科学教育的定义范文

导语：如何才能写好一篇科学教育的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]教育技术 研究范畴 研究对象 教学改革

引言

教育技术学科从产生至今，经历了萌芽阶段、初期发展阶段、迅速发展阶段、系统发展阶段等一系列快速的发展，逐步形成一个相对独立和完善的学科。从1963年教育技术的第一个定义至今，教育技术的定义在不断地发展演变。本文采用文献搜集法，主要分析从1977年至今的教育技术定义，探讨教育技术定义的演变对教育技术学科发展的影响。

一、从77、94和05定义谈教育技术近三十年的变化和发展

1970年以后，教育技术学科随着计算机技术和相关技术理论的提高，得到了迅猛的发展，所以对比1977年、1994年、2005年这三年的定义具有重要的意义。

表1：教育技术定义对比

（一）从研究范畴上来看

1977年的教育技术是以对问题的分析及对解决问题的方法的设计、实施、评价和管理为研究内容，而在经过了三十年的发展之后，教育技术定义的研究范畴更加的细化，将1977年定义中的“实施”，拆分为两个“开发”、“应用”，因为这个时候教育技术领域内出现了计算机辅助教学，这样就要求教育技术的研究者不仅可以按照原来的设计，实施某一种方案，更要求我们可以按照学习者的不同需求，不同层次去开发，并应用于实践教学之中。

20世纪以来，计算机技术、多媒体技术、网络技术、通讯技术、虚拟技术、智能技术、数字广播电视技术等现代信息技术发展成熟，时代提出了重新思考教育技术的含义的要求。教育技术的范畴从5个（design，development，utilization， management，evaluation）转化为3个（creating，using， managing）：Creating替代了design，development这两个范畴；“利用”（utilization）范畴改成了“使用”（using）；“管理”（management）转化为“管理”（managing）；将evaluation整合在creating， using，managing三个范畴中。在processes and resources前加了限定词appropriate technological，教育技术的五个领域合并为三个领域。设计、开发演化为了创设，评价不再被列为一个单独的范畴，更加强调了教育技术的实践特征[1]。

（二）从研究对象上来看

在20世纪60年代大众传播理论被引入现代教育技术学，出现了教育传播学（Educational Communication），从原来的只把教育媒介作为教育传播的一个重要因素，扩大为研究教师（传者）、学生（受者）和整个教育传播过程。所以77年定义的研究内容是整个人类的学习。70年代以后，计算机又作为实现程序教学思想的最高级的教学机器受到了积极推广应用，计算机辅助教学成了70年代以后现代教育技术一个主要研究与实践内容。所以94年定义的研究对象是学习过程和资源[2]。在05年的定义中首次提出了教育技术的研究对象是技术过程和资源。更改后的定义了促进公众对该领域的接受度，向外界解释为什么这是一个独立的领域，为什么这个领域值得公众的认可和支持。在这个新定义中，也表明我们致力于“符合伦理道德的实践”，“适当的过程”和“更好的”促进学习。

（三）从目的上来看

在77年的定义中，教育技术的研究目的主要是分析问题和解决问题，94年的定义是以促进学习为目的的，而05年定义的目的则是促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范实践，体现了对人类绩效的关注。

研究目的发生变化的原因是教育技术研究中期，出现了教育传播（Educational Communication），从原来的只把教育媒介作为教育传播的一个重要因素，扩大为研究教师（传者）、学生（受者）和整个教育传播过程。现代教育技术理论的研究也逐步深入，更加注重对各种媒体的综合利用和对学习过程的研究。随后，现代信息技术不断发展，人们不仅仅关注理论的研究，更加注重如何才能提高绩效，才能更好的促进学习者的学习。所以研究目的和重点发生了转移。

二、教育技术定义的演变规律和趋势

从上文可以看到，随着科学技术的发展和社会的进步，教育技术领域及其专业也在不断地发展变化。

（一）启示

1.教育技术关注焦点的转移

现代教育技术从19世纪末期到今天经过了漫长的发展，关注的焦点也发生了转移，主要有以下几个方面：（1）从关注硬件软件建设发展到信息化教学的有效性研究；早期的教育技术只关注硬件设备的建设，并没有考虑到应用到教学当中的实用性，而现在我们所开发的硬件和软件，都是为了促进学习者学习，为了满足教学者的要求，提高绩效是我们著重考虑的问题。（2）从关注教师运用技术做什么，转向关注学习者学什么，学习者学的效果怎么样。现在的关注点更加注重于效果。（3）关注结果（有效性），对结果负责；（4）从学习使用技术，到适合运用技术。也是从应试教育到素质教育的转变。

2.加强创新研究

教育技术是一个新兴的跨学科的专业，要真正成为一门学科，就必须形成自己的理论体系，有自己学科独特的贡献。而要做到这一点，无论是基础研究还是应用性研究，都必须不断创新。教育技术在发展的整个过程中，都很注重创新研究，主要集中在以下几个方面：一方面是基础性研究的创新，包括理论研究，吸纳最新的学习方法等。另一方面就是应用性研究，包括多媒体技术的提高，网络的进步发展，如何结合最新的技术去促进绩效的提高。

3.建设中国的教育技术理论体系

我国的教育现状和英美国家还存在着差距，我们不可以生搬硬套外国的理论，最重要的就是如何结合现阶段中国具体的教育国情来具有针对性的研究教育技术的定义[4]。并且发挥教育技术协会在教育技术发展中的作用：加强协会对该学科的促进作用，加强各高校之间，协会与协会之间，高校与协会之间的学术交流。

（二）未来教育技术的发展方向

展望未来，前程似锦。未来的现代教育技术将会朝着网络化、多媒体化、智能化、理论研究的深入化及应用模式的多样化方向发展。

1.网络化

当今对世界教育最有影响的技术之一，就是迅速发展的计算机通讯网络。特别是90年代以来，随着全球性计算机网络的蓬勃兴起，信息传递的形式、速度、距离、范围等都发生了巨大的变化。

近年来，世界各国都在积极探索利用计算机通讯网开办网上教育。许多大学的教育科研机构，通过计算机网络，向社会提供了多种学科、多种形式的教育课程，以及相应的学位和证书，创办了各种“虚拟大学”。这种模式大大增加了学习者学习的灵活性、自由度，提高了学习效率，并大大增强了学生获取信息、分析信息和处理信息的能力，从而培养出学习能力强、有高度创造性的，能适应21世纪激烈的国际竞争的全新人材。

2.多媒体化

多媒体技术是指通过计算机对文字、数据、图形、图像、动画、声音等多种媒体信息进行综合处理和管理，使用户可以通过多种感官与计算机进行交互式的信息实时交流的一种技术，又称为计算机多媒体技术。

多媒体技术具有处理信息的多维性，即能对各种媒体信息进行加工、处理后，在时空四维空间中，自由展现各种动态图像；多媒体所提供的各种信息能对学生形成多种感官的刺激，激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解和记忆。利用多媒体创作工具，可以把各种教学媒体信息融合，创作出图文并茂、声像皆备的教学软件[5]。此外计算机多媒体与网络的结合，既可以用于一般教学，又可以用于个别化教学，还可以用于远程教学。

3.智能化

人工智能（Artificial Intelligence-AI）技术是研究如何以人造智能机器或智能系统来模拟人类智能活动能力的一门新兴学科。随着人工智能技术与计算机技术的结合，将构成智能化计算机辅助教学系统（ICAI）及智能化教师系统（Intelligent Tutoring System）

智能化教学系统是以认识科学为理论基础，综合人工智能技术、计算机技术、教育心理学等多门学科，对学生实施有效教育的新兴教育技术。

由于该教学系统具有适用面广、教学效果好、方法灵活、便于因材施教、适合于个别教学等优点，发展十分迅速。

4.应用模式的多样化

教育技术的应用模式，可概括为如下四种模式；

（1）基于常规教学媒体（幻灯、投影、视听设备、语言实验室等）的“常规模式”。

（2）基于多媒体计算机的“多媒体模式”

（3）基于Internet 的“网络模式”

（4）基于计算机仿真技术的“虚拟现实模式”

其中，常规模式仍是当前在广大中小学中主要和大量使用的模式，多媒体模式和网络模式是当前中小学教育要追求的发展模式。但是无论采用何种模式，都应考虑是否适应学习目的，考虑以低的成本获得最大的教学效果，不能盲目追求高档和先进。

总之，从教育技术诞生至今的近百年中，教育技术的定义，包括研究对象、研究目的、研究范畴都在不断地发生变化。而且随着科学技术的飞速进步和社会的进步，教育技术的研究对象等势必还会发生不断地变化。探讨教育技术发展的规律及趋势应是我们教育技术人一直关注的问题！

*基金项目：本研究成果得到咸阳师范学院专项科研基金“职前教师教育技术应用能力培养策略的研究”的支持。项目编号：08XSYK313。

[参考文献]

[1]朱永海.论“信息技术”本质[J].情报杂志，2008（7）；

[2]陈俊珂.信息技术与课程整合问题的思考[J].中国教育学刊，2006（5）；

[3]范兆雄.论课程文化发展的客观标准[J].教育研究，2004（6）；

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《中国本科医学教育标准》为我国医学教育改革及顺应国际医学教育发展趋势、提高水平、保证质量指明了方向。文章根据《中国本科医学教育标准》指标体系，结合滨州医学院的具体实际讨论了学业评定体系改革的一些做法及体会。

【关键词】:

本科医学教育标准;学业评定体系;改革

2008年9月，教育部、卫生部正式颁发了《本科医学教育标准—临床医学专业(试行)》［1］(以下简称《标准》)。《标准》对所有的医学教育院校提出了培养过程、结果的基本要求，对规范我国医学教育过程和提高医学教育质量具有重要的现实意义。

1以往学业评定体系的缺陷

当前，临床医学专业学业评定偏重于课程理论考试，通常是一门课程结束时进行一次期终考试，这种考核形式的弊端在于［2］:①考试的偶然性大，不能客观、全面地反映学生真实情况，考试过于注重结果，不是过程性评价;②注重基本理论知识考核，弱化了基本技能的考核，对职业素质和综合素质的评价基本是一片空白，无法反映学生沟通交流技能与职业价值观，无法反映批判性思维，不能真实客观地反映学生综合分析问题、解决问题的能力;③学生整个学习过程是围绕“抄笔记、看笔记、背笔记”的学习模式进行，容易培养出一些高分低能的学生。随着《标准》的面世，对临床医学专业学生的团队精神、法律观念、创新意识、分析批判能力、表达能力、交流能力、临床思维能力、自主学习及终身学习等综合素质提出了明确的要求。为此，结合《标准》和目前的实际情况，对临床医学本科专业的学业评定体系进行了探索。

2参照《标准》，建立学业全过程评定体系

参照标准，滨州医学院制定了新的人才培养方案，要求全面评价学生的知识、技能、行为、素质，形成了具有滨州医学院特色的，集知识、能力、素质、考核于一体的学生学业成绩评定体系(如图1所示)。

2．1课程考核课程考核分为考试和考查两种形式。必修课多以考试方式考核，选修课均采用考查形式考核。考试课程由教务处统一组织考试，考查课程由学院组织。课程考试成绩包括平时成绩和期末成绩两部分。平时成绩由阶段性测评、计分作业、教学实践活动等成绩组成;期末考试成绩一般由理论知识考试和实验技能测试组成，多以闭卷考核形式完成。

2．2综合考试为促进学生对专业基础课程、专业课程的基础理论、基本知识与临床技能的融会贯通和综合应用能力，学校组织了分阶段综合考试，包括医学基础理论综合考试、临床理论综合考试、毕业考试。综合考试由教务处统一组织，基础学院与临床医学院具体负责。

2．3临床实践能力评价实践能力评价分见习和实习两个阶段进行。见习阶段主要通过临床课程中实践能力考核(病例分析，等)、临床见习日志等形式评价学生临床实践能力;实习阶段通过学科出科考试(理论+技能)、病例报告、实习鉴定等形式评价学生临床实践能力。学业评价体系符合并强化医学人才培养目标，能够全面评价学生的知识、技能、行为、态度和分析与解决问题能力、获取知识能力及人际交流能力［3］。采用多种考试考核方法体现教学效果，强调理论考核与实际操作考核相结合，注重技能考核与职业素质考核相结合，平时考核与课终考核相结合，逐步完善学业评定标准。

3学业全过程评定体系实践中的几个关键点

学业评价机制的改革至少需要时间、培训(需要培训相关人员，安排和实施评价改革)和物质资源(必须有改革的制度与条件)三方面的条件。因此，学校必须提供动力支持和有利的环境。

3．1更新考核观念

3．1．1专家专题讲座通过讲座让学生了解医学教育改革发展的趋势和本科医学教育标准的要求，培训教师教育教学评价方面的先进理念和科学方法，邀请校内外专家进行“专业认证专题报告”、“什么是形成性评价及如何做好形成性评价”、“滨州医学院网络试题库及在线考试系统情况简介”、“试题与试卷质量评价与分析”等专题讲座。

3．1．2建设网络学习平台为了方便校内和临床教学基地教学管理人员和教师，将考试理论相关的讲座和文献制成网络视频、PPT等放在教务处网站供大家学习。

3．1．3组织教师研讨会定期组织教师研讨会，为教师提供交流平台，已开展过“试题库建设及在线考试经验交流会”、“如何提高医学基础理论综合考试命题质量研讨会”、教师介绍经验、交流学习、反思改进、共同提高。

3．1．4组织教师外出学习为教师提供机会外出学习，组织医学基础课、临床课教师分批去多所知名医学院校学习交流。

3．2建设试题库及网络在线考试系统在地方医学院校测试、评价及反馈中，由于在校生人数多，科学命题、准确阅卷工作是制约学生自测、课程单元测试、期中考试的核心问题。试题库及网络在线考试系统是解决上述问题的方法之一。滨州医学院建设的“滨州医学院网络在线考试系统”中，教师可以根据教学进程按照“客观化结构”组成一套或几套试题，其命题范围、难度、题型基本一致。学生在课后登陆系统自测，系统自动给出答案。自测结束后，学生能够看到自己的成绩及标准答案，知道自己哪些知识点掌握不够，哪些方面需要提高，哪些题目可以自己解决，哪些要教师帮助，达到自我评估的目的［4-5］。

3．3鼓励尝试并推广各种先进的考核方法学校在校级教学研究项目中专门设置“课程考核方式改革”的研究方向和领域，鼓励教师积极进行考核方法研究并用于实践。在医学基础课阶段试行以计算机为平台的人机交互式多媒体考试课件和项目反应理论(IRT)考核方式;临床考核中实行OSCE考试，计算机模拟考试(simulator)、综合评分(globalrating)、档案袋评价(portfolioassessment)等方式。

3．4完善考试分析和反馈

3．4．1教学层面考试结果和分析必须反馈。形成性评价要求实时反馈，采用教师点评指导、学生自评互评等方式进行，教师可通过测验、小组讨论、现场提问等方式进行，旨在通过测验反思教学，修正教学;终结性考试结束后，形成将基于教育测量学的考试分析总结并写出调整改进教学方法的实施方案，用于提高试卷命题质量;将年级成绩分析、各班级成绩分析反馈给学生所在学院及辅导员，用于掌握学生的学习状态、态度、学风。

3．4．2管理层面组织专家检查试卷，形成总结报告，反馈给教学单位。各教学单位根据总结报告进行整改，为人才培养方案修订、教学方法改革、教学工作改进、学生学习提供指导依据。《标准》指明了我国医学教育改革的方向，而构建学业评定体系则是落实《标准》的主要保障措施之一。

参考文献

［1］教育部，卫生部．中华人民共和国教育部公报(教高(2008)9号)［Z］．2008-11

［2］郁松，徐大刚，丁文龙．改革考试方法培养创新型医学人才［J］．中国高等医学教育，2010(7):23-24

［3］孙林青，尹金淑，吴健．参照本科医学教育标准推进临床医学教育改革［J］．中国医学教育技术，2010，24(2):207-209

［4］文民刚，席卫文，张春辉，等．医学院校网络考试系统的功能性研究［J］．中国高等医学教育，2010，24(12):4-5

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关键词： 以学定教 学生 课堂

进入21世纪后，人们强烈地发现，这个世界变了。我们的教育，课堂也发生了变化，以往以教师为中心、以教科书为中心的课堂正进行着以学生为本、“以学定教”的革命。我们教学的出发点和着力点开始从教师如何“教”转变为学生如何“学”；对学生的培养模式也从标准化向着因材施教、开发学生多元智能、为学生提供多类型的课程和个别化的教学发生转变。

“以学定教”，就是以学生的学习为中心的一种课堂模式。对低年级学生来说，学习很多还是被动进行的。在课堂上我们如何让每一个学生都真正动起来，真正投入到学习中去，是目前低段语文课堂的一个症结。另外，在班级授课制的阶段，从每一个学生的学习动机、学习起点、学习能力等出发，教师如何顾及不同学生的个体需要进行有效教学也是一个值得研究的问题。

一、“看到每个人的眼睛”――座位变化，让更多的学生参与到课堂中来

传统“秧田式”的座位，教师能够看到每一个孩子的眼睛，每一个孩子也都能够看到教师，但忽略了学生之间的交流与学习。孩子们看到的是同伴的背影，缺少了同伴间眼神的交流，更谈不上真正意义上的讨论，只是对教师抛出的问题，一对一地作答。在课堂上，我们采用“圆桌式”的座位编排，可以促进学生之间的讨论与交流，对教师提出的问题，答案往往就增多了，每个学生都在努力创造自己的想法。这样围坐在一起，使得每一个学生对于课堂的参与变得无法逃避。尤其对低年级的孩子来说，同伴的学习榜样是非常有效的一种自我教育。

根据不同的教学需要，我们的座位也可以灵活地摆放成“小组式”等，这样可以依托有效的分组，进行因材施教，最大限度地满足学生的讨论热情并提高自我学习效率。

二、“看到每个人的起点”――教师了解学生知道什么，能做什么

在任何学习阶段，教师充分了解学生的学习起点是进行有效教学的前提，尤其是对低年级的孩子来说，一旦教师在课堂教学中对孩子的起点不了解，采用一刀切，可能会导致优秀的孩子没事可做，学习困难的孩子学得很累，效果不明显。课堂上如何让每一个学生都真正动起来，真正投入到学习中来，作为教师首先需要了解每一个孩子的学习起点。就拿拼音学习来说，每一个孩子的起点都不一样。我们需要对全体学生进行学习起点的分类，根据不同基础的学生实施有差异的针对性教学。拼读已经很熟练、很准确的孩子可做小老师的角色，同时向他们推荐一些注音读物进行阅读；对于基础一般的孩子，在学习中让他们基础再扎实一点；对于拼音困难的孩子进行重点帮助，不仅有教师的帮助，还应该有同伴的、家长的帮助，使他们对自己的学习在原有的起点中也有长进。这样的个人化教学，有针对性的教学，教师针对每个学生突出的问题和特殊的需求来开展教学的，效果一定会好。

三、“听到每个人的声音”――“教重要的在于听，学重要的在于说”

作为教师，有一项基本的素养非常重要，那就是懂得“聆听孩子的声音”。一般来说，我们总认为教师是讲的，学生是听的。然而，我们的教重要的在于听，因为教师首先要倾听学生哪些需要教师讲，哪些不需要教师讲了。自己能够学会的，如果学生能用自己的话语把所学内容的理解说清楚，那么我们对于这些内容的教学就需要淡化；还没有学懂的，那么就需要在教学中加强。在课堂教学中，教师要通过听学生说的过程中，了解学生的基础，并进行针对性地设计与改进。

例如，在学习课文《坐井观天》时，教师就可以先听听学生对课文的理解。读过故事后，我发现每个孩子都能够很好地说出故事情节，所以就不必花太多的时间和精力在课文内容的理解上了，可以根据学习进度，改变教学设计，变为让孩子们去发现这个故事的言语表达形式：以“对话”为语言形式来重点组织学习活动。在具体的教学活动中，我们时常需要听孩子的发言来确定下一阶段的教学设计和即时性的改进。衡量学生的学习效果，除了传统的考试外，让孩子能够在课堂过程中间说说，尤为重要。

四、“想到每个人的增长点”――评价始终与教学过程平行

“以学定教”的课堂教学不再是开始于教师的备课和讲课，结束于考试评价的过程了，这时候的评价始终与教学过程平行。这里我所想到的与教学过程平行的评价包括这么几方面：评价学生的预学情况；评价教师的引领过程；评价学生课堂上出现疑问教师怎样处理，也就是教师在不断进行过程评价的同时来调整学生学习的方式。

有时，在检测学生朗读课文这一预学情况的时候，我们的评价可以放在重点段落的朗读上，可以对难读的句子，长句子进行预学检测，一旦发现学生不过关，即时进行教学的调整，重在把课文读通顺、读好。有时，我们在点明课文中心的时候，需要一步一步地引导，让学生领悟到内在的思想情感的时候，可以换一种学习方式来进行。例如，《父亲和鸟》一文中，孩子对父亲“知鸟、爱鸟”的情感没有办法通过一时的感悟领会到，这时候就可以通过小组学习、讨论的方式来解决一个容量比较大的、学习时间相对长的问题。有时，我们可以跟学生达成协议：“课堂上关于学习的，你不懂就大胆地提问，可以质疑老师，觉得老师说错了，你就大胆提出来。”在有限的课堂教学时间内允许学生“自由发问”真是对教师的一大考验。

在上《两只鸟蛋》时，三个学生在课堂中分别提出的三个问题，让我们为之惊喜，并且也因为这三个问题完全改变了原先的教学设计计划。

第一个问题：为什么是“两只”鸟蛋，而不是“两个”鸟蛋？

这个提问者初衷肯定是侧重于“量词搭配”，“两个鸟蛋”词语搭配上固然是对的，而“两只鸟蛋”的问题又刚好涉及“两只鸟蛋就是两只小鸟”这一生活常识，我顺势引导学生读了第二自然段，读完后学生一脸恍然大悟的表情，本来预想中的课堂难点在学生的自主提问和自己寻找答案中解决得异常容易。

第二个问题：“小小的鸟蛋凉凉的”，为什么不是“小小的鸟蛋热热的”？

“小小的鸟蛋凉凉的”，在我本来的教学设计中主要就是用于练习句式的变化，学生的这一问打破了我的思维局限。为什么不是呢？完全可以呀！还是从生活常识出发，鸟蛋在什么样的情况下是热热的？学生回答“在有鸟妈妈孵化的情况下”，如果鸟蛋是热的，那说明鸟妈妈也许就是刚刚离开，去找吃的了。如果鸟蛋是凉凉的，那表明鸟妈妈已经离开很久了。如果鸟妈妈要回来发现宝宝没了，该多着急呀，所以“鸟妈妈这会儿一定焦急不安” 。

第三个问题：书上插图里的树那么高，“我”怎么取鸟蛋，最后又怎么“轻轻送还”？

当学生提出这个疑问时，我真的忍不住想为他们鼓掌。学生敢于对课本中的插图发表自己独特的看法，说明他在试图更加透彻和全面地了解与感悟课文。虽然学生也许不知道，插图只是为了配合和体现，并不能完全代表整个课文，但他们的观察多仔细呀！就该批评画插图的叔叔，一点都不考虑实际因素，把树画那么高，还没有辅助的工具，让拿了两只鸟蛋的小朋友怎么“取”，又怎么“轻轻送”？

每一个儿童的内心都拥有一个真实和富有灵性的世界，作为教师应当重视学生个人的阅读感受，给学生充分发表自己见解的机会。让我们的课堂真正以学生的学习为中心来组织教学。

五、“感受到每个人的喜悦”――使得每个学生拥有自觉的学习意识与自信的学习行为成为可能

“以学定教”，强调在课堂中“少教多学”，让学生真正成为学习的主人，把课堂真正还给学生。在这样的课堂教学中，教师所要做的就是精准地有针对性地帮助学生学习。作为一名低段语文教师，培养每一个学生拥有学习的自觉意识是非常重要的，这就需要我们放手，相信学生的能力，让他们在自我失败、成功中体会到学习的快乐。同时，我们需要帮助学生树立学习的自信，在他们怀疑自己学习能力的时候，我们要适当降低学习的要求，使自信能够陪伴每一个孩子左右。

单纯的知识、技能已无法满足未来人的需求，他们需要更多的创新能力、实践能力和合作能力等。将来，学习也定会伴随每个人的终身。因此，我们的课堂要以人为本、以学习为中心，我们要为每一个孩子的发展铺垫好每一块属于他们自我的人生之“砖”。

参考文献：

[1] 顾泠沅.以学定教的课堂转型.上海教育，2011.

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关键词：以学定教 高中体育教学 应用

一、以学定教的含义

我认为所谓以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展，大大引导了学生潜在的创造动因。以学定教和以案定教、以教定教的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。而以案定教，教师心中只有教案，教学是为教案服务，而不顾及学生的基础、情感和生命发展。以教定教呢？那教师心中只有自己，忙着灌输知识，忙着传授方法，全然不考虑学生喜欢不喜欢，接受不解释。从而不能达到教学效果。

二、影响以学定教在高中体育课堂教学中应用的因素

1.学校领导对体育教学重视不够

学校体育教学发展缓慢原因之一就是学校领导对体育教学不够重视，学校往往会把升学率和常规教学放在首位，认为体育教学只是体育教师带着学生活动，看好自己的学生不出事情就好，这不仅忽视了体育教学的重要意义，同时也对体育教师个人发展十分不利。体育教学的好与坏直接影响到学生的身心健康，学生的健康直接影响到日后国家的建设。因此，学校领导对体育教学重视程度是影响体育教学发展好坏的重要因素。

2.班级学生人数量多，学生身体素质差异较大，学生对体育健康知识了解较少

高中阶段往往班级人数较多，高中生有很强的自我学习和管理和控制能力，高中生初步有了自己独特的世界观和人生观。由于遗传、家庭生活条件、体育教学等因素影响，高中生的身体形态差距很大。学生在初中、小学时期的体育教学过程中对体育常识的了解甚少。

3.学生参与运动兴趣不高，学生参与运动较少，学生自我锻炼能力较差

高中阶段，学生生理、心理特征发生了很大的变化，高中生对体育运动的兴趣却越来越低，高中体育课堂往往会出现参与运动的人群越来越少，学生身体素质下降的现象，学生在体育课堂上自我锻炼能力较差，甚至有些学生把运动当成了负担。

4.体育教学目标不明确、教学方法陈旧影响教学

高中体育教学过程中体育教师往往以完成教学任务而忽略了体育教学最终目的。体育教学是要让学生学会终身受益的自我锻炼方法与能力，体育教学方法是单调和重复，往往会使原本快乐的体育课失去了光泽。

5.体育教师的专业技术教学水平与教学能力影响教学

体育教师的专业技术水平和教学能力是影响高中体育教学效果的重要因素之一，体育教学要求教师一专多能，体育教师要具有丰富的教学方法和健康常识，在体育教学过程中真正的发挥自身优势来辅导学生，让每个学生受益。

三、以学定教在高中体育教学中的应用

1.加强学校领导对体育教学的重视是开展好以学定教的重要条件。

只有加强学校领导对体育教学重视程度，加大学校体育器材、设施资金的投入，学校重视体育教师的培养工作，学校教育才能健康发展。学校体育教育是提高学生身心健康的重要途径，体育教师教学专业技术水平与教学能力直接影响到体育教学过程中学生的学习，学生的身心健康直接影响到国家的建设，因此，学校重视体育教学必定会给学校教育起到推动作用。

2.了解学生生理和心理特征，区别对待每个学生，在教学过程中传授学生健康常识和培养学生团队协作精神

高中阶段由于学生性别和身体条件的差异，导致学生的运动能力和学习能力有所不同，在体育教学过程中要针对不同类别的学生采用不同的教学方法，在体育教学过程中，及时传授体育健康常识，使学生能过明白参与运动能够提高自身的健康，改变性格，培养自身各种能力。由以往被动式运动转变成主动性参与运动。在体育教学过程中，采用集体对抗等教学方式，培养学生团队协作精神。

3.培养学生运动兴趣和自我锻炼能力

在体育教学过程中应用以学定教，先学后教，根据学生特点和学习能力，制定合理的教学策略，充分利用学生自学能力，引导学生主动参与运动，积极提出学习过程中存在的问题并及时解决，使学生有充足的学习和锻炼时间，有利于培养学生运动兴趣和自我锻炼能力。

4.提高体育教师自身的专业技术水平，转变思想，更新观念，充分发挥体育教师专业技术教学能力

以学定教虽然是对教育本质的回归，但对被传统教育长期误导的教师来说，仍然是个新课题，需要从观念到行为上实现某些转变。以学定教要求体育教师具有超强的洞察力和分析、解决问题的能力，体育教师要应具有丰富的体育常识和过硬的专业技术本领，体育教师平时要加强自身业务水平的提高，通过网络了解最新的体育教学动态并运用于体育课堂教学中去。

总之，以学定教，改变以往陈旧的教学方法，以学生为主体，激发学生的学习潜能，发挥学生的主动性和创造性，学生在体育教学过程中由“被教”转变成“主动学”，在教学过程中培养学生团队协作精神和终身体育意识。体育教师不断提高自身的业务水平和专业教学能力，丰富自己体育常识，充分利用学生身心特点和运动能力制定合理的教学方案，在实践中不断更新体育教学观念，促进学生身心健康，提高体育课堂教学质量。

参考文献：

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一、 教师的“教”存在的问题

1. 上课前忽视学生的预习，或指导学生自主性学习不到位

无论哪个教师都知道预习的重要性，也经常强调预习的必要性，但是很少有教师会把学生的预习落到实处。大部分的课基本都是无预习的新课，都是教师在发挥教学功能。比如：有些教师在上Let??s read的阅读课时，课上教师起主导作用，从头到尾把课文解释了一遍，而不知道让学生先阅读，然后带着问题去听课。

2. 课堂上，填鸭式地授课，而且教学方法陈旧；师生互动少；学生思考空间少；教学成为亡羊补牢，缺乏针对性

随着多媒体技术的普及，课件等现代化教学技术的运用，使课堂教学变得越来越丰富多彩。但是有些教师仍保持着陈旧的教学手段，课本上有什么教什么，没有空间让学生发展拓宽。他们忘记了英语学习是一个循环往复的过程。滚动着学习，学习这个雪球才会越滚越大。

3. 课后缺少精选的习题训练，读背作业占主导，缺乏及时的反馈

如果说小学英语是培养学生的听说读写能力，那么一定量的优质作业还是很必要的。无论哪个方面都需要课后的操练和巩固，光靠读读背背是难以适应现在的英语学习，特别是毕业班的英语学习。

总之，一部分教师忽视学生的层次差异，总想一刀切齐；忽视学生接受能力有限性，总想多讲些内容，多解决些问题；忽视学生对新问题、新内容的陌生，总以为学生一下子就能够理解和明白；忽视学生学习的过程性，总以为自己教过的知识学生肯定会；忽视学生学习的反复性，总认为一次讲扎实就能一劳永逸；忽视教与学是辨证统一的，总想以教替代学。

二、 教师的“教”如何调整

1. 教师在自身认识方面应该做到

（1） 确立“以学定教”的质量观

在“减负提质”的环境下，改变陈旧的教学观念，确立与新课程相适应、体现素质教育精神的教育教学观念。要全面分析学生的情况，培养他们的学习兴趣，养成良好的学习习惯。做到“面向全体学生”，“为了每个学生的发展”。

（2） 确立“以学定教”的学习观

教师在教学过程中，也要不断提高自身专业素养，在培养学生勇于学习的过程当中，也要养成自身主动学习的习惯，要主动学习，善于学习，积极思考，勇于探索。要善于发现学生身上的闪光点，发现同事身上的闪光点，用发展的眼光看问题。采用集体备课，共同研究课的方法，全面分析学情，以达到有备无患的目的。

（3） 确立“以学定教”的评价观

以往只关注教师行为表现、忽视学生学习过程的传统的教学评价模式，已经不适应现在的教学。让“教师的教”为“学生的学”服务。“以学定教”的评价观应具有促进学生发展和教师专业提高的双重功能。

2. 教师在教学过程中应该做到

（1） 以“先学后教”为基础，突出学生的责任感和自主性，以预先学习为特征，定好教与学的起点。

教师无论把“先学”放在课内还是课外，都是为了培养学生学习英语的自主性。在每个学期开始的时候，我总会把本册书各个单元的内容做个大概的介绍，涉及到哪块知识点，哪些时态……，并且布置好预习作业，上新课前把课文中的新单词做好注释，也可以通过查书本后面的单词表或者是英文字典，了解单词的意思。有些不理解的新词和句子，可以做好记号，带着问题去上新课。有些基础好的学生有时候通过预习，也能够基本把新课掌握。这样的预习作业做的好的话，大部分学生能够在新课的学习当中，把预习时所带来的问题解决掉，加深了对课文的理解。

同时，教师要认真备课，一定要弄清楚我们要让学生学到什么，要达到什么学习目标。更要特别注意研究用什么方式和方法才能最有效地引导学生主动、高效地自学，学生自学中究竟会出现哪些问题、怎样来暴露这些问题、如何才能引导学生来相互解决这些问题，这是教学成功与否的关键所在。然后是检测后备课，将出现的问题分类，哪些是个别问题，哪些是共性问题，哪些是“后教”中要重点解决的，做好“第二次备课”。

我在设计课堂教学目标时，根据学生的学习基础，学习习惯、学习方法以及兴趣爱好，结合教学内容分层次设计教学目标。如在听力教学中，对基础好的学生，我要求他们听完后回答较难的问题，而对基础差的学生，我要求他们回答比较容易的问题，使每个学生都能“跳一跳，够得着”，充分调动每个学生学习的积极性，顺利完成教学目标。

（2） 以“少教多学”为策略，针对性精讲与点拨互动结合，培养学生会思考，会纠正，会拓展的思维方式。

六年级学生在几年英语学习的基础上，已经逐渐养成了一些英语学习习惯。如果仍是以英语初学者的方法来教授，势必会影响学生的学习兴趣。只有学生占据主导地位的课堂，教师适时地进行辅导，才会使教学这辆马车飞奔向前。在教授PEP小学英语六年级形容词比较级和动词过去式的时候，我把形容词变比较级，动词变过去式的规则一一讲解，之后叫学生自己找规律，给他们一些单词进行变化。学生根据规律进行词形变化的时候，加深巩固了已学的知识要点，教师只要适时地指导，会得到事半功倍的效果。所以要以学生为主角，教师引导英语学习，打造多说多练的高效的英语课堂。

（3） 以“导学精进”为过程，教师用恰当的指导来促进学生良好学习习惯和学习方法的养成。

学生的学习效果和良好的学习习惯密不可分。特别是在小学阶段，应注意学生学习习惯的培养，英语学习本来就要多读多练，学生自身的努力在学习过程中起到很大的作用。平时利用晨读时间，教师引导学生多读英语单词、课文，培养语感，这时的学生是自主学习的主体，教师只是这个过程的参与者和指导者。课后，引导家长在家中一起参与学生的自主学习，增加学生自学的成就感，让家长了解自己孩子英语学习的情况，有时候家长也能做自己孩子英语学习的引导者。让孩子在学校和家里都能够培养良好的学习习惯，提高英语学习的乐趣。

课堂上，教师精心设计问题，通过学生的反馈，解答出现的问题。只有部分学生能解答的问题，先让学生讨论交流，再由教师补充、更正、点评。对于没有学生能够解答的问题，可在典型启发的前提下进行详细的讲解。特别要注意多让后进生发言，对于有一定难度的问题，可以先让中、上等生分析引路，再让后进生来作答。只有多让后进生发言，教师才能准确把握学生整体状态，把握问题是否有效解决了。另外一定量的当堂练习，效果比课外的题海战术要好得多，当堂做，当堂发现问题，当堂解决。

（4） 以“因材施教”为结果，针对每个学生的实际情况，提供适时有效的指导，提高学生学习英语的能力，促进他们不断进步。

每个学生的学习情况不同，课前的预习情况和课堂效果也不尽相同。课前预习的程度往往也会影响到最后的知识巩固。对学习水平不同的学生，教师要做到“具体问题，具体分析”。

① 重视课后辅导，加强学习小组竞赛，实行小组内学科互助，课内不清的及时通过同学互助得到解决。对个别较差的学生，教师要亲自辅导，确保整个班级积极向上，形成你追我赶的良好学习风气，全面有效地提高教学质量。

② 课后作业应从精务实，还要以教师能及时批改为限。及时批改学生的当堂作业和课后作业，讲究质量和效果，提倡后进生面批。

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“以证代考”主要指高职院校的学生以国家职业资格认证证书代替培养方案中相应课程的结业考试成绩，作为本门课程的考核方式。“以证代考”近年来才在我国高职院校中开展开来，但并非独创，国外早有先例。如取得美国公司的工程师认证证书可免修免试学校教学的课程-“以证代考”。[1]

“以证代考”在我国高职院校中引进，不仅是贯彻了职业教育法和教育部颁发的《以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》等文件的精神实质，是大势所趋，同时，“以证代考”本身也是培养有用人才实用人才的有力途径，不仅能够提高高职院校在校生的动手实践能力，实务操作能力。

一、“以证代考”的优势分析

1.“以证代考”相比传统考试，更具权威性，考核内容全面，结果也更科学

首先，从考核题目出题来说，传统考试由授课教师出题，组考和阅卷存在随意性，使考核缺乏权威性，不能引起学生重视。而国家职业认证资格考试你是由国家权威部门统一命题，由实力雄厚制度完善严谨的机构、单位组织完成考试。试题命题权威，保存完好，一般不会出现泄题，同时也更易引起学生的重视。[2]

其次，考核内容设置上来说，传统考试虽然很多高职院校现在也逐渐实现了通过建设题库，随机抽题，但由于多方面原因，考核内容仍不能与社会职业岗位的要求相符，使考核内容存在片面性。职业资格考试命题，摒弃了出题教师的主观意见，完全结合考试大纲，结合社会职业能力需要。

再次，高职院校传统考试一般由任课教师阅卷，由平时成绩和考试成绩按一定比例共同决定最终该们课程的考核分数。这就存在几方面的问题，一是课程考核中比重的确定，存在一定的随意性和不可控性。不同任课教师对教材的重点把握程度理解存在差异，考核中题目设置分值就会存在差异。一是批卷过程中调整空间大。不同任课教师对平时成绩的把握可调整空间大，甚至批卷时打人情分，50几分凑及格等等。这些都会导致考核结果不那么科学。相比之下，国家统一的职业资格认证考试考核方式多样，标准统一，在命题过程中充分考虑当前社会各行业技能的需要，结果更科学。[3]

2.职业资格认证证书认可度高，有利于提高学校的教学质量和学生素质

通过对比传统考试和国家认证的职业资格考试，从考试命题内容，考核方式，考核结果及权威性上，均看出国家认证的职业资格考试都具有强大的优势。而在认可度上，与传统考试相比，很显然国家认证职业资格考试更加容易被认可。“以证代考”有利于提高学校的教学质量和学生的整体素质。

二、“以证代考”在课程定位和教学中的几点思考与建议

1.利用试点，带头确保稳步扎实推进，是“以证代考”模式实施的基本节奏

目前“以证代考”的实施过程中，在国家认证职业资格及其他证书的标准上与各高职院校的课程教学计划仍需进一步的磨合和衔接。在这样的情况下，在高职院校顺利推行“以证代考”模式的基本步骤恐怕还得通过试点，利用试点，带头确保稳步扎实的推进。例如，可选取那些本院校技术先进，经验成熟的王牌学科作为试点，在不断总结经验和教训的基础上，结合国家职业资格和社会技能证书鉴定认证工作的开展，最终，不断地推向其他课程，逐步延展。

2.课程设置合理，是“以证代考”能否成功的核心

课程设置上也应该有所调整。做好当前教育与国家职业资格认证的衔接，应改革课程设置，使其合理化。这是基础，也是“以证代考”能否成功的核心和难点。目前，国家认证资格的标准与本院校的课程教学并不完全对应，这正是高职院校做好“以证代考”教学模式的切入点。各高职院校应以国家认证为导向，合理的确定课程，确定那些学院课程教学计划的内容与国家职业资格证书和社会技能证书的标准基本相对应的、基本相对应的量度标准以上，尚未对应的内容，采取辅助教学资料的方式，合理融入具体教学过程中。

3.将“以证代考”融入学生的综合管理，是实现与教育对接的客观需要

相对来说，国家职业资格考试只有达到标准或不合格，认证的是某种能力是否达标。但学校教育的课程考核成绩则是要融入到学生的学籍综合管理中来的。比如是不是优秀，能不能拿奖学金等。因此，要在高职院校中，实现“以证代考”的教育模式就必须将考资格证融入到学生的综合管理中来。这是实现与教育对接的客观要求。为此，做好两种转化：一是国家职业认证按百分制的，可以认证成绩作为学籍管理成绩；二是未按百分制的，可按证书等级折算，转化成学籍管理成绩。[4]

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关键词 教育技术专业；专业定位；课程设置

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2012)09-0007-03

A Study of Orientation of Educational Technology and Curriculum Settings//Hou Dongqing, Liu Zhibin

Abstract The educational technology is a comprehensive application discipline, since long has debated unceasingly about the specialized localization of educational technology, if the specialized localization is different, so is the curriculum setting. If the specialized localization is not clear, the curriculum start will be very numerous and disorderly. Through to the research of educational technology specialized localization and curriculum, it proposed that my own opinion, and provides the reference to the educational technique theory development, the career development and the graduate get employed.

Key words educational technology specialty; specialized localization; curriculum setting

Author’s address Xianyang Normal University, Xianyang, Shaanxi, China 712000

1 引言

教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、艺术学、传播学、物理学、电子学等基础理论，涉及电子工程与技术、多媒体技术、网络技术等技术性学科。长期以来关于教育技术专业的定位一直争论不休，如果专业定位不明确，开设的课程就很庞杂，这样学生在学习时往往就不知所措，没有方向，就业时更不知道该从事什么职业。

2 教育技术专业的定位

当前教育技术学是教育学一级学科下的二级学科。由于教育技术包括了教育与技术两个层面，因而在高校里面一般有两种定位：一种是定位于教育（师范类专业），另一种是定位于技术（非师范类专业）[1]。

2.1 定位于教育（师范类）

这种定位主要把教育技术学专业放在师范院校的教育系里面，偏重的是教育技术在教育学层面上的应用，强调教学系统的设计、信息技术与相关课程的整合，强调用现代化的手段来促进教学，增强教学的实际效果。

2.2 定位于技术（非师范类专业）

它主要把教育技术学专业放在物理系和计算机科学系。放在物理系强调学生对教学设备的应用维护，要求学生能够熟练使用各种教学上的物理器具，服务于教学。而放在计算机科学系大多强调教学软件的设计与开发。因此，教育技术专业除了在师范院校开设，也有不少工科院校开设，充分利用工科学校在计算机技术方面的优势。

2.3 对比两种定位

无论哪种专业定位，教育技术专业毕业生大多数获得的是教育学学士学位，少数人获得的是理学学士学位。通过对两种定位的研究，发现大多数认为教育技术应定位于“技术”的学者，却都认为教育技术的研究对象是教育、教学中的问题，都认为各种各样的技术在教育技术学科里都是为了教育而服务的，都是为了能更好地促进教育效果。因此，教育技术学的定位应该是定位于教育，而非定位于技术，这与教育技术学的逻辑起点“借助技术的教育”是一致的，也就是教育技术学只是在教育活动中使用相关的技术，倘若离开了教育，技术可能就是其他方面应用的技术了，而不是应用于教育的技术[2]。

教育技术学若定位在教育上，那么学生毕业到学校从事教学工作将面临各专业学生的竞争压力，而且几乎所有学校对教育技术专业毕业生的教学能力持怀疑态度；倘若定位在技术上，大多数学校都默认的是计算机专业毕业生，认为教育技术专业毕业生的计算机水平根本无法与之相比。总之，教育技术无形中被人们误认为是不入流的专业。所以无论教育技术学定位在教育上还是技术上，都是不合适的，都不利于教育技术专业的发展以及教育技术专业毕业生的就业[3]。

2.4 重新定位教育技术

教育技术是教育中的技术，遵循的是教育的规律，采用的是技术的手段和方法，解决的是教育、教学中的问题。它既不等同于传统意义上的教育，也不只是纯工艺性的技术手段。它所研究的不是教育的全部内容，也不是整个技术领域，而是教育与技术交叉部分的理论与实践。而且教育技术学也是依据教育科学理论，利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人及人以外的学习资源，优化教学过程，以求达到最优化教学效果的知识体系。教育技术学的学科定位说明，它既不属于传统的理科，也不属于传统的文科，是教育学科中具有方法论性质的文理交叉的综合性应用学科。所以只有找到教育与技术的结合点才能体现教育技术的价值，才能被人们认可与接受，才能体现它在社会发展中的中坚作用。

因此，笔者认为教育技术学科的正确定位应该是：教育技术学科是教育学门类中技术学范畴的具有方法论性质的综合应用学科，是教育科学与教育和教学实践之间的连接桥梁，应该注重教育技术学的实践和应用研究。也就是说，教育技术学科应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。由于其逻辑起点（借助技术的教育）的双重性，教育技术学科自身也具有双重属性：既有教育属性，又有技术属性。所以给教育技术专业本科生毕业颁发教育技术学学士学位是最合适也是最恰当的，这样既有助于教育技术学科发展，又有助于教育技术专业毕业生的就业。

3 教育技术课程开设的问题

课程是人类认识成果在教学中的具体体现，是为实现培养目标而设置的所有学科的总和，课程设置是教学能否取得成功的关键。课程设置一般指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。课程设置是一项系统工程，它设置的基本依据是根据学科特点，为学生建立完整的知识结构、理论结构和技能结构服务。根据目前国内大多数高校教育技术专业开设的课程情况，可以看出该专业课程设置存在一些问题。

3.1 教育技术专业课程体系庞杂

由于教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、艺术学、传播学、物理学、电子学等基础理论，涉及电子工程与技术、多媒体技术、网络技术等技术性学科。考虑到这一特点，一些高校在规划教育技术专业课程时就尽量多地开设了庞杂的课程阵列，这在一定程度上满足了高等教育“宽口径”的要求，但却忽视了“厚基础”的需要。

3.2 理论与实际联系不紧密

教育技术需要在现代教育理论的指导下才能真正地发挥它的优势，克服在教育中运用现代信息技术的盲目性、从众性，达到教学过程的最优化。然而教育技术的课程设置却存在不足，在有关教育理论的课程中，内容较为空洞，不同课程之间的内容也有重复，甚至还有相冲突的地方。在教学实践中难以发挥它的作用，不能指导教育技术在教学中的应用，不能联系实际指导教学实践，学生容易产生厌学的情绪。

3.3 对人文艺术课程重视不够

教育技术的一个重要组成部分是关于学习资源的设计和开发。然而现代教学媒体是以网络和多媒体为核心的，不论是课件的设计还是网络课程的开发，画面的设计、颜色的配置、背景音乐的选择等都需要一定的人文和艺术基础，从而使作品人性化，才能使开发的作品具有良好的教育作用，获得读者的喜欢。而目前的课程体系设置却很少专门开设这方面的课程，一般只开设几个讲座而已，不能使学生形成良好的人文素质和艺术修养[4]，在课程教学软件的设计、制作中突显其艺术性不强。

3.4 实践单一，没有形成立体的实践体系，培养的人才实践能力差

教育技术是一门实践能力极强的应用学科，但传统的课程设置中，实践课程很少，大多是演示型的、试验性的，实践时间比较少，实践方式也比较单一，不能使学生具有良好的实践能力。

3.5 我国的教育技术与国外相比，最大的差距在企业培训方面

国外教育技术在教育系统的各个方面，包括基础教育、职业教育、高等教育、企业培训等都有广泛的应用，而我国多年来最大的缺陷或称之为空白，就是企业培训这一块，且从事与企业培训有关的绩效技术方面研究的专家极少。

4 教育技术课程的开设

教育技术专业课程开设得是否合理，对该学科及学生的发展至为重要。根据目前大多数高校教育技术专业课程开设的情况以及教育技术专业毕业生的就业情况，笔者对教育技术学专业课程体系的指导思想进行了概括。

4.1 教育理论基础课

使学生具有扎实的教育理论基础，为以后学习现代教育技术在教育中的应用打下扎实的教育理论基础。对于教育理论课，采取必修课的形式，要求每个学生都打下坚实的教育理论基础。可开设师范学校教育公共课、教育技术的教育理论基础、高等数学、摄影基础、高级语言程序设计、认知心理学、系统科学等课程。

4.2 专业基础课

使学生具备坚实的专业理论基础，为以后专业深入学习及专业方向的学习打下基础。可开设教育技术学导论、教育技术哲学、教育传播学、视听心理学、数据库原理与应用、学与教的原理、教学设计学、教育信息学、远程教育学、教育技术学研究方法、数字图像处理技术等课程。

4.3 人文艺术理论基础课

使学生具有扎实的艺术理论基础，为以后学习现代教育技术在教育中的应用打下扎实的艺术理论基础。对于人文艺术理论课，采取必修课和选修课相结合并以选修课为主的方式进行，并且理论和实践并重，要求每一名学生修完每一课程后都要有自己的作品。因为选修课受人数的限制，有的学校变选修课为必修课的做法是极为有害的。这个问题可以和其他专业合作来解决，即相近课程可以跨专业修读，把和本专业相近的课程合并进行跨专业修读，为选修课的广泛开设创造有利的条件。可开设美术基础、音乐基础、视听语言等课程。

4.4 专业方向性课程

按专业方向设立课程体系，根据目前教育技术的发展状况及就业形势，笔者认为可设立网络教育与软件工程模块、多媒体影视技术模块、教学设计师模块、职业教育技术与管理模块。

1）网络教育与软件工程模块，可开设线性代数、概率论、计算机系统原理、数据结构、操作系统、面向对象程序设计、软件工程、网络技术基础、网络编程语言、网络课程设计、网络教学资源的设计与开发、电脑音乐与动画、教育软件设计与开发等。

2）多媒体影视技术模块，可设置多媒体技术、非线性编辑、摄影与摄像、数字电视、电视节目制作与编导、影视作品赏析、影视写作等。

3）教学设计师模块，可开设教育技术写作、教育研究方法、教学设计基础与教学开发、技术在教育中的应用、教育产品与课件开发、绩效技术、远程教学、教室中网络应用中的设计与开发、需求评估与分析、教学设计实验概论、交互技术、知识管理、项目管理、学习环境设计、信息设计和呈现音频媒体导论、远程学习的无线电通讯和交互等。

4）职业教育管理模块，可设置职业教育管理学、企业培训管理、绩效技术、教育统计测量与评价、需求评估与分析、教育经济学、人力资源开发与管理等。

在任何一个专业方向课程中不能混有大量的其他专业方向课程，否则会造成培养目标模糊，学生在庞杂的课程体系面前迷失自己。专业方向课程体现了各办学单位的特点，办学单位可根据当地社会需求和本单位的办学优势而设定专业方向，进而选定开设的课程。

4.5 实验实践课程

教育技术学专业属于综合型应用学科，实践操作能力是该专业毕业生必须具备和掌握的。因此，实验实践课程在其课程体系结构中占有重要的地位，学生按课程标准规定的教学目标完成实验和实践且成绩合格，才能取得该门课程的全部学分。实验课程和部分实践课程一般随相应的课程一起进行，有条件的学校可以单独开设；专业实习、教育实习和毕业设计（论文）一般单独安排时间进行。

5 结束语

教育技术作为新兴学科在我国的发展规模相当庞大，但是存在很多问题。本文通过对教育技术专业定位的论述进而得出合理的定位结论，提出目前各高校教育技术专业课程开设普遍存在的问题，从而提出教育技术专业模块化课程体系，希望能对教育技术专业的发展有所帮助。

参考文献

[1]刘少昌,尹以璋.游走于教育与技术之间的教育技术学学科[J].楚雄师范学院学报,2006,21(6):98-102.

[2]李龙.教育技术领域・学科・专业[J].中国电化教育,2005(12):5-10.

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论文摘要: 文章从高职教育以“技术本位”培养社会急需高技能人才的培养目标出发，讨论了在电子技术类课程教学改革的过程中所面对的定位与教学内容的问题。最终针对就业导向提出了定位目标，理清了教学内容中理论与实践的关系，得出了学生从业必备的核心智力技能和操作技能。

1.引言

高校的课程教学是人才培养体系中最基本、最具体、最重要的环节，也是以人才培养目标为终极目标的教学过程。由于社会分工和人才分类不同，高等职业教育应当培养社会所需的应用型、技术型人才，因此，高职教育应以“崇术”为主，即“取所知之真理，而致诸用”，确定以“技术本位”培养社会急需的能将科学技术成果与生产实际相衔接的高技能人才。要实现高职教育的培养目标，教师就必须在教学中贯彻技能性、实践性和职业性的特点。电子技术类课程是实践性很强的一系列专业课程，其教学应当围绕职业技能训练和职业素质培养展开。由此我按照美国教育家约翰·杜威提出的“从做中学”的观点不断推行教学改革，但在实际操作中却出现了一些问题，不解决这些问题，高职院校电子技术类课程教学将收效甚微。

2.教学定位要准确

目前高职院校的电子类教师大部分毕业于普通高校。这类高校大部分是以“崇学”为主，也就是以“知识本位”培养学术型、研发型人才。这就导致部分教师从观念上依旧延续了传统本科教育的模式，实用知识与技能的教学特点不突出。如果在专业教学设计上安排了相应的实践模块，以增强学生的动手能力为目的，但究竟应该“做”什么?“怎样做”才有针对性?是否真正提高学生能力?这些问题不解决，那么“从做中学”的教学就只能停留于表面，流于形式，学生在实践过程中就会觉得迷茫，从而失去动手的兴趣。其实，这正是定位不清晰造成的。高职教育以培养应用型、技术型人才为主，技术是指“根据生产实践经验和科学原理形成的知识方法和技能”，而技能是指“运用知识(经验知识和理论知识)成功(有效)完成任务的活动能力”。所以技能既有运用知识的思维活动能力——智力技能，又有使用工具仪器的活动能力——操作技能。高职培养的人才应是这种具有运用知识能力的既具有一定智力技能的，又具有正确和熟练使用工具仪器完成工作任务的操作技能的实用人才。解读了这样的培养目标，怎样进行教学定位呢?定位是以“职业岗位群工作所需人才类型”为导向来确定的。根据我校长期的就业观察和分析，高职电子专业人才的定位可以参照下述的技术岗位来确定:

(1)在中小型电子企业从事产品或设备的设计和调试、检修工作及营销工作。

(2)在大型电子企业从事产品或设备的调试、检测、维修工作。

根据调查，无论在何种企业，高职学生从事“调试，检测，修理”技术工作的都占了很大一部分，而从事设计的学生只是少部分。这就说明，电子技术类课程教学应定位在使大部分学生能胜任电子产品或设备的调、测、修工作，并在此基础上，使部分优秀学生能胜任更深层次的产品设计和开发工作。这样既符合高职学生在知识层次结构、学习习惯、认知心理等方面的特点，又能有针对性地提高学生的思维能力和发现问题、解决问题的能力。专业课程的内容随之即能够根据教学定位所需的知识和技能需求展开。

3.教学内容要明确

根据上述教学定位，教师必须从教学内容中提炼出从业必备的核心智力技能和操作技能。首先，要使学生形成智力技能，就必须向其提供可以运用于成功完成任务的知识，而不能一味崇尚理论教学或一味否认理论教学。教师应当在强调基础理论知识够用的前提下，传授实用性的、满足智力技能需求的有用理论，而不能大讲运用价值极小，甚至无使用价值的、不能解决问题的知识。因此，我对理论教学内容进行了提炼，将其分为电子元器件类和电子电路类。 电子元件类内容应当包含的知识点有:(1)元器件的作用。(2)元件的结构特点。(3)元件的电气性能和参数。(4)元件的使用。(5)元件的识别检测方法。(6)元件的故障特点。该类知识点主要解决怎样认识元件，怎样判别元件好坏和怎样代换等问题。电路类知识内容应当包含的知识点有:(1)电路的作用。(2)电路的结构特点及各元件作用。(3)输入、输出信号特点。(4)电路正常工作条件和数据。(5)整机信号和供电流程。(6)整机系统框架结构。(7)故障特点和检修流程与方法。(8)电路设计的流程和方法。上述知识点包含了学生从认知到分析到检测最后到综合性维修与设计真正所需的实用理论。当然理论教学不能孤立的讲授，而应当与技能实践训练齐头并进或螺旋式进行。智力技能实践训练核心应当包含:(1)电路读图训练。即利用电路知识点，从电路图中抓出电路的作用、结构特点、正常工作条件和数据、整机信号与供电流程。(2)电路分析技能训练。即在读图能力的基础上将复杂的系统电路分类归列，化整为零，化繁为简，逐一剖析，清理出各单元电路的系统结构特点，从而达到可以运用电路图的能力。(3)故障分析能力训练。即运用前述2个能力，根据实测数据进行分析、判断，结合操作方法找出故障原因和元件，排除故障。(4)电路设计能力训练。即要求运用几乎所有知识点，配合“读图能力”“电路分析能力”完成产品设计。该能力尤其需在项目化教学中进行有针对性的强化训练。

其次，要形成操作技能就必须依靠智力技能，在其思维指导下使用工具、设备、仪器、仪表，如此学生才能有效完成电子产品的“调、测、修”工作任务。操作技能的训练主要有:(1)电子元件的识别、检测、使用。(2)元件和电路的安装、焊接。(3)电子产品(电路)的调试、检测训练。学生既要运用电路类知识，又要运用“读图能力”“电路分析能力”，还要正确使用检测仪器、仪表。(4)故障检修能力训练。即对电子产品的故障现象进行分析，确定故障部位，正确检测数据，对数据进行反复分析、判断，最终找出故障元件，排除故障。

由上可见，智力技能和操作技能是相辅相成的，两者相互融合将形成以检修或设计作为综合技能的最终目标。理论教学是为实践训练服务的，因此，教师必须有针对性地选取对解决实际问题有用的知识。而实践训练则是以使用工具、仪器、仪表对电子元件或电子产品进行操作为表面目的，以运用有用知识，完成工作任务或智力和操作技能训练，达到综合性目标为实际目的的教学活动。教师理清了理论与实践的关系，明确了智力技能与操作技能的内容，才能突出电子技术类课程的特点。

4.结语

培养学生良好的职业素质是高职院校的重要任务，在良好的校园文化环境中，学生接受教育，可具有一定的综合实践能力，在今后的工作中能够成为从事第一线工作的高级技术人才，达到一技多能。笔者所讨论的课程定位与教学内容在电子专业《音响技术》、《主板维修》、《电视机原理》等课程中得到了实践，课程定位较为准确，符合人才需求，获得了用人企业的认可。教学内容也能够调动起学生的学习兴趣，取得了明显的教学效果，让学生亲身体验和提高了岗位综合应用能力，满足了高职教育以培养岗位应用能力、社会应用能力为中心的教学要求。

参考文献

[1]王萱.高职院校电子实训教学初探[J].教育教学研究与实践，2007.3.

[2]尹耕钦.高职电气类专业实践教学体系构建.职教论坛，2005，10.

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林崇德：创新人才培养不能怀有功利心理

北京师范大学教授林崇德在就高校与高中合作开展创新人才早期培养问题回答记者提问时指出，中小学阶段是学生探索内心世界、自我发现的阶段。这一阶段的探索不一定与日后从事学术创造性工作有直接联系，但却是个体创新素质形成的决定性阶段。没有基础教育阶段创新素质的奠基，任何创造性人才的成长都是一句空话。但基础教育阶段不宜提拔尖创新人才的概念，基础教育阶段应加强的是创新精神的培养。

创造性人才的核心素质包括创造性思维和创造性人格，创造性人格即非智力因素的培养尤为重要。实现创造性人格培养目标，关键在于转变教育观念。在高校与高中开展创新人才早期培养合作中，创造力的培养是一个系统工程，既要营造有利于青少年创造力发展的育人环境，还要采取切实有效的培养措施；既要重视学校教育，还要重视家庭和社会的影响。在学校教育中，坚持课内与课外相结合，知识教学与创造性实践相结合，东西方教育方式、模式相结合。总之，创新人才培养是一个复杂的过程，成才的影响因素有很多，不能以是否培养的每一名学生都实现教育者的设想而判断探索是否成功。推动者不能怀有功利心理，应避免跟风，因材施教。

（来源：中国教育新闻网2012年6月30日）

韩潮：中学语文课堂应承担一定量的哲学教育功能

每个高中生都会在高中政治课上接受一些基础的哲学教育，但

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关键词：教育学；概念泛化；学科发展

众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。

一、教育学中概念泛化的趋势

近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。

（一）课程

近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。

的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？

（二）教育技术

教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。

美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。

国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。

（三）教学

对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。

上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：

（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质

从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。

（二）不利于教育学科自身的发展

“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。

另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。

（三）不利于发挥理论对实践的指导作用

理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。

教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。

（四）助长了理论研究脱离实际的歪风

由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。

三、导致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因

上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。

（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因

对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。

当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。

（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因

教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。

（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。

（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化

在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。

总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。

注：

[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．

[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。

[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．

[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．

[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．

[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．