。转贴于
第四，无数的事实表明，人们提出的目的并不是都能如愿以偿的。人们借助于一定的手段，广泛开展以实现某种目的为目的的实践活动，无沦是手段，还是实践过程，都要受到不以人的意志为转移的客观联系和客观规律的制约。因而虽然人们追求的是结果与目的的一致性，但常常是结果与目的之间有差距，目的难以完全得以实现。这时就需要我们对其结果进行诊断、评价，以便调整、矫正;而评价又必须要有可操作的合目的性的评价标准，于是就产生了本文所谈的学科教育的目的体系的第四个层次一一学科教育评价标准。由此可见，学科教育评价标准乃是由依据学科教育吕的、体现学科课程目标、反映学科教学要求的一系列可操作、可度量的指标所组成的完备体系。
篇3
关键词：水利工程制图 课程定位 课程体系 教学目标 研究方案
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）04（b）-0159-02
1 课程定位、课程体系及教学目标
1.1 课程定位
《水利工程制图》是一门水利工程专业的专业基础课。经过调研分析：水利工程专业的培养目标是培养适应社会主义现代化建设需要的德、智、体、美全面发展，能从事水利工程的现场施工、中小型水利工程辅助设计以及水利工程的施工管理和运行管理工作，具有创新精神的高素质应用型专门人才。学生毕业后具备扎实的理论基础和过硬的解决工程实际问题的能力，熟练掌握各种工程图样的识读，在中小型水利工程施工管理岗位上能够直接指导实践工作。在水利工程专业课程体系中，数学和计算机文化基础是本课程的基础课程，而本课程又是为后续学习《水工建筑物》《水利工程施工》及顶岗实习等专业课程奠定基础。因此，《水利工程制图》在水利工程专业课程体系中起到重要的支撑作用。
1.2 课程体系及教学目标
依据“本科工程图学课程教学基本要求”，和普通工科院校应用型人才培养目标的定位，调整编制水利专业工程图学课程体系如下（见图1）。
1.2.1 知识目标
（1）掌握正投影的基本理论和作图方法。
（2）正确使用绘图工具和仪器，具有一定的绘图技能。
（3）理解水利水电行业制图标准及有关规定，并有一定的应用能力。
（4）能依据工程形体正确绘制其视图、剖视图、断面图和标注尺寸。
（5）能识读枢纽布置图中各建筑物的布置情况及建筑物与地面的连接关系。
（6）能识读常见水工建筑物建筑结构施工图中工程形体的形状和尺寸要求。
（7）了解房屋建筑图、道路桥梁工程图的图示表达内容、有关规定、读图方法。
（8）培养计算机绘图能力。
1.2.2 能力目标
具有正确应用制图标准相关规定的能力，具有识读水利工程图中所示工程形体的形状与尺寸的能力，具有计算机绘制水利工程图样的能力。
1.2.3 素质目标
培养学生良好的职业道德，能正确应用国家和行业的相关标准，作风严谨；培养团结协作的精神和刻苦学习的学习态度。
2 课程整体设计
2.1 课程设计的理念
该课程教学设计的理念是：“基础性、实践性、实用性”通过工程案例将理论知识和工程实际紧密结合，融理论知识与实训为一体，加强技能和能力的训练，促进该课程教学目标的实现。“基础性”是指本课程为理工科学生的一门技术基础课，训练空间思维能力和空间想象能力，其它任何课程不能代替。“实践性”是指该课程与水利工程实践紧密相连。“实用性”是指该课程在水利工程领域中应用范围广，实用性强。
2.2 课程设计思路
课程设计的基本思路是在进行课程开发时，首先建立课程团队。由课程负责人、企业专家、课程教学骨干教师构成的课程团队，统筹课程建设的全面工作，共同完成以下关键性工作：
（1）以应用型能力培养为重点，制定体现就业需求的课程标准。以职业岗位和岗位群所需的能力作为主线，按工作过程的不同工作任务和工作环节进行能力分解，细化成若干能力点，然后得出本课程的应用能力标准。
（2）根据工作领域所需的工作任务以及职业能力确定课程体系及教学内容，结合工作岗位对教学内容提出具体的要求。
（3）以学习性工作任务为载体设计教学模式，在课程教学中实施“行动导向”教学模式。
（4）针对学生特点，因材施教，设计综合运用的教学方法。
（5）进行教学实施和课程评价。
课程设计的合理与否需再次深入企业调研。课程如此开发循环进行，直到用人单位满意为止。
3 课程的教学体系和教学内容的设计
根据本课程的教学目标，将必须够用的基本理论、基本知识与素质教育、能力培养融为一体，突出培养应用能力这条主线，构建本课程的课程体系与教学内容的选取。
3.1 课程体系构建与教学内容的选取
3.1.1 制图基础模块教学要求
（1）掌握制图的基本标准及有关规定，能正确使用绘图工具和仪器。
（2）掌握正投影的基本理论和作图方法，具有一定的绘图技能。
3.1.2 形体构成与表达模块教学要求
（1）能阅读和绘制组合体视图。
（2）能依据三视图绘制正等测图和斜二测图。
（3）能依据工程形体正确绘制其视图、剖视图、断面图和标注尺寸。
3.1.3 水工图模块教学要求
（1）培养绘制、识读水利水电工程图样的能力。
（2）掌握水利工程图的图示表达内容、有关规定、读图方法。
（3）了解房屋建筑图、道路桥梁工程图的图示表达内容、有关规定、读图方法。
3.1.4 计算机制图模块教学要求
熟练使用AutoCAD的各种工具、命令，快捷、准确绘制水利工程图。
实训内容：以二维图形的绘制为重点， 将所做的水工模型用CAD软件进行绘制。
3.2 该课程的重点和难点
3.2.1该课程的重点
（1）正投影的基本原理及组合体的绘图与识图；
（2）工程形体的表达方法；
（3）水工图的识读；
（4）计算机绘图。
3.2.2 课程的难点
（1）制图技术标准、规范及其应用；
（2）组合体视图识读；
（3）水工图的识读。
3.2.3 解决办法
（1）借助动画、视频等多媒体技术，以及读图搭积木，通过150多道组合体的搭积木训练，提高学生的空间想象能力和组合体的读图能力，为突破立体表面的交线难点问题奠定了良好的基础。
（2）课堂教学与直观教学相结合。安排学生参观水工模型陈列室、实际水利工程，进行实物模型教学和现场教学，增加感性认识，通过图――物对照现场参观，提高了学生识读专业图的能力。
（3）计算机绘图按照实例图形的绘制特点讲解相关命令，然后让学生上机操作，学生学起来有目标性和成就感，在计算机绘图理论课后安排18学时计算机绘图综合实训，目的是培养理论和实践相结合的应用能力，进一步强化使用AutoCAD的技能，达到熟练、快速、准确绘图的目的。
4 该课程实施教学的设计方案
《水利工程制图》课程设计的特点是构建工学结合的立体化学习环境与教学模式，融理论知识与实训为一体，加强绘图技能和识图能力的训练，才能培养科学素质中的思维能力和工程实践中的应用能力，通过以下教学环节促进本课程教学目标的实现。
4.1 采取多种教学方法的灵活应用
我们以学生的主体性发展即成为水利行业受欢迎的应用型专门人才作为课堂教学改革的起点和依据，对原有的教育中不合理的重教法轻学法、重进度轻效度、重理论轻实践、重学科的完整性、轻知识的应用性的行为方式和思维方式等进行教学，打造高效课堂，培养学生空间思维能力和专业制图识读能力特别是应用创新能力。
（1）课堂教学主要以启发式教学为主，兼顾问题提问法、读图搭积木实训法，注重师生互动、讲练结合，课堂学习气氛好。
（2）专业制图教学与工程实际相结合进行现场教学。安排学生参观校内水工模型室，灌区实际工程进行现场教学，增加感性认识。
（3）计算机教学与职业技能考证结合，与计算机制图大赛相结合，综合实训引入工程实际案例，提高学生的学习兴趣。
（4）专业制图综合实训：采用项目导向法和自主教学法相结合
4.2 课程教学充分利用多媒体网络技术等教学手段
积极引入多媒体教学手段和网络教学等现代化教学手段，充分利用各种教学资源，提升课堂的品质和内涵，提高教学的效率与教学效果。具体如下：
（1）《水利工程制图》课程反映图形图像的内容较多，用多媒体教学是课堂教学改革的重要措施和有效途径。我们通过工程图片、PPT、视频等方式将工程实体展现出来，将课堂教学与实践教学融为一体，极大的提高教学的效率。
（2）开设开放性实训课，进行三维实体造型等内容训练，提高学生读图能力。
（3）开展技能比赛、计算机绘图职业资格考试。
4.3 加强课程实践教学环节，创新实践教学模式
水利工程制图是一门实践性很强的课程，实践教学是本课程的一个重要教学环节。在教学计划中保证理论课和实践课的比例达到1：1。实践教学内容主要包括：课堂识图绘图训练与作业；制图综合实训（含参观水利枢纽工程2天）、模型制作、计算机绘图综合实训。
为了提高学生识图能力，本课程创新实践教学模式：组合体视图识读采用“学中做、做中学、教―学―做”一体的模型搭建法教学模式，专业图识读采用“项目导向实训”模式，用灌区实际工程图纸作为学生制图综合实训的内容，学生分小组根据实训指导书读专业图，通过现场教学图――物对照，最后按老师指定的水工图做模型，并且手工绘制自己所做的工程图。
这种教学方法都特别强调在团队学习中发挥每个学生的主体作用，重视学生在互相合作中解决问题，培养学生的团队精神。整个教学过程从传统教学的注重“教法”转到注重“学法”，注重让学生“学会学习”。教师从知识的传授者成为一个咨询者、指导者和主持人，使用轻松愉快的、充满民主的教学风格进行教学，从教学过程的主要讲授者淡出。在这种学习过程中不仅仅是让学生“学知识”，而且还能“学会做事，学会生存，学会与他人交往”。通过各实践教学环节的教学，学生的识图能力、空间想象能力、动手能力、理论和实践相结合的应用能力、创新能力及就业技能方面等得到了很好的培养和提高。为后续专业课学习和课程设计及工程实践打下了坚实的基础。
4.4 建立科学课程考核方式
制图课程考试形式与成绩评定采用过程性考核占30%，专业实训占20%，期末考试占50%。过程性考核主要是考核作业、答辩、实践、测验，期末考试检验学生掌握理论知识的情况；专业图综合实训成绩评定以答辩、小组互评、老师点评进行综合评定。这种考核方法兼顾了学习的过程控制和最后的总结提高。
4.5 注重教学过程中的反馈调节
教师通过多渠道如课堂气氛、学习积极程度、作业、测验、实训课成果获得反馈信息后，教师做出及时评价，并对教学活动作恰当的调节，保证了课程教学效果。
5 结语
课程组全体教师在课程教学实践中不断进行水利工程制图课程教学模式改革，通过几年来的努力，在优化课程教学内容、改革教学方法和教学手段、加强教材建设和实验室建设等方面都卓有成效。
参考文献
篇4
【关键词】项目化 汽车底盘构造与维修 课程改造
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）08C-0068-02
近年来，我国汽车保有量迅猛增长，汽车维修技术高端技能型专门人才存在较大的缺口。为此，教育部、交通运输部根据汽车维修业的实际情况，制定了汽车运用与维修专业领域技能型紧缺人才培养计划，着重培养汽车维修技术人才，力求缩小汽车服务业，特别是汽车维修业在服务理念、服务设施、维修技术等方面与消费者需求上的差距。国家的高度重视，为高职教育的发展和高职院校的教育教学改革指明了方向，而高职院校更应该寻找自身存在的问题和突破口，大力改革职业教育的人才培养模式，把引入先进的教学理念、教学体系、教学内容和教学模式作为高等职业教育进一步发展的重要内容，把课程项目化改造、项目引导、任务驱动、一体化教学等卓有成效的高职教育教学模式落实到所有的课程。
一、项目化改造的必要性
第一，高职学生思想活跃、形象思维能力强、活泼好动，但是欠缺抽象思维、文化基础薄弱、学习能力较差、缺乏自我控制能力和创新精神。第二，原有的汽车底盘构造与维修课程教学模式陈旧，以长篇累牍的文字叙述和模糊的二维图形来描述汽车结构的理论为主，实践应用为辅，先理论后实践，学生在学习理论时感觉枯燥无味、抽象难懂。第三，在后续的实践教学中理论教师和实践教师分开，实践设备与理论内容不完全相符，致使作为专业核心课程的汽车底盘构造与维修本该培养学生的专业核心能力，为就业奠定基石，却导致学生无法通过该课程的学习掌握汽车维护保养的基本技能，理论薄弱，实践差强人意，汽车技术服务类专业的看家本领变成了软肋，影响了学生毕业顶岗实习的效果以及将来工作的信心，无法达到高端技能型专门人才能力培养的目标。在教学中如何落实能力培养，如何提高学生的岗位能力和职业素质，成为高职教育急需解决的问题。笔者以汽车底盘维修过程为主线，根据高职教育的特点，遵循高职学生“以感性引导理性，从形象过渡到抽象”的认识规律，对汽车底盘构造与维修课程进行项目化改造，探讨高职课程项目化教学的思路与实施过程。
二、课程项目化改造的思路
（一）明确课程定位
汽车底盘构造与维修是继机械制图、汽车材料、汽车机械基础、公差配合与零部件检测等专业基础课后开设的一门专业核心课程，该课程将前修课程培养的能力进行序化和应用，同时，为后续的汽车故障诊断与排除、汽车使用性能与检测、汽车维修技术、毕业实践等专业课程的学习奠定扎实的基础。该课程是以汽车技术服务与营销、汽车电子技术专业为主体，辐射其他汽车类专业的一门重要的技术核心课程，在专业教学中起到知识应用与职业关键能力培养的作用。
（二）确定课程教学目标
要准确地制定课程的教学目标、教学内容和教学项目，必须深入行业企业调研、座谈，多方征求企业专家的意见，了解课程面向的就业岗位和各岗位的工作能力要求，确定课程的能力目标、知识目标和素质目标。围绕课程的整体目标设计课程的项目，通过内容的增删、整合等项目设计，使课程的教学内容以项目贯穿。笔者通过调研得出汽车底盘构造与维修课程的教学面向汽车维修、汽车装配、汽车营销、汽车定损等就业岗位，随着工作岗位的晋升可以胜任试车检验员、质检技术员、辅助设计员等工作。具体的培养目标如下。
1 能力目标。能够应用汽车底盘的构造和原理准确判断汽车底盘故障；能根据汽车常见故障现象分析判断故障原因；能应用汽车维护、维修技术处理汽车底盘故障。
2 知识目标。掌握汽车工量具、检测仪器和维修设备的正确操作使用方法；熟悉汽车技术服务的各种作业，了解汽车常见故障现象和分析判断故障的方法。
3 素质目标。培养学生安全操作与安全生产的意识，养成严谨、细致的工作作风、团队精神和进取精神，增强爱国热情以及责任感。
（三）课程的项目设计
汽车底盘构造与维修课程以汽车底盘及各个总成的大修工作任务为基点进行课程项目化改造，用一个综合性项目：维修汽车底盘（下设四个子项目）贯穿全部教学内容。在设计项目过程中，强调以学生为主体、师生互动、情境真实、理实一体化教学的方法，工作任务的选择由易到难，教师的传授由多到少，学生自主学习程度由低到高。如表1所示。
在构建课程内容体系的过程中，根据该课程对应的工作岗位，以专业核心技术技能为主线，以职业能力培养为中心，依据工作任务以及岗位能力要求，围绕项目实施过程牵涉到的知识和技能选取、整合和序化教学内容，用行动导向教学方法组织教学，将相关的知识技能转化为具体的训练内容。通过科学的设计教学内容，学生可以在真实的汽车大修工作中掌握汽车底盘的结构、工作原理方面的知识和维修技能。
三、课程项目化教学的方法
（一）教学组织模式
项目化教学过程中可根据学生的学习习惯和课程特点采用自主学习、范例教学、探究式教学、合作学习等模式。下面以手动变速器维修任务为例介绍项目化教学的教学设计。
首先，通过“头脑风暴法”、“分组讨论法”让学生在互相学习，互相讨论的过程中敞开思维，无拘无束地思考问题并畅所欲言，以便加深对知识的理解。其次，通过任务驱动的教学过程让学生在“学中做，做中学”。再次，通过“案例教学法”进行分析，引导学生透过表象看本质，利用学过的知识来分析手动变速器产生故障的原因，提出解决问题的方案。最后，以操作规范、操作能力、装复后的质量与面试相结合作为项目考核的主要内容，以能力考核为主，兼顾知识考核，而且要考核知识的迁移，还可以通过职业资格考核和企业标准来评价学生，最大限度地反映学生的能力水平，增强学生的自信心和成就感。
（二）项目化教学的实施过程
第一，教师提出任务。简要介绍汽车底盘的构造与作用，突出载体的典型性、通俗性。第二，分组。学生分组（每组4～6人），组长承接分析本组所承担的项目任务中的具体内容和所存在的问题。通过“头脑风暴法”、“分组讨论法”学习与项目工作任务直接相关的知识，研究、选定工作方法。第三，计划。各小组自行制订项目的实施计划和工作步骤，这时的实施方案很多，这个过程可采用思维导图等多种方式，让学生各抒己见，活跃课堂气氛，教师指导学生优化项目方案、选择设备、工具、量具。第四，实施。学生实施操作，包括拆解、装配、调整等，操作要正确规范，并完整的完成本组的项目任务。第五，指导。教师跟踪检查、指导学生的实际操作，并纠正其违规性动作，回答学生提出的疑问，随机提问考核，并依据学习任务单按工作进程给每个小组或学生个人评定成绩。第六，评价。学生分组讨论总结实际操作过程，填写《过程考核自评表》和《考核评价表》，每小组派代表集中汇报工作情况，教师集中逐一点评项目的实施情况。
在教师跟踪检查、指导学生的同时，应强调书本，让学生学会能独立地从书本中学习知识，拓展今后的知识面。
项目化教学模式目标明确，直接以项目为载体，先做后学，或边学边做，做中学，学中做，符合高职学生的学习规律，学生学习积极性高，教学效果好。
四、课程项目化改造的教学效果
课程通过项目化教学改革，以项目引导、任务驱动，学生在做中学、学中做，符合高职学生思想活跃、活泼好动的特点。以项目任务的形式引入竞争机制，使学生的积极性和主动性得到充分发掘和提高，学生在后续专业实习中的独立性和在工作岗位中表现出的工作意识、能力和自信心比教学改革前的学生有较大的提高。与过去先理论再实践的教学方法相比，新的教学方法不会出现老师费劲去讲学生却昏昏欲睡、意见很大的现象，将理念渗透到实践中，使学生的理论学习目标明确、有动力，解决了理论教学难点，突出实践教学，强化了专业技能。
篇5
【关键词】房地产经纪实务；项目式；课程改革
中国房地产业从20世纪80年代末开始兴起，经过20多年的发展取得了令人瞩目的成就，已经发展成为国民经济的支柱产业。随着房地产行业的迅猛发展，企业对于房地产经纪人的需求也在日益增加，同时企业对于人才的职业技能的要求也在不断的提高。《房地产经纪实务》是针对培养符合企业要求的房地产经纪人而设立的课程，通过项目化的教学方式可以更好使学生能够建立符合市场要求的职业能力。
一、课程简介
《房地产经纪实务》课程开设的主要目的是培养学生掌握房地产经纪工作的核心职业能力，能从事房地产居间、、行纪等主要业务，能进行房地产营销策划工作，具备房地产企业的基本管理能力。其主要就业岗位群为：房地产销售员、房产置业顾问、房地产估价员、房地产经纪人、会展策划员等。
二、课程项目式教学的改革思路
本课程以理论+实践的模式，在系统培养学生掌握房地产经纪主要业务的技能的基础上，按照工作流程分解为一个个的工作项目，以项目为模块，通过实际的操作和联系来掌握房地产经纪的业务流程和工作方法。
第一，进行房地产经纪人才的社会需求调查与分析，建立房地产经纪人才的就业岗位群
第二，根据房地产经纪人才的主要职业工作岗位确定典型工作任务。
第三，对房地产工作岗位的典型工作任务进行分解，确定其需要具备的相应的技术能力。
第四，根据具备相应的技术能力所需要的职业能力进行分析相应的知识体系，确定学习领域和课程内容。
第五，设计学习情境，以学习情境为核心，通过任务分解与归纳，将知识模块重新组合形成教学模块，并对每个学习情境再进行分解形成若干个学习任务单元。
第六，以任务为模块，过程为导向，实施课程教学。
第七，以完成每个模块所必需的知识、技能作为考核评价点进行教学成果评价。
第八，对教学成果进行反思和改进。
三、教学实施
（一）教学方法和手段
以工作项目为依托，以任务为驱动来进行教学的实施，并在教学中模拟真实的企业场景，缩短课堂与企业的差距，学生按照小组进行活动的实施。
在整个教学项目的实施中，采用多种教学手段相结合。教师在教学过程中主要采取引导和启发的方式，比如案例导入法、引导文发等，学生以小组为单位主要通过参与的方式来进行学习，比如说角色扮演、分组讨论、典型发言、情境模拟等并且聘请行业的专家对学生作专题的讲座，开拓学生的视野，同时还要综合运用多种现代化教学手段，充分利用多种教学资源，使学生的专业技能和综合素质都能得到明显提高。
（二）教学程序设计
教学程序依据典型工作任务完成过程分为：第一步、提出工作任务；第二步、将工作任务分解到每个小组；第三步、对工作任务涉及的基本知识点进行讲解；第四步、以小组为单位开展项目的完成工作；第五步、小组进行项目的最终成果展示；第六步、对各小组的完成情况进行评价；第七步、各小组对项目完成中的问题进行反思和整改；第八步、最终完成整个项目的实施，开始进行下一项目。
（三）教学评价方法
1.过程化评价
教师参与到小组活动过程中去评价，每次的小组讨论或小组活动，教师站在小组的旁边进行观察，主要观察学生在小组活动过程中的表现，改变传统的以最终结果为评价依据的方式。
2.多元化评价体系
在学生的评价中要形成多元化的评价体系，不仅要对学生最终掌握专业知识的情况进行评价，还要对学习积极性、学习参与度、学习能力等方面进行评价，要通过学生日常学习中的表现形成一种综合的多元的评价体系。
3.考评结合
对基本知识点的掌握进行考核，对基本技能的掌握进行评价，建立起双向的完整的考评体系，而不单单只依靠教师的个人判断为依据，而是用多种方式从各个方面对学生的学习效果进行评价。
四、《房地产经纪实务》教学效果评价
（一）学生的参与性提高。通过项目式的教学，使学生的学习情境与企业工作环境基本相似，学生的学习积极性得到了调动。
（二）教学过程秩序好。学生的学习氛围浓厚，能完成教师教学的所有任务。
（三）教师教学过程对学生的考核材料完整。出勤记录、项目完成情况、课堂学习情况、个人实训情况、项目制作情况、回答问题情况均能形成完整记录体系。
五、对项目式教学的思考
《房地产经纪实务》课程采用项目式教学方式具有开放性和能动性，能激发学生的自我学习热情，在教学中，教师扮演了过程的策划者，组织动员者和咨询者的角色，学生从被动的接受到主动参与，增强了团队的合作能力，成为了课堂的主角，理论和技能的结合在项目式教学中得到了最大限度的契合，符合高职院校培养懂技术、有技能、具备可持续发展空间的高素质综合型人才的要求。
【参考文献】
[1]张艳军.浅谈项目教学法在数学课中的应用[J].新课程研究（下旬刊），2010.3
[2]赵玉芹.教学难点在合作探究中“柳暗花明”—项目教学中难点突破初探明[J]新课程研究（中旬刊），2010.3
[3]李欣，刘岩，张作斌.室内设计专业项目化教学改革与研究[J].文艺生活（中旬刊），2012.7
篇6
【关键词】房地产销售课程，技巧，诚信
《房地产销售技巧实训》是房地产经营与估价的专业核心性质的课程，对于从事房地产市场经营方向的学生来说也是尤为重要的一门课程。本课程是以房地产销售工作过程为指引，以职业规划发展为导向，以职业标准实施为依托，以理论培养为基础，以模拟仿真训练为重点，让学生了解该职业工作环境、掌握该职业所需能力，能更好地适应企业的要求。
本课程的教学目标包括：知识目标、能力目标、德育目标。在知识目标中，主要是通过授课的方式，对房地产销售的基础知识进行讲解，教授房地产营销的技巧；在能力目标中，主要通过课堂练习和实训等方式，让学生仿真进行房地产销售活动，体验并掌握房地产的销售技巧；在德育目标中，重点培养学生的职业道德，让学生能够在未来的职业生涯发展中重视职业道德，重视诚信。
一、技巧与诚信之间的矛盾关系
我们在授课过程中经常会有这样一个困惑，即发现“技巧”和“诚信”之间
是一对矛盾的词汇，而这种矛盾实际上就是“能力目标”与“德育目标”培养之间出现的矛盾关系。房地产销售过程实际上就是一种商业过程，而在商业领域过多或过度地使用技巧往往会导致诚信的缺失。从现实生活中来看，目前的房地产中介行业从业人员往往都出现了“技巧”和“诚信”方面的矛盾。对于客户来说，希望找一个具有诚信和信用的中介来帮助其购房，但是客户往往不信任中介。现实中，由于房地产中介行业从业人员的门槛较低，从业人员素质层次不齐，导致很大一部分中介从业人员并没有把“职业道德”和“诚信”放在首位，对于他们来说从业的唯一目的就是：利用一切可利用的技巧，来促成双方的交易。而且，房地产中介公司对员工的培训方面也是极其强调“利益导向”原则。这种导向往往让从业人员“目无诚信”，导致了中介和客户之间的紧张和不信任的关系。例如：房地产中介人员为了促成双方的交易，在明知道买房是为了买学位房的前提下，帮助卖方隐瞒房屋已挂户口的实情，在促成交易收取佣金后就“事不关己高高挂起”，认为纠纷是买卖双方的事情。又如：一般而言，房地产中介收取佣金后需要帮助买卖双方完成后续的过户手续，但是有部分中介抓住规定的漏洞，促成买卖双方交易后就收取佣金，然后才告知买卖双方佣金仅是促成交易的费用，如需帮助过户还必须另外缴纳费用，这些案例不甚枚举。
这个矛盾关系不仅是社会现实，也是我们在教学过程中所面临的困惑。要让学生更为了解房地产销售，就必须教授真实的销售技巧，但往往这些现实中的销售技巧并没有以“诚信”作为目标，而更多的是教学生如何更好、更快地促成交易。但是，本课程的德育培养目标中又强调培养学生的“诚信意识”和“职业道德”，这出现了一些矛盾。另外，在学生进入到中介公司进行实习的时候，往往会受到目前不良风气的影响，渐渐发现“技巧”比“诚信”更为重要，做中介的唯一目标就是如何快速成交，如何快速获得提成。
二、技巧与诚信关系的进一步探讨
即使目前的房地产中介行业中出现了“重技巧”、“轻诚信”的风气，但是我们作为培养专门销售人才的高职院校，需要重新思考和探讨“技巧”和“诚信”之间的关系。实际上，经过一段时间的教学和思考，我们发现这两个词汇之间并不矛盾，为何要把两者进行探讨。在实际教学过程中，却发现有很多的案例都在强调诚信的重要，甚至把它与诚信对立起来。
首先，字面意思的区别。“技巧”字面的意思是属于方法的一个范畴，主要指对一种生活或工作方法的熟练和灵活运用。我们可以简单把它理解成在从事某项工作后，掌握了方法，并在熟练掌握方法和获得一些经验后，能更熟练运用甚至有一些简便的方法来帮我们完成任务。从字面意义上来说，掌握技巧可以使很多事情事半功倍。“诚信”的字面意思是以真诚之心，行信义之事。这个词语更多运用在道德领域中，自古教育人做人做事都应以真诚之心，行信义之事，即为正道。从字面角度来看，这两个词完全属于不同领域，不同意境中的词汇，如何在实际运用中对立起来？“技巧”一词本意是褒义词，可在实际运用中却给人不踏踏实实干事而去寻找捷径获得成功，似贬义词。在房地产销售实务中，由于开发商商和消费者间的信息不对称严重，技巧更是被误解为欺骗。所以在整个房地产实务中的教学中，部分学生也会误认为学习技巧即是在学习如何欺骗消费者，违背了诚信的原则。而且在教学中，我们经常强调诚信能带来更长久的利益，不要为一时之需去损害消费者的利益，这让学生更陷入混沌中。因此，我们发现在房地产销售技巧教学中，把“技巧”和“诚信”这两个概念进行阐述非常重要，它能让学生更深刻理解技巧的意义，也更能让学生将技巧运用在实际工作中。
其次，对“技巧”进行深度剖析，来理解其专业性，并不与“诚信”对立。“技巧”是一种工作方法的熟练和灵活运用，它是人们长期工作后对方法的提升，我们可以站在巨人的肩膀上，掌握这些技巧来更好地完成工作。但在房地产销售实务中，是不是掌握了销售技巧就一定能够找到捷径？答案是否定的，在房地产销售工作中分成两个场景来阐述技巧在工作中的运用。第一个场景为一手房销售，在一手房销售前，销售人员都会接受培训，学习该楼盘的基本知识，接下来就是接客待客的任务。在接客待客到交易成功，对于一手房销售来说，它历经的时间短暂。在这个场景中，销售人员的技巧尤为重要。怎么样在短时间内了解客户需求，配对客户需要的房子，并参观样板间并谈价议价最后下定，整个过程都需要销售人员有一定的工作经验并掌握一定的技巧，并且能揣摩客户的心理，使整个过程顺利进行。第二个场景为二手房销售，二手房销售相对于一手房销售来说，技巧的重要性会少，而销售人员的基本素养为要求更高。首先要求销售人员对所销售的二手区域的环境都非常熟悉，且销售人员接客待客到交易的时间持续长比较长，需要工作人员的基本功，技巧只是在某些环节中的体现。所以我们发现，“技巧”在房地产销售实务中的运用，更体现的是通过对日常实务的熟悉程度和对接触客户的经验过程中掌握的揣摩客户心理的综合运用，在某些时候利用客户的心理变化来更快速的完成交易。这是一个科学的，专业的过程，并不是简单的把“没有说成有”的欺骗行为。所以“技巧”更不应该与“诚信”对立起来。
最后，“技巧”和“诚信”对立的根源。这个更多要归咎于房地产经纪行业的不规范性。房地产经纪行业的不规范性应该体现在以下几个方面：第一，从业人员的素质参差不齐。在房地产中介行业中，入门门槛低，优胜劣汰的自然竞争让房地产中介人员急功近利，诚信缺失。第二，房地产市场的供需关系不平衡性。二手房市场中，卖方一直都占有优势，而买方处于劣势地位，这是供需关系不平衡性导致的。在这种背景下，二手房中介极有可能串通卖方，通过“抬价”、“欺骗”等不正当方式，在损害买方利益的前提下获得更高的收益。
篇7
【关键词】斯宾塞；博比特；生活教育；启示
生活是教育的起点，也是教育的归宿。人是完整的存在，人的生活是完整的。人受教育的过程也只是人生活过程的一部分。教育的本质是培养人，教育要关注人，必然要关注人的生活。随着现代科学技术的不断发展，知识总量的日益激增，现代教育受其影响下出现了缺乏关注人及人的生活的倾向，偏离了教育要培养人、促进人发展的初衷。本文从斯宾塞和博比特“生活教育”思想的角度来进行比较，对我国现代教育如何培养人、促进人发展进行一些思考。
一、斯宾塞和博比特“生活教育”思想的可比性
斯宾塞与博比特虽生活在不同的国家、处于不同的时代，但就两者的“生活教育”思想的可比性而言，笔者认为主要有以下三点。
1、从产生背景看，都是工业革命时代和社会变革的产物
自1840年爆发工业革命到19世纪中期，英国正处于科学技术快速发展的时代，科学技术已经影响到社会生活的各个方面。与此格格不入的是，当时英国社会普遍偏重外在装饰而轻视与人生活相关的实用知识，这集中表现在学校教育上。受古典人文主义影响，英国学校教育主要以古典人文学科为主，注重理性的培养和性格的养成，排斥自然科学和实用知识。斯宾塞就尖锐地指出英国教育制度的弊端就在于“它为了花而忽略了植物，为了想美丽就忘记了实质。”在这样的背景下，斯宾塞提出“教育的目的是为了完美的生活做准备”，呼吁教育要贴近人的生活。19世纪后半期，工业革命浪潮席卷美国，新技术的使用所带来的社会变革让人们惊奇与科学技术力量的同时也引起了人们对“效率”的关心。科学技术的发展促进了知识的增长，促使了学科的分化，也使得学校课程内容不断增加，教师和学生应接不暇。然而，美国的学校依然是传统主义课程，课程内容脱离社会实际，再加上其初等教育基本普及，中等教育升学率升高以及只有少数学生进入大学，大部分学生要参加就业，学校从一种具有固定的教材以及主要关心通过心智训练来提高智力的机构，逐渐被人们视为一种具有目的性的场所，这个场所既要满足个人需要又要适合社会需要。基于这样的社会现实，博比特指出“社会有种种转变，所以教育必须根本转移教育立场。”博比特主张，教育应关心人们的现实生活，为完美的成人生活做准备。两者教育思想产生的背景与我国教育发展的背景有诸多相似之处，现代科学技术的发展一方面丰富了人的生活，另一方面也要求人掌握更多的、更先进的知识。在这样的条件下，现代教育面临着如何处理其与人、生活二者之间的关系的问题。
2、在教育目的上，以“生活准备论”为主要特征，注重学生情感及其修养的培养
斯宾塞针对当时英国学校教育的目标注重培养高贵的绅士和文职官员的教育目标以及“学校科目中几乎完全忽略的东西，却是同人生事业最密切关系的。一些钦定的教育机构一直念念叨叨的却几乎是一些陈腐的公式”的状况，他认为“怎样生活？这是我们的主要问题。怎样去完满地生活？这个既是我们要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们完满生活做准备是教育应尽的职责。”在博比特看来，教育就是准备人们的各种活动，达到完满的成人生活。他在《怎样编制课程》一书中写道“教育根本是为着成人生活，不是为着儿童生活。教育的根本职责，在准备成人时期五十年生活，不是以儿童及青年二十年的生活为目的。”无论是斯宾塞将“完满生活做准备”视为教育的职责，还是博比特认为教育的目的是为“成人生活做准备”，这两者对教育的最终目的归结为准备人的生活、为了让人过上完满的生活。同时，斯宾塞和博比特都意识到，过完满的生活，仅仅只学习和掌握与人类生活相关的知识是不够的，除了谋生的知识，人还必须有与过完满生活相适应的品格、情感、道德。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中不仅论证了科学对社会发展的作用，同时他也指出科学只是在个人能力、道德及宗教训练上的作用。斯宾塞认为，科学会培养理智、自信、独立性、建议和诚实等品质，科学对宗教的修养也是有帮助的。在斯宾塞看来，学习自然科学、社会科学，它不单是为了生存，它还是是文明生活成为可能的基础。博比特在对课程目标做出解释时就指出，课程目标是从事某一具体活动所需要的能力，但这种能力是不只是知识、技能，还包括习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分。
3、在教育内容上，强调知识与社会生活的联系，注重知识的实用性与科学性
基于为完满生活做准备这一教育目的，斯宾塞通过对生活的观察，依据知识的重要程度对人类活动的主要领域划分为五类并设置了与之相适应的五类课程：第一类是直接保全自己的活动，包括解剖学、生理学等知识；第二类是间接保全自己的活动，包括逻辑学、数学、物理学、化学、地质学、生物学和社会科学等知识；第三类是准备做父母的活动，包括生理学、心理学、教育学等知识；第四类是准备做公民的活动，包括历史知识等；第五类是准备生活中休闲娱乐活动，包括绘画、雕刻、音乐、诗歌等方面的知识。在博比特看来，为完满的成人生活做准备既是教育目的，又是其编制课程内容的标准。他采用活动分析，通过对社会生活的观察和对人类整个经验领域的分析，博比特将人类经验分析为十大领域即：（1）语言的各种活动情意的交通；（2）各种健康活动；（3）做公民的各种活动；（4）一般社会活动——集会和交际；（5）各种休闲、各种娱乐和各种消遣；（6）精神健康；（7）宗教的种种活动；（8）做父母的各种活动；（9）日常生活中必有的技能；（10）事务内各种工作。斯宾塞和博比特紧紧围绕“完满生活”来选择教育内容，无论是保全自己的、职业领域的知识亦或是娱乐的、精神健康的知识，这些教育内容都与人的生活密切相关，强调教育要教给人对生活有帮助的、实用性的知识，摆脱落后的、脱离生活实际的知识。两者将自然科学知识以及当时先进的科技知识纳入学校教育内容，并且以科学知识为主，兼顾到社会科学，使得教育内容的科学性得以彰显。
二、斯宾塞和博比特“生活教育”思想对我国现代教育的启示
从斯宾塞与博比特“生活教育”思想的目的以及其具体内容并结合我国当前教育现状来看，笔者认为，两者生活教育思想对我国现代教育的发展的启示主要体现在教育目的、教育内容、教育方法和教育测评四个方面。
1、教育目的的回归人本
教育的本质是培养人，但教育对于人的培养不单单局限于知春岁月119识与技能的传授，更有对人道德品质、行为习惯、情感态度、价值观、审美能力等方面的培养。然而，无论是知识的传授，还是道德品质、情感态度等方面的培养，这些也并非是教育的终极目标。教育的目的是培养人，人是完整的、统一的。即便是现代教育目标强调德、智、体、美、劳等全面发展，但人也不等于这些因素的相加，人在其内涵上远比德、智、体、美、劳要丰富的多。教育要培养人，这是教育的根本目的，是内在的；教育要为政治、经济、科技等服务，是教育的外在目的。近代以来，随着科学技术的发展和知识总量的不断增加，现代教育越来越突出其为现代经济和政治服务的趋势，而忽视了教育对人精神的培养和人之为人的整体的品格的培养。现代科学技术的进步以及其带来的经济的繁荣，让人们产生对科技的崇拜心理，也致使现代教育越来越突出其政治经济功能，而忽视了教育最重要的、最基本的育人功能，同时也忽视了人的完整性。长期以来，我国的教育目标虽几经修改与完善，但偏重教育外在目的的痕迹依然挥之不去，把教育与谋生的手段相挂钩，认为教育的目的就是为了拿文聘、就业甚至部分家长、学生依旧秉持着孔子“学而优则仕”的传统观念。这些观点与做法，背离了马克思痊愈“人的全面发展”的学说，也违背了我国教育目标中全面发展的原则。斯宾塞与博比特将教育的目的归于：为完满的生活做准备。这就使教育的关注点转向人本身，注意到教育的内在目的。目前我国正在推进素质教育，强调学生全面和谐发展，但是我们强调的仍是为社会主义做贡献、培养各行各业的人才。由此可以看出，我国的现代教育强调的是培养“人力”，并非是培养人自身。
2、教育内容的回归生活
教育是一种社会现象，它产生于人类生产生活的需要。无论是原始阶段的技能、技艺的传授，还是现代对科学知识的学习，这些教育内容都源于人的生活，是人类经验的结晶。因此，人在接受教育这一过程中学习的知识，都是人类生活的知识。教育与人以及人的社会生活是密不可分的，没有脱离人、脱离生活的教育，只强调人或是只强调生活的教育都不能称之为教育。人受教育不应该只是为了获得一纸文凭，应该是为了人以及人当下及未来的生活。随着科学技术在人类生活诸多领域所展现出来的惊人力量，人们对科学也越发表现出一种“救世主”“上帝”的意味，相信科学能解决一切问题。在这种信奉科学的心理的引导下和唯科学主义的宣扬下，学校教育内容也几乎是知识的天下。我国古代教育深受儒家教育思想的影响，教育内容主要局限于儒家经典。经书的内容侧重伦理道德教化，脱离人的真实生活。近代尤其是建国后，我国教育又深受苏联教育家凯洛夫教育思想的影响，注重知识教育，因此，我国在教育内容上更侧重于系统知识的学习以，对前人经验的掌握也就成为教育内容的核心，忽视了与人及人的当下的、未来相关的知识。教育内容不仅要纳入系统的理论知识，更要考虑人当下及未来的生活，要教给学生在生活中使用的以及对生活有帮助的知识。在我国，每年都有大量的学生辍学，除贫穷等因素，许多学生和家长看到由于过于注重理论知识学习导致的实用性知识减少的弊端而产生的“学习无用论”思想的影响。改变和解决这一状况的重要举措，就教育方面而言，教育内容必须要关注贴近学生的当下生活，并且要顾及和预测其未来生活可能需要的知识，增加学校教育内容的实用性。
3、教育方法的主体联动
教育是由教育者、受教者及教育影响闪着构成的。教育结果的好坏与这三者之间的组合密切相关，更直接与教育方法是否合理、恰当有关。在我国，教育界普遍赞同“双主体”说法，认为较适合学生在教育教学中互为主体。但在教育实际中，教师的主导作用仍占据统治地位，学生的主体地位的体现明显不足。教育教学是教师与学生交往的过程，因此，教育教学作为一种交往活动，它必然要求教师与学生之间的互动。然而，通过观察，目前学校教育及课堂教学上并未很好地突出这一点，鲜有的几次互动也只是流于形式，并没有很好地体现教育中师生交往、互动的实质与价值。笔者认为，教育教学方法中师生之间的主体联动可以从以下两个方面来进行。第一，增加综合实践课程的比重，发挥活动课程的价值。长久以来，我国学校教育一直实行分科教学，虽有利于系统知识的学习，但是却人为割裂了文化或是学科知识之间的相互联系。综合课程的开设不仅是文化或是学科知识间彼此关联和发展的需要，也是加强学生与当代社会生活联系的需要。学生在综合课程中一方面体现了其主体地位；另一方面也有利于其解决真实生活中问题的能力及促进其非智力方面的发展。第二，教师要树立学生主体的意识，教学方法要考虑学生心理特点及实际情况。学生主体地位在课堂教学中能否体现以及体现的程度如何，与教师是否树立学生主体意识直接相关。在学校实际课堂教学中，教师的话语霸权依旧是主导。因此，学生在课堂教学中处于被动的局面也并未有实质性的转变。与此同时，这一意识也直接影响到教师课堂教学中具体方法的选择，并未过多考虑学生的心理特征和接受能力，将过多成人化的事物及做法要求等强加给学生。因此，师生之间的互动也就变得困难，主体联动也就无从体现和落实。
4、教育测评的促进发展
学生作为活生生的人，是完整的存在。学生在学校的发展，也不单单是知识量的增加、技艺技能的掌握，更有道德、情感、人格、品质等因素的发展。因此，对学生所进行的测评也当是包含知识与技能的掌握、道德与情感等因素，也应当是全面客观的。教育测评本身的目的是给教育者、受教育者为下一阶段的发展提供某些客观依据，为了促进学生的发展。然而，现代考试虽作为教育测评中诸多方式之一，却始终扮演着特殊的重要的尺度，在很大程度上成为衡量教育结果、学生优劣的试金石甚至唯一标准，这不仅降低了教育的全面性、影响学生的全面发展，也违背了教育测评的初衷。学校的教育教学活动围绕考试展开，学生未取得高分绞尽脑汁，学生全面和谐的发展终究还是侧重了智育，学生的发展并未均衡。在通过提倡素质教育来促进学生全面发展的今天，受传统应试教育的影响，考试分数仍是衡量学生、评价学生的首要标准，量化评价仍是教育测评中占主导的、最主要的手段。这些使得素质教育的落实变得举步维艰，也是的教育测评失去了为了学生、促进学生发展的意义。由斯宾塞和博比特的“生活教育”思想及其两者对教育与生活管子的探讨，可知教育与人以及与人当下及未来生活是密切相关的。教育的发展在任何时候都要考虑到人的真实生活，人是教育中的人，更是社会生活中的人。就我国的现代教育而言，如何在教育教学中处理好教育与人及人的生活、人的全面发展的全系，将始终是现代教育改革关注的重点。
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篇8
关键词：教师教育；美国UTeach项目；课程；学业管理与评估；保障
2007年，美国商业界、教育界以及科学界共同发起了“美国数学与科学行动”（ The National Math and Science Initiative），旨在扭转美国学生的数学和科学学业成就下降的局面。该行动的使命是在全美范围内积极推广数学和科学教育领域成功的实践，为全美公立教育中的5000万名学生提供最好的数学和科学教育。[1]自成立以来，“美国数学和科学行动”已经成为鉴别和推广国家级优秀教育项目的主要领导力量，UTeach就是其推崇的教育项目之一。2010年1月，美国总统奥巴马在白宫一次教育会议上强调了UTeach项目的积极作用，呼吁多方参与对理科教师的培养，发起并组织诸如UTeach项目的教师教育项目。[2]
UTeach项目是当今美国非常成功的，具有创新性的教师教育项目，该项目于1997年首创于德克萨斯州大学，是一种培养中学阶段科学，数学和计算机教师的新方法。UTeach项目是一个学业发展项目，在大学中作为独立的机构发挥职能，由德克萨斯州大学的自然科学学院和教育学院（Colleges of Natural Sciences and Education）合作实施与管理。创办之初，UTeach项目的目标是最广泛地吸收数学、科学、工程、技术以及计算机专业领域的优秀学生进入中学教育职业领域，为他们提供以实践为主的高级课程，并通过提供多种支持，促进持续的专业性发展来维系他们的教师职业。项目所建立的“教学文凭计划”（Teaching Degree Plan）使参与项目的学生能够通过四年的学习同时获得科学学士文凭以及中学教师资格证。经过多年的发展，该项目吸引了许多优秀的本科学生，以及对数学和科学教育改革感兴趣的研究人员的参与。鉴于UTeach项目的高效性，该项目现已在全美21所大学成功推广。[3]
一、UTeach的培养对象与培养项目[4]
UTeach项目的培养对象可以分为三类，分别为德克萨斯州大学（The University of Texas）的本科学生，已经持有学士学位、并希望获得中学数学、科学和计算机教学资格证的人员以及在职的中学数学、科学和计算机科学教师。UTeach项目所提供的证书如下：初中（4～8年级）数学，复合型科学（Composite Science）（可教授生物、化学、物理以及地质学中的任意学科） 以及生命科学 （只能够教授生物学科）教师资格证书；高中（9～12年级）数学、生命科学（可教授生物、化学、物理以及地质学中任意学科）、物理科学（仅限化学和物理学科）以及物理/数学（仅限数学或者物理学科）教师资格证书 ，共7类。因此，德克萨斯州大学的非数学、物理、生物以及化学专业的学生（如工程学等其他理工科专业，艺术类等文科专业的学生）既可以通过转换到数学、物理、生物以及化学专业学习，进而参与该项目；也可以保持原专业，通过修习相关的课程而获得相应的资格证书，具体情况根据个人的计划而定。
UTeach项目所实施的具体的培养项目丰富多样，其中以本科生教师资格培养项目为主体，在此基础之上又进一步扩展，形成了理科教育优秀教师项目（Master of Arts in Science and Mathematics Education Program）、实习项目（UTeach Internships）、入门培训服务（UTeach Induction Services）以及UTeach外延活动（UTeach Outreach Initiatives）。
理科教育优秀教师项目主要开展暑期优秀教师培养活动，是为了培养下一代优秀教师而设计的项目。该项目的课程由大学教师以及具有丰富的中学教学实践经验的骨干教师共同设计，所开设的课程着力于使参与者能够在中学教学实践中有效地运用所学的高级知识。现已开设培养项目的学科主要有生物，物理、化学、地球/环境科学以及数学。每个暑期，UTeach 项目将根据申请者的需求开设一门新学科的培养项目。理科教育优秀教师项目通过四个学期的学习以及三个为期九周的暑期培训而完成，培训活动的形式有上课、讨论、参与大学研究小组以及实验等。除了暑期培训，参与者在四个学期的时间中要完成6个小时的在线学习任务。项目结束时，每位参与者需要完成一份能够体现出将自身习得的高级知识与中学数学和科学教学实践相结合的报告。
实习是UTeach项目中必不可少的培养内容。UTeach为参与者提供独特的实习机会。每周，参与项目的学生为奥斯丁地区（Austin Area）进行教育服务的非营利性机构提供10～20个小时的服务工作。参与者可以从各种工作机会中选择，例如辅助教材的开发，直接参与家庭教育工作，在当地的博物馆提供引导服务，或者是参与辅导学生学业的课后学习项目等。实习项目使得UTeach的学生和奥斯丁社区的组织机构都能够从中受益。
入门培训服务是为UTeach项目的毕业生继续提供个性化支持的项目。该项目的实施目标是：第一，增加UTeach毕业生中继续从事一线教学工作的人数；第二，提高新教师的教学质量；第三，推动新教师成长为专家型教师的过程。具体而言，入门培训服务所提供的服务包含指导课堂设计，有效的课堂管理策略及步骤，课堂中多样技术的运用，学习资料的发放与回收，如何利用对学生学习情况的反馈指导教学，咨询骨干教师以及申请专业发展机会等方面的内容。
UTeach外延活动是指那些参与在社区中推广数学和科学学习的项目。这些活动包含：UTeach小学课堂扩展活动，科学奥林匹克，奥斯丁独立学区与德克萨斯州大学的合作项目，社区参与以及夏令营活动。
二、UTeach项目的课程设置
吸引理科专业的学生进入教育行业的一个较大的障碍就是学生需要在理科专业学习之外额外修习1年（第五年）的课业。UTeach项目的设计所蕴含的理念就是通过个别化培养，集中的教学实习以及相关的理工科课程的学习，对学生的知识和技能的培养能够加速进行。这一理念的实现得益于UTeach项目设计的一套具有独特内容和学习顺序的课程，这种课程使得学生通过120～126个小时的学习能够同时获得理工科专业文凭和中学教师资格证。
UTeach课程系列强调对教师应该具有的能力的全面培养，同时体现出专业领域的特点，此课程系列是专门为中学理科教师的培养而设计的，对学业的评估着眼于平时的学习情况。从第一学期开始，学生就需要参与多种实习，由骨干教师在中小学的实际教学环境中对其进行指导和监督，从而使得他们熟悉中小学学生的文化和情感发展。
UTeach项目所开设的课程可以划分为四大类：宣讲课程；教育类课程；专业课程；教学实习。宣讲课程的目标是激发学生对教师职业的兴趣，吸引他们投身理科教育事业，是为项目招生而设立的。对于希望参加UTeach项目的学生，最初他们将学习两门宣讲课程：第一步（Step 1）与第二步（Step 2）。这两门课程免费提供给参与的学生，教师为他们介绍优秀探究性课程案例，讲授相关教育学概念。
教育类的系列课程都采用整合性的方法将学习内容与教育学知识进行结合，强调理论与实践的紧密联系以及科学和数学学科之间所蕴含的关系。课程由从事数学和科学教育研究的科研人员授课，由骨干教师进行辅导。
专业内容课程与教育学课程同时展开，为理科教师提供了尤为重要的知识内容，能够满足各州对理科教师不同的要求标准，每门课程都使得数学与科学之间的关联明了化。
学生在开始教学实习（每天4个小时，每周进行一次研讨）之前要完成40个小时的课堂观察以及现场教学设计的学习任务。教学实习推崇合作，反思以及共享的精神。通过使用标准的教师发展量规，学生们能够从专业的观察员，骨干教师以及指导教师那里得到大量的反馈信息。UTeach项目课程的具体描述如表1。[5]
三、UTeach的学业管理与评估
为了对参与UTeach项目的学生的学业进行及时有效地管理，UTeach项目为每位学生建立了电子文件夹，用以学生记录以及上传自己学习过程中各种形式的文件资料。完善电子文件夹是学生的学习任务，通过该文件夹，可以展示自身习得的教学技能以及对学科相关知识的掌握程度。对于如何完善并提交各自的文件夹内容，UTeach项目提供了专门的指导手册，供学生参考。整个学习过程中，学生共需要完善两个电子文件夹，即初级文件夹与最终文件夹。与初级文件夹相比，后者的内容需要更有深度，质量更高且更专业。UTeach项目将聘请具有中学理科教学经验的教师担任评估人员，定期对学生在各自文件夹中提交的内容进行评估。学生的电子文件夹由七个部分构成，具体描述如表2。[6]
除了利用电子文件夹对参与项目的学生进行评估之外，UTeach项目还从平时的课程任务，测试成绩以及教学实践等方面进行评估。
四、UTeach项目实施的保障
UTeach项目的成功得益于一个完善的教育计划，一套协同合作的管理机制，一流的教学以及一系列校内校外的有力支持。其中，优质的培养教师以及广泛的社会支持是促进该项目发展的重要基础。
UTeach项目的师资力量雄厚，包含研究型和经验型的授课教师以及来自教学一线的指导教师。所有的课程由参与理科教学研究及教学实践的教师，具有丰富中学课堂教学经验的优秀教师以及非终身制讲习教师进行授课，为参与项目的学生提供帮助和指导，并监督其实习。该项目已经与当地学区的300名指导教师建立了合作关系，指导教师为学生创造了一种支持性的学习环境，对其进行现场指导。因此，各种类型的教师既保证了学员具有过硬的专业知识以及教育理论知识，同时也为他们的教育实践提供了宝贵的经验。
校外各界为UTeach项目提供的支持主要有教育资源以及培养资金两种形式。UTeach项目与奥斯丁独立学区中的许多机构建立了合作关系，包含大学、中小学、博物馆、教育部门、自然科学中心、俱乐部和科研院所等。这些机构为学生的学习提供了丰富的教育资源，最为主要的是提供了大量的实习机会，每一学期都会有200名以上的学生进入奥斯丁地区几乎每一所中小学进行实践。当前，该地区为UTeach项目提供教育实习机会的机构已经达到了39个。UTeach项目还得到22个校外机构的捐助，这些资金主要用于实施德克萨斯州大学以及政府教育部门所提供的资金中无法资助的项目，如创建新的培养项目、为学生提供实习机会、提供教学硬件设施等。其中，最主要的就是资助实习项目，每一学期，UTeach项目将资助80～100个实习岗位，如果没有各界慷慨的资助，这无法实现。
五、启示
1.大学文理学院合力培养教师
UTeach项目的培养模式充分发挥了大学文理学院在培养理科教师方面的作用。德克萨斯州大学的自然科学学院和教育学院的联手合作培养实现了教育理论知识与各理科专业知识的整合与相互渗透，使得UTeach项目在强化学生的学科教育的同时，也注重了普通教育理论的教育。学生在培养的过程中既获得了过硬的理科专业知识，也具备了一定的教师资格能力，进而提高了教师教育的效率与质量。
2.吸收中小学教师为教师教育的师资力量
UTeach项目吸纳奥斯丁地区的中小学教师作为教师教育师资队伍的重要组成部分，进而能够借助教育一线的中小学教师的实际工作经验及其成长经历为参与项目的学生提供及时且有针对性的指导。教师职业具有临床实践性的特点，教育实习是教师教育过程中非常重要的环节，而在此过程中，中小学教师是教师培养方面有益的师资力量。他们熟悉教育实践环境，且具有教师成长切身的体验，因此，他们能够及时发现新教师的问题，能够为新教师的成长与发展提供最为直接的辅导与支持。
3.为新教师提供持续的支持
UTeach项目对教师的培养并不因学生的毕业而终止。该项目将在毕业生进入教师工作岗位之后仍为曾经参与过项目的学生提供各种帮助，以解决新教师工作过程中所遇到的问题，使其顺利地实现由学习向工作实践的过渡，并进一步引导教师的专业化发展。与此同时，UTeach项目已经形成了一个有关教师教育与成长的优秀团体，参与者能够在其中自由交流，分享各自的经验以及丰富的教育资源。在UTeach项目持续的支持之下，进入教师职业的毕业生中有80%的人员在任职五年之后仍继续工作在教师岗位上。
参考文献
[1]http：///wiki/National_Math_ and_Science_Initiative
[2][3]http：///uteach
[4]http：//s.utexas.edu/About/Programs
[5]http：//s.utexas.edu/node/72
篇9
关键词：儿童音乐教育业余儿童音乐教师教学活动
近年来，业余学习音乐的儿童越来越多，随之增长的“业余儿童音乐教师”现象值得关注。当前，业余儿童音乐教师这一领域“专业”化（专业音乐教师的业余教学）和“低水平”化（非专业音乐教师的业余教学）的两极现象普遍；而儿童身心的成长和培养儿童艺术修养这一本质目的并没有得到教师及家长的充分重视。因此，业余儿童音乐教育的发展有了这样一些问题：业余儿童音乐教师应该具备怎样的素质？肩负什么责任？怎么理解“业余”？笔者试图通过对“业余儿童音乐教师”的层层梳理，探寻问题的答案。
1.教师的共性
在“教育者”和“受教育者”组成的教育体系中，教师居于主导地位。业余儿童音乐教师首先是“教师”。无论是从教育学还是人类文化传承角度看，教师都应具有教学能力和责任，这是毋庸置疑的。然而，在具备专业知识的基础上，教师如何通过科学性、艺术性的教学活动来实现明确的教育目的，的确具有一定的难度和复杂性。
首先，教学活动的“教”与“学”的互动性质，决定了它的某种不稳定性，特别是在教学过程中，教师对学生的意志、行为的形成往往会给予某种决定性的影响。所以，教师必须有责任感，对教学活动有较强的控制能力。有关人类心理、行为及教学等研究表明，教学有可控制规律性，即具有科学性可遵循。因而，应用教育学、学习心理学乃至教学论等已经成为教师必备的理论基础。它们也是各种师范类教育中的必修课程。可见，教师不仅要传授专业知识，更重要的是懂得如何“传道”。
其次，教学活动丰富而复杂，除了教育内容各有千秋，受教育者个体的复杂性也是主要原因。教学过程的本质是学生在教师引导下认识世界的，而人类认识世界的每种形式都具共同性和特殊性。因此，了解教学过程，既要了解人类认识世界的一般特点，又要了解学生在教学中认识活动的具体特点。考虑到诸如学生个体差异、情感、价值观等非科学问题，教学活动中也存在一定的自由特征。教学的灵活性有利于解决受教育者个体不同所带来的问题，例如因材施教。
可见，教学有其复杂性，但却是科学性和艺术性的统一。将有规律可循的科学性与自由灵活的艺术性完美地结合起来，完成知识的传授和人格的培养，是教师应具备的素质结构。无论从事何种类型的教学工作，相应的教学能力、知识结构和责任感共同支撑着教师这一独特的社会角色，教师之间的相似和差异，往往在于他们对这些因素的整合情况不同。
2.儿童教师的责任
作为一种社会角色，教师有不同阶段的分工。儿童教师的教育对象被限定在“儿童”这一群体范围。毫不夸张地说，教师应具备更加丰富的知识结构和驾驭教学的能力。目前对人类自身及诸多文化的研究分析已经表明，儿童阶段所受到的教育和影响,对他的行为、品格甚至是人格、个性的形成非常关键。但是很多人，甚至一些正在从事着儿童教育的教师都没有这种意识，认为儿童阶段只是以接受知识、认识世界为主，而忽略了它更是个性和人格的重要塑造时期。
儿童阶段的教育虽然是基础性的，但也因儿童这一受教育群体的特殊性和复杂性而彰显了重要性。如上文所述，在“教”与“学”活动中会碰到各种问题，既然教学具有科学性与艺术性的本质特征，儿童教学就更需要研究其科学性规律，挖掘适宜于儿童学习的方式方法。如果只是为达到某种教育目的而不考虑儿童心理、生理等特点，采取粗暴方式往往会导致不当或相反的后果。对正在成长和逐渐形成个性的儿童而言，教师的一句话，一种态度，其正面或负面的影响难以估量，有时甚至会影响他们的一生。因此，面对儿童这一受教群体的特殊性，对儿童教学科学性与艺术性的要求更强，机械性、单一化地教学，难以完成真正的教学目的。
3.儿童音乐教师的特殊性
教师和儿童教师在广义上有共同的职业要求，只是儿童教师具有某种特殊性和重要性。当教师儿童教师儿童音乐教师，加入了“音乐”这个限定词后，提出了一种具体而特殊的教育——音乐教育，而儿童音乐教师也成为特殊的教育者。
在所有的人文科学和自然科学中，音乐无疑是最抽象、复杂的，尽管它的本质是以满足人们的感性需要为目的，但它同时又有很强的技术性操作特点。在儿童音乐教育中，特别是乐器演奏方面，不仅需要作为一种技能传授给儿童，更要在教学互动过程中提高孩子的感知、感性能力，使孩子在掌握音乐技能技巧的时候，在本质上获得一种来自音乐的美的享受。但现实情况是，一些儿童音乐教师往往忽视儿童的接受特点（没有抽象思维、缺乏概括能力等），机械传授技术，不懂得如何通过科学性与艺术性的教学，使孩子掌握音乐技术和学会欣赏音乐美感，因此，出现儿童美感体悟和掌握技术相脱节的现象。即使在专业儿童音乐教育中，学习了音乐而不明白驾驭音乐技术技巧之关键所在，以及不能真正理解音乐的孩子也很多。更有许多例子表明，孩子们没有在学习音乐过程中得到丰富的美感享受，而受到枯燥的音乐技术和来自于多方面压力的“折磨”。所以，儿童音乐教师应该明确儿童音乐的教育目的，有责任并勤于钻研音乐艺术的教学。
音乐教育在审美教育中承担的是其他人文、科学学科所无法承担的角色，但儿童音乐教育与其他学科的儿童教育亦有相似的地方，即儿童这一受教群体具有共性教育特点。与此同时，音乐的特殊性本质决定了儿童音乐教育的难度和复杂性，而儿童的个体特点与音乐能力之先天差异又很大，如果简单地认为儿童学习音乐“只要努力就成功”，往往就忽视了问题实质所在。所以，儿童音乐教师不仅要具备教师应有的素质和能力，真正了解儿童这样的受教群体特点，而且要深谙音乐的艺术特性。也就是说，儿童音乐教师首先不仅要以儿童心理学、教育学理论为儿童教育的共性知识基础，掌握并有能力驾驭必需的音乐专业知识、技能技巧，重要的是能够整合这些知识理论于教学实践之中，这正是探索和总结儿童音乐教学科学性、艺术性的目的所在。
4.业余儿童音乐教师的职业要求
业余儿童音乐教师的最后定语“业余”一词，限定了业余儿童音乐教师的教育对象——“业余”学音乐的儿童。与儿童音乐教师的广义性特征或是专业性所指有所区别，这一受教群体的特点对业余儿童音乐教师提出了特殊要求。“业余”儿童音乐教师进行的是非专业性的、普及性的儿童音乐教育。事实上，许多业余儿童音乐教师要么经过音乐专业的训练（只知道“要”教“专业技术”），要么根本没经过正规训练要么在专业技术上“一瓶子不满，半瓶子晃”（教得“一塌糊涂”）。面对长势“正旺”的业余学习音乐的儿童群体，业余儿童音乐教师队伍日益膨胀，有必要从业余儿童音乐教育的健康发展角度，就业余儿童音乐教师的素质和责任方面，提出职业性要求。
业余儿童音乐教师应明确其教育目的，以及如何在教学中贯彻这一目的。
首先，业余（儿童）音乐教育与专业（儿童）音乐教育具有本质区别：即教育目的不同和教学过程有一定差异，所以必须分析、探索适合业余（儿童）音乐教育的方式方法；同时，二者在音乐教育内容、技巧上又有必然的相似之处，能够把握和驾驭这种相似与差别，无疑对业余儿童音乐教师提出了客观的高要求。业余儿童音乐教育的真正目的在于，培养和提高儿童的艺术修养和认知能力。由于儿童的业余学习音乐和存在个体音乐能力差异等条件的限制，业余儿童音乐教学大多不可能达到“专业”的高度。除了强调教学科学性与艺术性外，打破业余音乐教学高度专业化（特别是只强调技能方面的所谓的“专业”）也是一种必要途径。一些教师和家长出于功利性目的，让孩子参加音乐考级，教师往往盲目推进学习进度，实际上造成拔苗助长的恶果，孩子距离能够广泛了解和感悟音乐文化的目标越来越远。所以，必须明确教学目的，选择适合孩子们业余学习音乐的教学内容和方法。
如何贯彻教育目的，在于探索业余儿童音乐教学的科学性与艺术性。如上文所述，由于教学的复杂性、儿童个体的多样性，以及音乐教学的特殊性，业余儿童音乐教师要特别重视因材施教，而不是培养水平参差不齐的同类“技工”。对极个别音乐能力强的儿童，适度增强专业性，而大多数只具有一般音乐能力的儿童，要探索更适合他们的教学内容与方法。而这一切应以拓展孩子对音乐的感悟和了解为基本原则，因为音乐不该只被当作技能性艺术而存在，它同时是一种审美体验，更是一种广博的文化。业余音乐教师担当着音乐的普及性教育，所以更有责任“还原”音乐本身赋予的深刻内涵。同时，由于儿童时期受到的教育与影响非常关键，对于教学过程中影响儿童学习和成长的因素，业余儿童音乐教师应该引起充分重视。一些教学多采用单独授课形式，特别是乐器学习，往往有经年累月的持续性特点。教师有很多时间面对每个孩子，只有增强其责任感，才会有明确的教育目的，从而积极寻求科学与艺术的教学过程。
通过以上分析，可以明确，对业余儿童音乐教师的职业要求非常高，教授专业性强、教学弹性大。尽管其教学活动以业余性质的普及为主，由于受教育群体的日益膨胀，“业余”教学现已面临着“专业”教学的转换。换言之，业余儿童音乐教师终归是以教学为载体，担负重要的教育责任，其综合素质和教学能力方面的内在要求很高。与其他学科的教学研究相比较，我国音乐教育要有所滞后，业余儿童音乐教学领域还是一片荒漠。业余儿童音乐教育的客观发展已经使得业余儿童音乐教学科学性和艺术性的研究日趋必要，亟待“先行者”的分析和归纳。业余儿童音乐教育是一种业余性质的“专业性”教育，但业余儿童音乐教师绝不该是“业余”水平的儿童音乐教师。
参考文献：
[1]潘菽.教育心理学[M].人民教育出版社.1980.
篇10
论文摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
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