对科学教育的理解范文

导语：如何才能写好一篇对科学教育的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

记者：郁老师，什么是STC课程？为什么要对一个课程进行这么长时间的研究？

郁波：STC是美国国家科学资源中心根据美国基础教育课程和教学改革的趋势开发的一套中小学科学课程，被国际科学家联盟列为全球最有代表性的探究性课程之一。我们是2001年与美国国家科学资源中心开始学术交流并确定这一研究项目的。当时，正值我国新一轮课程改革启动不久，在参与国家《科学（3～6年级）课程标准》的研制，承担小学科学的编写任务之后，我们深感我国小学科学教育发展水平与发达国家的差距，意识到开展科学课程基础性研究的必要。因此，经教育部有关部门批准，我们于2006年组织辽宁、北京、天津、湖北、重庆、广东、江苏、浙江8个省市10所小学的20个实验班开展了长达6年的STC课程实验。

记者：基础性研究正是我们国家教育领域所缺乏的。你们这项实验主要研究了什么？

郁波：主要是深入了解影响当代科学课程与教学改革的观念和思想、关注的重点以及解决方法，包括对儿童发展所产生的影响。我们在对6年实验所收集的资料进行研究的基础上，概括了STC课程的十大要素，逐一分析了这些要素对课程建设和教学的意义，以及在促进小学生科学素养发展方面所发挥的作用。这些要素是：建立在科学素养观基础上的课程组织结构、强调概念连贯把握和广泛理解的设计倾向、指向全面的科学实践的教学活动、为发展学生科学论证能力的系列设计、情境化的教学策略、合作学习的组织方式、材料系统和评价系统的建立、广泛应用科学阅读和科学笔记等。

记者：在会上，你们反复提到了STC的课程目标，并把它们作为标语悬挂在会场四周，看起来确实和我们的不太一样。它对我国的科学课程改革有什么可借鉴之处？

郁波：他们的课程目标很值得研究。第一个方面是，使科学对所有学生都是适合的、有趣的和富有挑战性的。这一表述清晰地阐明了课程设计者对科学课程的一个基本定位，即儿童必须是学习的主体，课程和教学的设计要基于儿童的发展，并由成人给予组织和支持。目前，我国的小学科学课程在这方面处理得还不够好。一个问题是仍然习惯从成人的角度思考问题，不能基于儿童的认识，尊重他们的发展需求和特点。另一个问题是往往误解了儿童的学习主体地位，疏于对学习过程进行组织和提供必要的支持，致使儿童的科学学习常常迷失方向。这两种倾向都不利于形成儿童乐于接纳的、能促进他们发展的、真正属于他们“自己的”科学学习过程。

在STC课程的实验中，我们还注意到上述目标表述中“适合的”、“有趣的”和“富有挑战性”的三个关键词不但具有各自深刻的含义，同时又是一个不可分割的整体。“挑战性”在STC课程中表现得很突出，它不仅指向事实性知识，还包括了观察、测量、处理数据、推理论证、交流应用等科学实践能力以及一系列科学的价值观、信念和标准。这常常令我们感到疑惑，担心对小学生的要求是不是太高。像“天气”单元，要求一年级的小学生对天气做长达一个月的连续性观察，把观察结果制成柱状图，还要在单元结束时进行解释和总结。但实验下来，我们发现学生们很适应，而且有很大的兴趣。这说明课程的设计者对“挑战”、“趣味”和“适合性”做了很好的整体结合与处理。这种强调事物间相互关联的思维方式给我们很大的启发。因为我们至今在处理新课程的三维目标时还往往容易将它们割裂开来，而不是综合性、整体性地思考和处理问题。

记者：实际上还是设计时目标是否明确以及是否真的能够围绕这些目标进行统整考虑的问题。

郁波：是的。我认为我们思考问题的广度和深度要发生变化。STC课程目标的第二个方面是有助于学生对周围世界的概念性理解。

记者：什么叫概念性理解？

郁波：指的是学生在科学课堂上不仅要进行一系列的体验和观察活动，还要在进行观察和推理时深层次地理解学科的核心概念以及科学的基本观念。例如STC的“固体和液体”单元，要带领学生进行长达16课时的探索固体和液体属性的活动，但课程不是停留在对固体和液体的简单观察上，而是促进学生通过比较和分类，理解物质科学的一个核心概念：所有的物体都具有独特的可测量的属性，可以根据物体的物理属性，描述物体和把物体分类。同时要求学生理解，科学的观察和推理与日常的观察和推理不同。细致的观察、准确的记录、对观察结果进行组织和描述，通过推理和论证形成解释，根据证据修正和完善原有的认识是科学研究的主要做法。显然，课程设计者认为，这些学科的核心思想和科学的基本理念，对于学生以后所有的科学学习都是最基本的。让学生去经历许多孤立的观察和实验活动，并不能保证他们能理解一门学科的总体思想，而正是这些总体思想和科学观念能使他们去理解和认识更多的自然现象和事物。STC课程对于概念性理解的追求启示我们，科学课程一定要重视学科核心思想和科学基本观念在学生学习中的作用。从本质上来说，科学课程的任务是要将学生引入科学文化。这包括用科学的观点去认识物质世界，知道什么样的知识是科学知识，科学知识是通过怎样的特殊方法和流程获得的，以及为什么我们可以使用和信任它们。

记者：核心概念是我们2011年修订后的义务教育理科课程标准中比较突出的一个关键词，其中包含着学科的基本观念。过去我们对概念教学的重视是不够的，往往以讲解定义简单代替了，很少为概念教学设计一连串的活动。

郁波：实际上还是对概念的内在含义不了解。STC课程目标的第三个方面是帮助学生发展科学论证和解决问题的能力。关于科学论证，目前在我国的科学教育中还少有研究。课堂上的探究活动一般都终止在小组汇报和交流的阶段，缺少对证据的分析、从证据到解释的推理、不同观点间的交流和争论以及对探究全过程的公开研讨。这样造成的直接后果是，孩子们常常误以为科学探究不过是观察、通过实验收集事实的活动，而不是充满了对证据和解释的评价、观点的分享和共建、不断接受挑战和质疑的理性过程。我们期望的科学素养中的核心品质——尊重事实和批判性思维的能力也难以发展。这一问题的存在，源于我们对于科学本质的认识。STC课程的这一目标以及建立在一系列科学论证能力发展基础上的课程结构提示我们，要开发真正意义上的科学课程，我们应当尽早补上科学论证这一课。

记者：我有个疑问，小学生具备发展这种能力的条件吗？

郁波：儿童的科学论证能力不是先天具备的，需要通过科学课程有意识地发展和进行长期培养。但毫无疑问，从小学低年级开始不仅必要而且可能，从STC 课程实验班孩子们的大量行为表现中已经证明了这一点。

记者：STC课程目标的第四个方面是促进学生科学态度的形成，如好奇心、尊重证据、适应性和对生物的敏感等。科学态度也是我们的课程目标所强调的。

郁波：具有启发意义的是，STC课程强调的是喜欢提出问题，喜欢在仔细听了讨论的各个方面之后才发表自己的看法。尊重证据，包含了思想开明，愿意思考相互矛盾的证据。适应性，指的是愿意保留自己的看法，同时乐于思考和采纳别人的观点。对生物敏感指的是尊重生命，具有环境意识。这些对科学态度的深入解读生动刻画了科学精神的外在表现和丰富内涵，对我们科学课程的设计具有直接的借鉴意义。

记者：科学精神的外在表现和丰富内涵，这个问题我们过去的确很少考虑，因此老觉得科学精神很虚幻。您这样一解释，就很清晰了。

记者：从你们的研究来看，STC课程在设计上，尤其是操作层面有什么值得我们注意的？

郁波：从教材编制的操作层面上看，可以直接借鉴的有四个方面。

第一，教材的大单元设置。也就是让学生能够在1～2个月的时间内，对一个学习主题进行持续的、深入的科学探究。这与指向知识点的、孤立的、零散的事实性知识为基础的课程结构方式非常不同。这种大单元设置能够通过学科的核心思想，将相关的事实性知识组织起来，让学生在一个概念的框架内理解科学事实和技能，在不断解决问题的过程中加深对科学性质的理解，在持续性的思维中发展认识事物的能力。

第二，引导式探究的广泛运用。这在STC课程，尤其是低年级的教学中是主要的教学方法。具体表现为对小学生的科学探究活动做了详尽的过程设计并提供了必要的支持，包括如何聚焦问题、如何指导学生收集证据、如何开展观察实验、如何使用记录单、如何呈现和组织数据以及列出讨论和论证的关键问题等。这使STC教学的每一个过程都很明确，同时又能做到在不同的探究阶段和不同的年级给予学生发展自主探究能力的机会。这种方式很适合科学探究能力还不够强的教育环境，对培养和提高学生的科学素养有很强的指导意义和现实价值。

第三，用“学习周期”搭建教学框架。STC课程的学习周期包括集中、探索、思考和应用四个阶段，将学生的科学学习置于一个完整的解决问题的真实情境中，同时又将学生需要经历的科学实践活动有机地联系起来。这一框架，能使教师和学生明了学习的目标，及时地意识到学习所进入的阶段，有利于学生概念的转变以及提高自我监控学习过程的能力。

第四，学习共同体的构建。STC课程的实验使我们深刻认识到合作学习在科学教学中的意义。在科学学习中，孩子们的概念转变不是独自完成的，获得不同的想法并与之进行探讨是他们建构概念极其重要的部分。这不仅能帮助他们进一步理解不同的观点和科学共同体在科学发现中的作用，还能发展他们的表达、推理和社会交往的能力。

记者：我们还很想知道，STC课程实验对解决当前我国科学教育所面临的难点问题有什么意义？

郁波：我国科学教育所面临的问题，一些是大家都看得到的。例如，教学资源不足，教师队伍不够稳定，素质有待提高，等等。这些都需随着我国经济和社会的发展逐渐得到解决。如果从学科建设的角度看，主要的问题可能还是未完成学科性质和教育实施途径的转变。2001年颁布的国家《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》明确指出，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，这使我国科学课程的改革面临着一场长期的、严峻的挑战。

记者：为什么这么说呢？

郁波：其实全世界的科学教育都面临着转型和挑战。在经历了将科学视为知识和过程，科学教育的主要目的定位在传授事实性知识和过程性能力的培养之后，人类终于认识到科学是对自然世界的解释，学习科学的最好方法是让孩子们在科学课堂中进行类似于科学家的科学实践活动，包括提出问题、界定难题；建立和使用模型；设计和进行探索；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释；基于证据论证；获取、评价和交流信息等。早在上世纪80年代，我国著名的小学科学教育专家刘默耕先生就提出过“指导学生学着像科学家那样探索大自然的秘密”。遗憾的是，对科学家是怎样探索大自然的，我们没有进行进一步的研究，而且由于文化的缺陷，我们大部分人对科学家的工作方式缺乏基本的了解。

记者：我记得在2010年的公民科学素养调查中，我国具备基本科学素养的公民比例只有3.27%，相当于日本、加拿大和欧盟等主要发达国家20世纪80年代末的水平。

郁波：值得注意的是，几乎是同一时期，美国组织了庞大的专家队伍对什么是科学家真正所做的进行了长达几十年的研究。历史学家、科学哲学家和社会学家认真仔细地研究了科学家所做的工作之后，把科学家的实践活动概括为前面提到的八个方面，并且在这一成果的基础上，开展了有关科学学习和教学的一系列研究，推动了科学教育的重大发展，开辟了科学教育的新视野。STC课程正是在这样的背景下产生和发展起来的。

透过我国科学课程和教学实践中存在的问题，不难发现，这些问题大部分与对科学的理解有关，与对科学家工作特点的认识有关。正因为如此，一些科学课上，尽管教师十分努力，学生也很认真，但仍然没有反映出科学课程的一些基本特征。而我们从STC课程的实验中，却能强烈地感受到这一点。整个课程指导学生在科学课堂中的学习方法与科学家在真实工作中的工作方法十分相似。孩子们不断地通过课程学习如何问有效的、可研究的问题，如何以小组合作的方式探索自然现象，如何进行预测，如何表达自己的观点，如何积极参与有关证据、解释之间的讨论，如何进行对证据的逻辑推理，以及如何反思自己的探究过程。当然，孩子毕竟不是科学家，他们的科学学习活动与科学家的工作是有差别的，STC课程在遵循儿童的发展特点方面做了很多努力，正像前面提到的那样。

篇2

眼科护理学教学方法PBLLBL眼科护理学是一门护理学专业课程，专科性、操作性强，各种眼病的临床表现、体征特点、护理措施变化较多，如果仅用传统教学方法（LectureBasedLearning，LBL）进行单一的课堂讲授，对学生在实际病情分析中势必造成脱节现象，但LBL具有传授信息量大、进展速度易于掌握、系统性强等特点。以问题为基础的教学法（ProblemBasedLearning，PBL）是教学法即以问题为基础的讨论式教学，强调以学生为中心，以教师为主导，运用科学的方法发现问题，以问题为基础，围绕问题查阅资料，进行思维、推理、讨论、充分调动学生的学习积极性，形成自主学习的能力，以提高学生分析和解决问题的能力。

一、对象与方法

1.研究对象

以吉林医药学院2010级护理本科专业3个班234名学生为研究对象。三个班同学都为国家统一招生入校，在入学成绩、性别、年龄、公共基础课和专业基础课成绩等方面无显著意义，具有可比性。

2.教材

234名学生都采用人民卫生出版社出版的席淑新主编的《眼耳鼻咽喉口腔科护理学》教材（供本科护理学类专业用），临床护理学教研室五官科护理组集体编制教学方案。三个班同学由同一教师授课。

3.教学方法

三个班学生分三阶段分别开展PBL、LBL、PBL与LBL结合教学试验，其中1组为单纯LBL教学组：即讲授眼科应用解剖与生理、眼科症状学、常规检查仪器使用、眼科常规操作知识。2组为单纯PBL教学组：以《眼睑及泪器病人的护理》一章中眼科常见的2个病例展开学习。在讲课前1周，由教师提出相应问题给学生。学生以小组为单位，根据教师提供的病例资料，到图书馆或者上网查阅相关文献资料。针对教师提供的病历资料，独立做出护理评估、护理诊断、确定护理目标、制订护理计划、实施护理措施。3组为PBL与LBL结合教学组，以《白内障病人的护理》为例，病因与发病机制、临床分期、诊断、治疗采用LBL教学，护理教学过程采用PBL教学，以问题讨论式教学设计按授课前分组10～12人一组，创设问题情景，提供典型病例或播放视频录像，资料查阅，准备组内发言稿，课堂组间讨论老师评价，总结程序进行。

4.评价方法

（1）学生考试成绩评价

每阶段教学试验结束时即进行教考分离方式考核，按教学大纲要求统一命题考试，流水阅卷，以百分制计分。

（2）学生问卷调查评价

三阶段教学试验结束后，采用自制教学效果问卷调查表对三组学生进行问卷调查，每个项目包括备选答案“是”与“否”要求必须选择其中一项，共发放调查问卷234份，收回有效试卷234份，有效回收率100%。

5.统计学方法

用SPSS13.0统计软件处理所得数据，P

二、结果

1.闭卷考试成绩分析

见表1，PBL与LBL结合组考试成绩优于单纯LBL组和单纯PBL组，与后两组成绩分别比较差异有显著意义；单纯LBL组和PBL组两组间考试成绩比较差异无显著意义，点LBL组学生表现基础理论客观题成绩占优，PBL组学生在临床应用主观题方面成绩较好。

2.教学效果的评价

见表2可以得出：除“有利于知识点的把握、理解与记忆”这一项外，LBL组教学效果问卷调查评价整体差于PBL组，两组间比较差异有显著意义（P

三、讨论

眼科护理学是一门注重实践的护理学科，在临床实际中强调动手操作及解决实际问题的能力培养，由于眼科护理学教学周期短，而教学理论要求高，章节内容多，且课时偏紧，探讨科学合理的教学方法开展眼科护理学教学势在必行。

LBL教学模式与PBL教学模式，在设计理念、操作步骤、实施效果等方面有着根本的区别。LBL教学强调以学科为基础、以教师为中心，以课堂讲授为主。它比较关注医学科学的系统性、基础性、完整性、逻辑性、循序渐进性等，在此种教学模式下，学生能够掌握比较宽泛和扎实的医学基础知识。虽然该授课方法可系统、全面地传授理论知识以及有把握地完成老师预定的目标，但却忽视了学生在学习中的主观能动性，削弱了学生的兴趣和好奇心。

PBL教学模式打破了传统的教学思维，它将基础教学和临床实践相结合，对学生进行启发式教学，主要是一个“提出问题――讨论――自学――再讨论――再自学――归纳总结”的过程。学生成为学习和教学的主体，教师成为学生学习的指导者或推动者。该种教学方式对培养学生的临床思维具有明显的积极作用。PBL的一个显著特点是明显减少说教式教学和学习负担，增加学生独立学习的时间。通过PBL教学过程，可逐步提高学生的自学能力、分析能力、应用知识解决问题的能力，充分体现学生学习的个体性，使学生成为学习的主人，使教师成为学习活动的指导者。同时，PBL教学模式对教师提出了更高的要求，教师的教学方式和教师的综合素质面临着严峻的挑战。教师必须通过转变角色、更新观念、与时俱进，不断的提高自身业务素质才能真正担当教学的组织者、资源的引导着和任务的咨询者。

PBL教学法虽然有许多优点，但要全面推广PBL教学还有许多实际问题亟待解决：PBL教学打破了基础理论的结构完整性，采取了开放式教学，需要学生花费较多的时间去查找各类资料以解决问题，存在掌握知识的系统性差，难以把握、理解重点与难点，教学进度不易控制，而且教学课程紧，课时少，也限制了PBL教学法的实际应用。

从本实验调查结果来看，目前PBL教学还不能完全替代LBL教学，在“有利于知识点的把握、理解与记忆”上，LBL有更明显的优势。PBL与LBL结合教学组考试成绩及对教学法的评价方面都优于单纯LBL和PBL教学组，且问卷调查项目“希望今后继续开展此种教学”的比率达94%，佐证了这一点。因此，对于眼科护理学等专科性、操作性要求较高的科目，通过PBL教学与LBL教学相结合，能够建立比较详尽的知识体系，为护理本科生更快地适应临床工作提供了一个良好的基础和平台。

参考文献：

[1]李莉，徐逸平，卓冬兰.LBL结合PBL在外科临床教学中的应用[J].医学教育探索，2007，6（2）.

篇3

思想品德课程的建设意义在于教化学生的思想和品德，广大思想品德老师要在有限的教学时间里以身作则，为学生树立良好的思想品德榜样。在实际课程开展过程中，我们要充分掌握理想课堂在教学方法、教学内容、教学形式等各个方面的细节，力求帮助初中生树立正确的人生观、价值观和世界观。

1.初中生思想品德课程存在的问题

1.1思想懈怠、学习积极性不高。

从本质上讲，初中思想品德课程并不是学校安排的主要核心课程，学生对于这门课程没有足够的重视与认识。我通过上课经验发现在课堂上初中生存在睡觉、聊天、看闲书等严重问题。这些问题表明了初中生在课程态度、课程重视等方面的严重不足。

1.2教学方法传统、落后。

通过多年的工作经验与亲身经验，我不得不承认现在的初中生教育和八九十年代的教育方法基本相同，并不存在很大程度的创新与完善。这个问题并不仅限于思想品德教育这门课程，在各个学科都实际存在。传统落后的教学方法不仅禁锢了老师的创新，而且降低了学生的学习积极性与学习热情。

1.3思想品德教育停留表面。

从根本上来说，初中生的思想品德教育停留在表面，教学内容较为肤浅、空洞。初中阶段是学生培养品德、锤炼思想的关键时期，我们要借助必要的课程内容指导学生，帮助其明白什么是正确、什么是错误。

2.理想课堂中的细节

细节问题并不仅仅适用于思想品德这门单独的课程，更适用于其他初中课程。下面涉及的细节包括课前休息时间、教学方法、实践活动、教学内容、教学过程等多个方面。我们的最终目的只有一个，就是希望学生形成良好的思想观念和道德品质。

2.1注意课前时段的细节运用

从本质上讲，初中思想品德课程并不是学校安排的主要核心课程，广大的思想品德老师要在有效的课程时间内完成学校的教学任务，帮助初中生形成良好的思想意识与品德修养。我们在实际教学过程中要格外注意课前休息时间这个细节，在有效的休息时间里，广大思想品德老师要对学生的整体情况有所了解，根据学生的实际情况调整教学方式与方法。除此之外，为使学生更快地进入学习状态，我们还可以在课堂休息时间做一些教学内容的前期铺垫工作，让学生对将要所学的内容有必要了解。

2.2注意引入新型教学方式的细节

从年龄段上来说，初中生正处在一个生理与心理快速发展的阶段，对一切新鲜事物都充满了好奇和向往。广大思想品德教师恰恰可以抓住这个特点，不断改善原有的教学方式，积极引入PPT、视频动画、趣味小品等新型教学方式，力求每一位学生都能参与到课堂教学中。新的教学方式的引入不仅可以开拓教师的教授渠道与范围，而且可以很大程度上调动学生的学习积极性，激发学生的学习热情。

2.3加强思想品德实践活动

思想品德课程的顺利开展离不开大量的实践操作与亲身参与，广大思想品德老师要引导学生亲身参与到社会实践中。我通过自己的探索，总结了以下几个可实施的措施：其一，课堂上广开言路，引导学生开口说话。我们在实际课堂教学中，可以采用视频教学的方式。在必要的时刻采用定格的形式，询问学生相关的原因要求其回答这样做的意义与关键。其二，老师要言传身教，从自己做起，通过自己的一言一行感化学生，促进其形成良好的思想意识和品德修养。

2.4教学内容的细节

我们在实际教学过程中，要对教学内容进行必要的修改与完善，去除不合实际、效用低下的案例和故事。为了切实发挥课本内容的作用，广大思想品德教师可以选择紧贴实际与生活的社会案例作为教学内容，这样做既可满足时效性又可满足实际性的要求。教学内容上的细节问题要遵循可靠性、可行性、时效性与实际性的原则。

2.5教学过程中的细节

我们在实际的教学过程中，要对课堂上的学生反映和听讲状态进行实时监控，不断根据实际情况调整教学进度与教学内容。我们一定要注意观察学生的课堂反映，眼神、表情都是我们观察的范围。通过他们的反映，我们可以基本掌握课堂的运行状况。课堂教学过程中的细节问题需要广大老师足够重视，切实提高学生的课堂教学效率。

3.结语

思想品德课程的建设意义在于教化学生的思想和品德，教育无小事，样样需留心。在教育过程中，需要注意的细节与问题众多。在这里一一列举是列举不完的，唯有通过实际工作进行必要的弥补与完善。本文是围绕思想品德课程来写的，但其中的内容也同样适用于其他课程，希望这篇文章能够对理想课堂教学中的细节研究起到一定的帮助与推动作用。

参考文献：

篇4

关键词：大学生　思想政治教育　实习支教　科学发展

中图分类号：G642　文献标识码：A

文章编号：1004-4914(2011)09-109-02

思想政治理论课和实习支教是大学生思想政治教育的两个重要途径，前者是以对大学生进行系统的理论教育为主要职责；后者是以通过大学生走出校门、深入基层、开展教学实践、社会调查等，对大学生进行思想政治教育。实习支教与思想政治理论课教学各有优势，各具特色，各有长短。思想政治理论课教学需要实习支教的实践配合，实习支教也需要思想政治理论课的思想理论指导。实现二者的有机结合，优势互补，才能实现思想政治教育的持续、全面、健康发展。

为了贯彻落实科学发展观，促进实习支教育人功能的进一步提升，改进和加强思想政治理论课教学，今年三月底，笔者在忻州师院开展了“实习支教与大学生思想政治教育”的问卷调查。此次调查共发放问卷1700份。回收有效问卷1660份，回收率为97.6％。调查结果显示，实习支教对于促进大学生思想教育发挥了积极作用，但也存在着实习支教与思想政治理论课教学各行其是、各自为政的倾向，呈现“两张皮”的局面。

一、实习支教大学生思想政治教育现状

忻州师院开展扶贫顶岗实习支教，时间维度为一学期，空间维度是经济水平低下、生活条件困难、办学设施落后的农村基层学校，总体上属于社会实践。社会实践基本上可以被认为是思想政治教育的主阵地。教学社会实践以实践活动为教学载体与形式，要求学生以实践为师，向实践学习，在实践中去为学悟道，从社会实践中把握理论、深化认识、升华情感、磨练意志，学会学习。学会生存，学会做人，回归教育的本来面目。

(一)实习支教的思想政治教育成效显著

1.提高了大学生对党和社会主义事业的政治认同感。政治认同。是指人们在社会政治生活中，把自己看作是某一政党的成员、某一政治过程的参与者或某一政治信念的追求者等等，并自觉以组织的要求来规范自己的政治行为，与这个政治组织保持一致，支持这个组织的路线、方针、政策。调查表明，有65％的大学生打算在支教期间申请入党。当大学生了解到当地的经济情况和教育状况后，有59％的同学表示会考虑毕业后在当地工作。调查显示，扶贫支教顶岗实习能使学生深化对理论的认识，坚定走社会主义道路的信念，通过了解国情、区情，培养工农感情，增强社会责任感，坚定走与工农相结合道路的决心。它是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生增强社会使命感和责任感具有不可替代的作用。

2.提高了大学生的总体素质。通过实习支教，使大学生增强了吃苦耐劳的精神，提高了自立动手能力，人际合作和交往能力。调查表明。有43％同学认为有必要提倡和发扬艰苦奋斗精神；有45％的同学表示善于交往，人际关系十分和谐或较和谐，偶尔出现的矛盾可以自己解决；对于在支教过程中你是否愿意与别人合作的问题，有60％同学愿意与别人合作，并分享成果。

(二)实习支教中思想政治教育存在的问题及主要原因

在肯定扶贫支教育人功能的同时，调查数据也反映出实习支教中思想政治教育存在的不足，如有的理想信念动摇，有的害怕艰苦生活。有的和别人关系不协调，有的支教回来的同学甚至表示“支教后，再也不到农村去了”。为什么会产生这些问题?我们认为主要有以下几个方面的原因：

1.支教实习前的准备工作不到位。不少同学对实习的意义、目的、指导思想、理论依据等没有全面、深刻、准确地把握和了解，实习前的思想教育和理论准备有待于进一步加强。

2.指导教师督促引导不力。由于实习指导教师大多是专业课教师。对学生的专业实习，教师技能提高，生活安全等方面较为关注；而思想政治教育意识较为欠缺，对实习学生疏于引导和督促，无法很好地达到实习支教的思想政治教育目的。调查结果显示，有44％的同学认为，在支教中，指导教师没有提醒过自己进行调查研究、了解乡土人情；分别有44％和26％的同学感觉带队教师对自己的人生指导很少。

3.思想政治理论课教师对扶贫支教关注和介入不够。首先，部分思想政治理论课教师教育目的不明确，过分关注理论灌输，对于大学生思想转变较为忽略。其次，实习指导教师与思想政治理论课教师在学校属于不同的管理序列，互不沟通，导致前者忙于应对学生的专业实习，生活安全等日常事务，缺乏思想政治教育理论的提升；思想政治理论课教师忙于理论灌输。对支教生的思想状况不了解，也没有对支教生进行必要的指导、引导、辅导。

4.实习支教中的思想政治教育考核评价体系有待完善。调查显示，有47％的同学认为支教中的思想品德考核简单化和需要改进，没有制定专门的扶贫支教中的大学生思想政治教育考核办法和考核标准，并记入学分。实习支教中的大学生思想政治教育缺乏科学的考核评价机制，易被学生忽略，最终出现学生道德认知水平较高，但在实际生活中诚信缺失，道德扭曲，价值失衡，必将导致思想政治理论课教育与扶贫支教的相互脱离。大学生思想政治素质得不到有效提高。导致学生用死记硬背的方式应对课堂考试，实效有限却还拿高分，让广大思想政治理论课教师颇感尴尬。

二、实践环节的缺失是思想政治理论课教育效果不佳的重要原因

当前，大学生思想政治状况不同程度存在着各种问题，其原因是多方面的。既有课堂教学方面的因素，也存在着实践环节普遍缺失的突出问题。

1.从课堂理论教学方面来看，主要是内容陈旧枯燥，方法单一。首先，公共理论课教学内容落后于形势发展。公共理论课教材改革已经进行了十余年，但是理论体系、框架和内容仍显陈旧。未能充分地吸收现代社会科学的最新成果以及关于全人类发展的最新理念，没有对社会现实的科学的理论阐释，没能及时把握当前大学生思想状况。有45％的同学认为思想政治理论课教学中存在的主要问题是教学内容脱离大学生实际，教育内容和时代严重脱节，枯燥无味，难以激发大学生学习的兴趣。其次，忽视学生的主体地位，教学方法单一。在教学中，大部分教师仍然采取“满堂灌”的教学方式，甚至照本宣科。脱离社会现实和学生思想实际问题，使理论教学与社会实际、学生实际形成“两张皮”，对学生关心的社会问题没有给出很好的理论说明。这样，教师将学生置于被动和绝对服从的位置，缺少师生互动，忽视了教学中学生的主体地位，不注重采取受教育者乐于接受的方法和手段，难以调动大学生的积极性和主动性，难以激发学生学习的热情和兴趣，直接影响了教育的实效。

2.实践环节的缺失已成为最突出的原因。大学生社会实践是学生了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，树立正确

的世界观、人生观和价值观的必要活动，是思想政治教育的主阵地。调查数据充分说明，12年支教中，注重专业实习，教师技能的提高，而对实习支教与思想政治教育的结合存在认识不到位，方法措施不得力的缺憾。

传统的思想政治教学主要侧重于课堂教学，顶多辅之于所谓“第二课堂”活动，几乎所有思想政治教育活动都在课堂教学和校内进行。课堂教学当然有它的优点，但是，其不足也是明显的。它使理论与实践严重脱节，学生没有实际的情感体验，仅仅是一个单向的“入耳人眼”过程。这种“满堂灌”、“填鸭式”的教学缺少学生参与，鲜见师生互动，搞强行灌输，甚至是精神虐待。这样就无法实现社会要求和规范为学生意志的内化，违背了思想政治教育的本质，自然也就难以完成学生意志情感的外化。教师把学生看成“德育袋”，加工器物，不尊重学生的主体地位，不关注学生的人格。这种教育教学方法极易造成学生的消极、被动、反感。

在实习指导教师和思想政治理论课教师督促引导下，让大学生在实习支教中，广泛认识社会，体验人生，接受再教育，是思想政治教育不可或缺的重要途径。支教学生理论素养能否真正合格，思想道德素质能否有较大幅度的提高，很大程度上取决于实习支教的实践教学是否落实。它不但要求教师具备良好的道德品质和思想道德素养，还要求教师具备良好的综合素质和指导实习能力，从而指导学生搞调查研究，充分了解社情、了解校情，督促学生进行家访，带领学生参观革命史迹、场馆等，引导学生走访当年的战斗老英雄以及新时期农村致富带头人。以此充分营造和利用社会文化氛围来完成意识形态的教育任务。

社会实践教学可以充分激发和调动大学生的参与意识，让学生对社会现实产生理性和感性认识，使大学生加深对社会、对人民群众的了解。通过活生生的社会实践，有助于学生自觉理解、认同、接受科学理论，实现理论从“入耳人眼”到“人心人脑”的转变。实习支教作为师范类大学生的必要的社会实践活动，为我们理论联系实际，提高思想政治理论课教学质量提供了重要的平台。

三、把思想政治教育渗透在实习支教的全过程

如何才能把思想政治教育渗透在实习支教的全过程?我们认为主要有以下几点：

1.确立思想政治大教育思想，形成由党委统一领导，党政群齐抓共管，思想政治理论课教师、实习指导教师和当地教师广泛参与的支教生思想政治教育的合力机制。为此，一是思想政治理论课教师要把实习支教作为己任，积极配合作好工作。二是思想政治理论课教师要和实习指导教师加强联系，就学生学习和实习支教中存在问题进行广泛交流，共同研讨。三是选拔优秀实习指导教师充实到思想政治理论教师队伍中来。

2.将实习支教纳入思想政治理论教育课程体系，使之规范化、制度化。根据新的高校思想政治理论课设置方案和教学内容，将实习支教作为必修课程纳入学校的课程体系，统一部署。要落实和确定具体的教学单位，制订教学大纲和教学计划。把实习支教的学分作为思想政治课的必修的学分。教学单位特别是承担《思想和中国特色社会主义理论体系》的教研室，在教学大纲和教学计划中要详细规定教学目的、要求、方法、进度、内容、学时、指导教师、经费、考核办法等内容。

3.思想政治理论课教师要积极关注、大力支持和主动参与实习支教工作。调查显示，分别有48％的同学认为思想政治教师没有讲解过或很少讲解过支教的意义和必要性。这充分反映出思想政治教育教师对实习支教介入程度严重不够。有不少同学希望思想政治教师介入支教，特别是实地指导。

实习支教需要思想政治理论课对大学生进行理论指导。在学生支教前，思想政治课教师要结合思想政治理论内容，详细讲解支教的重要性、必要性。如在讲述“区域经济发展不平衡”、“三农问题”和“社会问题”、“科学发展观”等内容时，可以向学生说明实习支教对促进地方经济社会发展的意义，同时说明大学生在支持农村基础教育应发挥的作用。在讲党的“实事求是”的思想路线的同时，可以教给同学搞调查研究的目标、原则、要求和方法，并且结合本学期和下学期思想政治理论课讲述内容，帮助学生选择、确定调查题目。让学生带着问题，带着神圣使命感，自觉、主动地去投身实习支教这一伟大的社会实践中去。在学生支教过程中，思想政治教师要深入支教点，了解学生的思想动态，解答学生的困惑，指导学生调查，引导学生进行自我教育。学生支教结束后，思想政治教师要认真评判、分析学生的调查报告，总结支教中思想政治教育的经验教训和典型，并以此为依据，进一步有效地开展课堂教学和支教实习指导，最终形成思想政治理论课教学和实习支教的相辅相成，良性互动。

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关键词：初中数学；理论研究；新人教版

初中数学是整个教学的重点，也是难点。在中学数学教学中，加强学生正确地理解数学概念，掌握数学基础知识包括数学定理、公式等，使学生的数学思维概念化是新人教版数学教学的重点要求。学生只有在对公式概念、定理法规、理论知识理解无误的基础上，将其理论知识灵活运用于各种类似推理的题目中，才能作出正确的判断。所以按照《义务教育数学课程标准》就必须不断加强学生对数学概念学习的系统化、灵活化，因此在实际教学过程中必须重视教育学生灵活掌握各种数理概念。

一、激发学生的学习兴趣，唤起学习动机

在课堂教学中教师要尽可能激发学生的学习兴趣，与此同时才能唤起学生学习数学的动机。游戏教学、设问教学的同时导入有趣生动的学习案例，将学生吸引到课堂教学中来，激发学生的听课情绪，随之紧密引入与课题相关的内容。

二、表扬学生，不断增强数学基础能力

事实证明，在数学教学过程中创造条件经常表扬学生，可以不断巩固和加强学生的理论基础知识。教学中，教师可以采用因人而异、难易有别的提问，有针对性地表扬鼓励每一个学生，从而使学生体会到学习的有趣；当学生在数学学习过程中遇到困难时，教师应适当地给予启发指点，使学生能够自主顺利地完成任务，增强学生基础学习的能力。

三、结合学生生活实际，创设教学情境

新课标在教学中建议：增强学生应用所学数学知识解决实际问题的能力。因此，教师应该结合学生生活实际情况，尽量多地创设出数学教学情境，引导学生通过联想、类比加深对新知识的理解，使学生在实践活动中加深对新学知识的巩固，让学生从生活中学习数学，并灵活地在生活中引入数学。这样，让学生了解生活经验与数学概念、公式等数学知识存在的内在联系，并善于将理论知识运用于生活实际中。

四、充分发挥学生自主学习能力

首先要精心设计教案，选择教学教法，指导学生课前预习，其次指导学生有针对性地不断进行复习。整个教学过程，教师可以采用新奇的表达方式、幽默的语言，启发学生去积极思考，增强学习感染力，尽量让学生自己组织，提出问题并自主解决问题，充分发挥学生自主学习的能力。

五、重视实践活动的教学，提高学生数学实际运用能力

在课堂实践活动教学中，要求学生做到：多观察、多思考、多讨论，开发学生的数学推理思维能力，让学生尽量多地参与实践活动，也可以将数学教学活动引向校外实践活动中，让学生亲自参与并主动实践，积极地综合运用数学基础知识解决各种生活常见问题，提高学生解决实际问题的能力。

总之，在初中数学的教学中，学生的主体地位非常重要，必须在巩固基础知识的同时，增强学生自主学习数学知识的能力。这样，才能实现学生数学能力本质的飞跃，才能让学生灵活地运用所学的数学知识。在新人教版的课标下，教师需要着重培养学生学习数学的积极性，通过提供给学生参与学习讨论的机会，充分发挥学生运用数学知识的能力，这样才能使初中数学教学更上一个台阶。

参考文献：

[1]袁洪丽.数学概念教学浅谈[J].考试周刊，2010（28）.

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二、两种解法的倾向比较

简单解法强化了数学的从直观到抽象的基本方法和原则.对于解（1），由f（x）的内部结构及题设的规定着认知内容和方向，根式内是一个可以因式分解的缩略形态的二次三项式，分解出的两个因式一上一下，为同一对称轴，是形状相同的开口向上的抛物线.它们的乘积，联想到有序的4个根和四次函数；又由四次函数特征的理论为支点，就建构出W型的图像.在解方程基本方法引领下，完成了分解因式的形式转化.根轴法自然出现.

标准答案把数与形分家，摆出x2+2x+k1式子，没有根据最基本的二次三项式形态诱发数量大小关系.舍弃了不等式组的通法，回避了二次函数特有的几何特征和数量特点，使解题有变易为难倾向.

对于解（2），在简单解法中，用函数单调性的复合性质，用函数对称性的最基本内容，推理简单、易懂.

在标准答案中， 解2（x2+2x+k+1）（x+1）

对于解（3），简单解法是由图像的直观引领，利用二次函数数形特征，用构造偶函数的技术，降低计算难度的方法产生.

在标准答案中，在没有函数图像条件下，对含有参数的8个量在定义域中按大小排布难点，只用一句“故结合函数f（x）的单调性知f（x）>f（1）的解集为”做了没有推理的判断.给后继学习者带来了困难.

在命题的立意中一再强调“运算求解能力”，刻意弃简单求繁难.把解三个含有参数的高次方程，分居同一个题的三个采分点中.命题技术和解题技术存在着信度折扣的问题；让考生得1分的秒杀，少了些人文关怀.这种立意，不符合数学和高考的基本精神.

不同的方法，体现对数学的不同的认知.直观和抽象的原则是数学认知基本原则.标准答案弃直观追抽象，对数学是一种错误的理解.是对数学认知与数学发展的一种有害倾向.是一种失去人文关怀的任性的态度.若按答案的指引，赶路搭车，陷入泥潭.使明明白白的数学精神和方法被隐藏，成了了对数学认知和发展的路障.

数形结合是数学本身的内在要求，主动用图诱发数与式的关系，数学思维就具有穿透力，数学解题就简单易懂.若用直观引领，一图定界，量出自然.是数学应有的方向.

三、数学教育的应有的取向

1.数学形式主义倾向的存在.在数学发展史上曾几度泛滥，制约了数学的发展.每一次解放，都焕发了人们对理性追求热情，都迎来的数学生机和发展.剔除它，自有数学的自然进程，也是一个复杂的社会的历史的工程.但就数学本身发展趋势来说，集中体现在数学的研究方法和表达上，是直观与抽象谁点主导地位的问题，在科学发展的不同阶段，有不同的强调侧面，刻意追求从抽象到抽象，被当代认识成果所否定.

2.中国的数学试题及答案的形式主义倾向特有来源.形式主义倾向不只表现在地方学界对数学的识知的问题，更多的是地方利益通过学界对社会资源的配给控制的问题.数学试题及答案也成了各个利益阶层的博弈手段.克服数学形式主义倾向，必然存在着情愿、不情愿的曲曲折折.但数学的内在要求，中国社会对公平和正义的要求，还是能冲破利益链条，能形成良性互动.和谐的数学不横、不硬，能用理滋养人类的成长.

数学本身求实的本性，培养了数学教育工作者的良知，从中获取了数学正义的力量.老老实实把数学当科学，踏踏实实研究认知中的问题，明明白白去表达认知成果，是社会对学术界的迫切期待.对高考题及答案的数学形式主义倾向遏制，国家不只是理论的提倡，已经上升到实践的管理层面，从2015年相继收回了部分省市的高考命题权，要从源头解决命题及答案信度不达标的问题.不再给地方数学的任性留有空间.这就为数学教育设法超越数学的形式主义开辟的新的向度，在宏观方面积极推动数学教育的发展.

3.高考数学题答案是数学教育的一个组成环节.教育第一的最基本的原则是可接受性.失去了直观性，就失去了可接受性，不具有可接受性的教育是方向的错误.考生平均得1分是不成功的案例.使得数学教师无所适从，害得学生无可奈何.这不仅有害于数学教学，也有害于社会.命题立意的预设，成了无源之水.

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（三峡大学科技学院机械电气学部，湖北 宜昌 443002）

【摘　要】全国计算机等级考试以考查应试人员计算机应用知识与技能为目的，在独立学院“应用技术型”人才培养目标下，将计算机基础课程与计算机等级考试对接，深化课程的教学目标，强化学生的实践操作与综合应用技能，可以有效地促进学生的学习积极性，提高学生考证的成功率，对学生就业和工作也会产生积极的影响。

关键词 计算机基础教学；计算机等级考试；课程对接证书；独立学院

基金项目：三峡大学科技学院教学研究项目“提高我院计算机公共课教学效果的方法与途径研究”（2013（6））。

作者简介：宋建萍（1978—），女，湖北襄阳人，硕士，讲师，研究方向为计算机教学与研究。

陈江艳（1984—），女，湖北宜昌人，硕士，讲师，研究方向为电气工程及其自动化专业教学与研究。

0　引言

全国计算机等级考试（以下简称NCRE），是经国家教育部批准，由教育部考试中心主办，面向社会，用于考查应试人员计算机应用知识与技能的全国性计算机水平考试体系。近年来，为贯彻落实“十”和《教育规划纲要》中关于教育改革创新的要求、适应新时期计算机应用技术的发展和人才市场需求的变化，考试中心不断推出改革新举措，使计算机等级考试从形式到内容，越来越适应于考核应试人员的计算机应用能力，等级考试证书的认可度和影响力进一步提高，同时也为企业对应聘人员的计算机应用水平考察提供了一个较好的依据。在高校，大部分学生在课堂学习之余，报考计算机等级考试，通过考证来加强学习和证实自己的计算机操作及应用能力，取得证书也可为将来就业和工作打下良好的基础。

本文分析了近几年来NCRE的改革变化，并以独立学院为背景，通过近3年来学生参加计算机等级考试的相关数据统计，结合计算机基础课程教学现状，提出将该课程的教学与计算机等级考试目标相对接，强化教学目标，深化教学内容，夯实实践教学，在培养学生具有扎实计算机基础知识及应用能力的同时，帮助学生打下考取计算机等级证书的坚实基础，促进应用型人才培养目标的实现。

1　NCRE的改革变化及其特点分析[1]

NCRE从1994年开始举办，面向全社会非专业技术人员，不分年龄、职业、学历等背景，以考核考试对象的计算机应用能力为主要目标，下设4个等级，每个等级有不同的科目。近年来，教育部考试中心不断调整考试体系，从考试科目、考核内容和考试形式各个方面作出了较大幅度的调整。在考试科目方面，对现有的考试科目进行了合并、取消或新增，自2013年下半年开始实施2013版考试大纲，所有考试科目全部实行无纸化考试。

笔者近年来多次参与了全国计算机等级考试的多个二级科目的考前辅导和考务相关工作，也体会到等级考试的改革力度之大、难度增加、对考生实践操作及综合应用能力考查增强等一些变化。NCRE的不断改革，表现出以下特点：

1）考试科目的变化紧跟计算机技术发展的脚步，考查的知识覆盖范围较广[2]。以二级为例，该科目以“程序设计/办公软件高级应用级”考核为主，取消了“Delphi语言程序设计”科目，新增了三个科目，分别是：“MySQL数据库程序设计”、“WEB程序设计”和“MS Office高级应用”。新增科目体现了当前主流技术及其应用，同时也将各行各业的日常办公中使用率较高的软件应用纳入考查范围，体现出“面向应用”这一考核目标。

2）考试形式全面变更为上机考试，从“笔试+上机”的考核模式精简为只有机考项目，简化了考试流程，上机考核模式通过对考生实际操作的过程进行评价，判断考生是否达到了操作的要求、是否符合操作的规范，也更能考查学生的实际操作和知识应用水平。

3）机考系统题库越来越丰富，综合性应用性的题型增加，更注重考核考生的实际操作和综合应用能力。以二级科目“MS Office高级应用”为例，该科目除考查学生的计算机基础知识外，对常用MS Office办公软件（Word字处理、Excel电子表格、Powerpoint演示文制作）设计了模拟应用场景题型、融合进结合实际应用的操作要求，使得考查结果更加全面和科学。

从NCRE考试的发展变化来看，它更加顺应社会经济及企业对人才的计算机应用能力方面的需求，也充分说明了国家对社会证书考试的管理越来越规范，这也将促使考试质量提升，使全国计算机等级证书考试的社会影响力和认可度进一步增大。

2　独立学院学生计算机等级考试报考及通过率统计与分析

随着社会各行各业对计算机及信息技术的广泛应用，就业单位对应聘人员的计算机操作与应用技能要求也提出了较高的要求。大学生在校学习期间，也意识到考证对于就业的重要性。因此，在学习或自学了相关科目的课程内容后，许多学生选择报考不同级别和科目的考试，以期获得对应的证书，为择业就业添砖加瓦。

独立学院的学生，在计算机等级考试的报考级别上以二级居多，报考的科目主要是依专业及将来工作所需，同时结合在校期间所开设的公共课程如计算机基础、计算机编程语言类课程进行选择。笔者对所在学院学生近3年来参加全国计算机等级二级考试的相关数据进行了统计，如表1所示。为简便起见，将二级不同科目合并统计，另有2012年9月、2013年3月及9月因科目上含有笔试和机试两项，以平均数据进行计算。

通过观察表1的数据，反映出以下情况：

1）从等级考试二级层次的报考上看，报考学生人数呈逐年上升趋势，说明在校大学生对此项考试的重视程度也在上升。

2）历次来看，报名的学生参加考试率仅在80%左右。为什么部分学生报了名而不去参加考试？其中主要的原因是：对考试准备不足，没有信心和把握走进考场。

3）历次考试成绩合格率起伏较大，最高不超过27%。虽然不同的科目难度上有差异，平均统计的数据并不能精确反映各科的具体情况，仅从合格率数据上看，计算机等级考试的二级证书，也不是轻而易举能够拿到手的。正因为计算机等级考试的综合性及应用性要求提高，学生需要经过扎实全面的练习，有足够的实践和应用功底，有针对性地加强备考，才能较为轻松地应对该项考试。

学生考证的通过率低，除了少部分考生对等级考试的考核特点认识不足、复习不充分外，另一方面，对科目相关的先修课程，考试的结果也侧面反映了课程的教学效果。

目前，学院开设的计算机基础课程，课程的教学目标和考核目标并没有与计算机等级考试相挂钩，教学内容也较基础，同时因为学时受限、教学内容泛而不精，虽然学生学习了该课程，但计算机操作技能和综合应用的能力因缺乏有效的训练而较为欠缺，学生的课程收获有限，距离计算机等级考试的考核目标要求较远，导致考证不能取得理想的结果。

3　调整计算机基础课程教学，与等级考试证书对接

对非计算机类专业而言，计算机基础教学的基本目标是培养学生具备一定的计算机基础知识，掌握相关的软硬件技术，以及利用计算机解决本专业领域中问题的能力。因此，为兼顾“基础性”和“应用性”，切实提高计算机基础课程的教学效果，提出将该课程与计算机等级考试（二级科目“MS Office高级应用”）相对接、以等级考试促进课程教学的改革思路，从以下方面着手：

1）课程教学大纲及考纲的对接。如：结合二级科目“MS Office高级应用”的最新版考试大纲，对以前的课程教学大纲进行修改，将与对计算机基础知识和实践操作的要求纳入其中；结合大纲，构建合理的课程体系，对接计算机等级考试，优化教学内容。

2）教材的对接。选用与教纲相适应的教材，是课程教学的基础。要求教材的内容能够涵盖等级考试的相关内容，同时选用或自编符合等级考试实践考核要求的实验用书并配备示范性解释。

3）教学内容的对接。教师在深刻领会等级考试大纲、吃透教材的基础上，设计好教学进度和教学内容，积极研究和实施更有效的教学方法，将等级考试的要求融合在日常教学，增大实践教学学时比重，选择或设计综合性强的实践案例，重点讲解方法，强化技能和应用训练，帮助学生提高实践操作和综合应用能力。

4）教学过程的对接。教师应注意积极探索多种教学方法，加强引导和实践指导，引导学生主动探索学习解决问题，突出对学生应用能力的培养，同时鼓励学生通过加强课余上机实践备考等级考试，为就业打好基础。

5）考试方式对接。对学院现有的机考系统，组织师资力量，丰富和充实题库，加入和等级考试要求相贴近的应用题型，设置综合训练日常练习及模拟考试方案，利用学院良好的硬件条件，开放机房，给学生提供充足的实践和自测环境，实现与等级考试模式的对接。

6）学分对接。将学分与等级考试证书对接，以证书置换学分，促进学生自主学习和考证的积极性。

此外，学院也可组织专业师资，利用便利的上网条件，搭建网络自助式学习平台[2]，提供丰富的学习资源，如教学大纲、课件、教学视频等，设置与计算机等级考试相关的自测试题及练习资料；开辟师生互动交流版块，给学生课余学习提供一个良好的平台，提高学生学习的积极性。

4　课程对接证书的利弊分析

将计算机基础课程教学与等级考试相接轨，一方面可以促进该课程的教学改革，使得教学目标更为明确，教学内容更能落到实处，突出应用；另一方面也增强了学生学习的目标性和动力性，促进学生参加考证的信心，帮助学生提高考证的成功率。当然，若一味以等级考试为指挥棒，不可避免地会带来一些负面的影响，如：可能造成教师的教学受制于计算机等级考试的考核范围，将课程的教学沦为“应试”教育，这也是在具体落实课程教学目标和教学过程中需要注意的问题。

5　小结

将计算机基础课程教学与计算机等级考试证书相对接，使教学和等级考试相互促进，相得益彰，学生也可通过学习过程收获更多。因此，把握好等级考试在课程教学中的“参与度”，制订与应用型人才培养目标相适应的课程教学目标，精心设计理论和实践教学内容，使得该课程能真正提高学生的计算机素质，提升学生的实践技能和综合应用能力，促进学生的考证成功率，才是实现证书与能力对接的根本。

参考文献

［1］赵焱，胡源申，孙允中，郭道江.全国计算机等级考试知识能力考查的特点分析[J].安徽工业大学学报:社会科学版，2009，3.

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摘要：高职教育理念的不断更新、完善对校企合作提出了新要求。针对现有校企合作不深入、不持续、不连贯等问题，本文分析了原因，提出构建以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式。在具体实践中，该模式的主要举措有：夯实基础，团队到位；突出重点，创新联动；互赢共享，配套保障。

关键词 ：校企合作　深度对接　职业团队　构建

课　题：宁波2014年教育规划课题成果。

随着高职教育理念的不断更新完善，在会展应用型人才培养过程中重视职业素质与能力培养的“校企联合、工学结合”模式已经被广泛认可并付诸实践。顺应时代要求，国内外教研者围绕着素质与能力，提出了一系列产教对接的人才培养理念，并取得了一定的成果。

但是，在推进校企合作的过程中，各大院校的前期设想与所呈现的最终结果都或多或少存在着差距，校企无缝对接受到多方面阻挠。新时期，如何结合课程教学创新构建互利共赢的校企深度对接新模式，进一步提升教学效果，值得教师思考和探索。

一、宁波高职教育校企合作现状及存在的问题

高职院校应深刻认可校企合作的重要性，并将其作为一贯的教学推进模式加以实施。近年来，“双导师”制、“项目驱动”式、“公司制”式等课堂教学模式被相继推出。学生层面普遍肯定其形式的吸引力和有效性。根据抽样调研，92%的学生对校企合作课程表示欢迎，82%认为其对自身专业知识与能力的提高很有帮助或是较有帮助。教师层面，借校企合作拉近了与行业的关系，在教学素材极大丰富的同时，更了解企业的需求。企业层面，校企合作很好地拓展了人力资源渠道，并为新员工的引入铺垫了道路。

但是在取得成果的同时，问题也不容忽视。据调研所得，现有校企合作在深广度方面仍有较大提升空间。首先，校企合作不够深入。目前，绝大部分课程教学校企合作通过企业员工授课、企业参观及志愿者活动展开。学生仅能接触到企业或者行业的浅表层。67%的学生表示他们对更为重要的企业分工运作、部门核心工作等不了解，实质性的职业素能提升并不到位。教师与企业的直接互动不密切，大部分依托学生实践间接促成。

其次，校企合作不持续。调研显示，校企合作中有半数左右的项目持续时间不超过两年，因各种原因中断或取消。再次，校企合作不连贯。专业课程教学是个系统过程，与之相对应的校企合作则呈现出零散无序的现象，合作项目之间缺少前后的承续。

二、宁波高职教育校企合作存在问题的原因分析

解决问题，首先要分析问题，找出根源所在，并针对性地予以调整和完善。结合调研访谈及文献梳理，当前宁波高职教育校企合作存在问题的深层次原因主要有三点。

一是教学者思想认识不到位。虽然教师对其重要性和必要性认识充分，但是在具体实施时，往往过分注重“点”的细节考虑而忽视了“线”与“面”的全盘设计，在校企合作引入的同时，没有很好的企业资源评估及分类意识，导致企业资源与教学资源的结合不成体系，常常在时间和活动安排上出现冲突。二是校企双方利益不统一。高校与企业是相互独立、各有偏重的主体。在合作过程中，学校看重企业的行业经验与实操资源，希望借此提升师资，完善教学，从长远上支撑职业人才培养；企业则看重高校的学术与人力资源，结合自身业务需求，转而较为注重高校专业人才的短期或间断性支持。三是共享激励不完善。深入和谐的校企合作需要双方积极互动，而积极互动的可持续保障则是配套支持。目前，宁波高职校企对接激励体系不完善，互为认可的奖励制度未能建立，影响合作的可持续进行。

三、以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式的构建

以“职业团队”为核心的高职教育校企对接建立在“体验-联动-延伸”三连跳基础之上。教学者发挥桥梁作用，联结学生与企业。在整体设计上，从学生层面而言，该模式重视循环渐进，即学生在一年级以职业体验为主，配合基础课程，对会展企业和行业形成良好的认识；二年级在专业课程讲授中引入企业资源，并实施“职业团队”创新互动；三年级延续教学成果，开展综合实践，使学生在职业素能上更进一步提高。从教师层面，该模式讲究深入互联，以教师与企业的深入合作促进课程教学的完善和提高。

四、以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式的主要举措

为了保证校企合作顺利、有序地进行，以下举措是必要且可行的：

1.夯实基础，团队到位

校企合作需要全盘考虑，稳扎稳打。为了达到预计效果，在具体实施的前期必须铺垫到位，建立团队。与“公司制”不同，以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式所涉及的团队包含三个层次。

一是教师团队。在合作中，教师要形成梯队搭配合理、分工明确的小组并对接企业。就思想层面而言，教师团队要求与时俱进，在认同其作用的基础上，紧跟时代节奏，了解现有校企合作开展方式，不断吸收好的经验与做法，在认知层面不断自我提升。就实施层面而言，教师团队要打破等企业上门的传统做法，积极开展对外联系，在学校支持下主动出击，对企业进行筛选，综合考虑规模匹配、需求对接、合作态度、人力资源等，力求挖掘一批优质企业参与合作。

二是企业团队。单个企业的资源是有限的，科学的团队组合往往更能发挥互补优势。突破传统，在课程对接中，若干企业可以以团队形式进行组合，根据其实际情况，分模块负责合作内容。值得指出的是，虽以团队组合，但在与课程接轨时需注意层次，通常一门课程对接一个核心企业，其他则以辅助参与的形式加以补充。在企业内部亦要成立校企合作员工团队，并推选队长。

三是学生团队。学生以4～6人为一组加以组合，参与校企合作。此举一方面能更好地促进学生间的互助学习，有助于整体课业的提升；另一方面职业团队式的组合也更符合企业与行业的实际，在技能实操的同时有效锻炼了学生的沟通与协作，推动其素质的综合进步。以团队构建为起点，教师与企业间需要进一步展开基础构建：通过交流、访谈等形式明确相互实际需求，借以共同制定或调整课程仿真及全真任务大纲。此外，为更好地配合课程教学效果，校企合作教材也建议逐步开发。

2.突出重点，创新联动

对高职而言，校企合作的重点是借助外来力量完善人才培养体系，使之符合行业时代要求。以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接要突破原有模式的局限必须从内容和形式两方面入手加以改造。内容上主要突出“循序渐进”与“多样创新”，要从全局上考虑校企合作的编排与承接；形式上则突出线上线下融合，在实体和虚拟空间共同推进。在实施过程中，教学者可以在初始阶段，即一年级以企业参观考察、志愿者实践、企业团队代表授课交流等形式在专业基础教学之余为学生创建职业氛围，引起学生对职业的兴趣。借各种活动，为学生提供接触行业的机会，激发其对行业的自主探究。二年级为校企合作的关键时段。在专业课程教学中，建议每门课程对接一个核心企业团队；每位学生职业团队对接一名企业导师。在依照任务大纲推进教学的过程中，建立线上平台加强互动。企业团队可在与职业或行业相关的案例的同时积极构建任务竞赛平台，根据企业的运作给出真实的专业问题或任务，在分享经验之余鼓励学生团队积极思考，招领任务给出解答方案。企业团队将对结果进行评分，并给予反馈。优秀学生团队不但获得荣誉也有机会在课外进一步参与企业的实际工作。另外，企业与教师团队间还可以建立互补性质的顾问制平台：企业为教师提供企业资源和行业资讯，反过来教师为企业提供专业的知识理论和职业培训。教师亦可分批进行企业挂职，通过深度参与促进综合能力的提升，进而实现教学素养的跨越式发展。三年级是校企合作的延伸阶段。在前期互动的基础上，学生、教师与企业团队间相互了解，为岗位实践双向选择奠定了良好的基础。学生团队可以继续保持与企业导师的联系，进入其所在企业实习，也可以根据自己的意愿选择新的对象。教师将继续与学生保持联系，为其解决各类疑问。

3.互赢共享，配套保障

以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接，除了措施、手段到位，还需要配套保障的支撑。在实践中，设计科学的考核与激励制度能在提升效度的同时促进模式的持续健康发展。考核首先要体现全面，覆盖学生、企业和教师，并综合考察态度、知识、能力与素质。其次，考核要彻底。就学生而言，应组织企业团队和教师团队共同参与。在形式上建议与课程改革相符，体现碎片化与系统化，将素质技能掌握分解为逻辑相连的小点，各个击破。与传统的考核不同，校企合作背景下，考核的同时必须强调反馈，明晰地告知学生或学生团队其优劣所在，并给出进一步提升素质能力的意见与建议，真正实现借考核促进步。就企业团队而言，也要就参与度、配合度、有效度等方面接受学生和教师的评价，作为后续是否合作、如何合作的依据。教师要注意在合作过程中收集学生的建议，加以整理，并借助校企团队座谈等场合施以沟通，使校企合作更趋完善。

激励制度也是保障层面不可缺少的一个部分。激励最主要的是突破形式，使各方在实质上均有所收获。学校能借助校企合作获得企业资源，在课程教学中体现职业氛围。学生能通过公平竞争获得参与企业实操的机会。教师能深入一线，自我提升。企业基于合作则在分享学校人力资源的同时，低成本地解决了员工职业培训，并借助课程的展开获得创新建议，为工作增添新亮点。此外，对于校企双方的参与人员，以考核为依据，适当的工作补助亦是必要的，要精神与物质双管齐下，激发校企双方参与热情。

参考文献：

[1]沈时人.高职院校校企一体化“公司制”办学模式的构建与实践[J].中国高教研究，2012（2）.

[2]唐进，龙瑜.基于“项目引导—任务驱动”的课程教学模式应用研究[J].职业时空，2011（3）.

[3]朱海涛.破解高职教育人才培养难题[J].人力资源，2010（10）.

篇9

(一)教育目标:从“精英”到“大众”

出于政治和科技竞争的原因，“做个科学家”成为20世纪60年代科学教育的目标，尤其是在美国。为了达成这一科学教育的目标，美国科技界与教育界共同研制了一批反映当时科学发展最新水平、呈现学科知识基本结构的小学科学教材;与教材内容改革同步，引进“发现教学法”和“过程”观念，试图以此两者为核心，为社会发展培养科技精英奠定基础。然而，只适合20%的学生的精英教材，对80%的学生来说是一种资源浪费。现代科学技术在人类生存和生活中扮演着越来越重要的角色;人们更加明晰地认识到，科学课程应体现对所有学生的价值;对一个国家来说，普通民众高水平的科学文化素养，决定着一个国家的国际竞争力和现代化程度。因此，科学教育的目标逐渐由培养“精英”转移到提高“大众”的科学文化素养上。科学教育目标的转换，对小学科学教师的教育教学方式和能力构成了挑战。在“精英”模式下，教师需要传授体系完整、逻辑严谨的科学知识，教学所需的是充裕的知识储备，教师知识和教学是“一桶水和一碗水”的关系;而在“大众”模式下，教师不但要让学生在探索的过程中获得知识，同时要关注学生在学习过程中的体验、理解以及科学精神、科学价值观的形成。如果教师缺乏科学素养，缺乏探究的实践和能力，仅靠书面化的知识系统，显然难以胜任教学要求。

(二)教学方法:从“过程”到“探究”

20世纪60年代的科学课程改革，强调科学的“过程”性。与“知识”取向所秉承的静态知识观不同，基于“过程”取向的科学课程反对科学教学中静态、僵化的知识灌输，希望中小学生通过经历科学研究的过程、掌握科学研究的方法，在此基础上形成科学知识结构。然而，这一时期的科学观仍然以“静态知识”为主流，“探究”的最终目的仍然是为了掌握体系化的“知识”，体验“过程”与“探究”只是学习人类已经取得的科学成果的手段而不是目的，科学课程依然难以跳出唯“知识”的窠臼。伴随着对科学性质的重新认识和建构主义理论的兴起，“探究”将“过程”取而代之。建构主义珍视儿童对自然世界的天生的探索欲望，希望通过儿童与他人共同的学习和研究建构知识，让儿童形成对科学本质的更现实的观念。同时，建构主义强调科学、技术发展史对儿童科学知识建构的价值，把科学史、科学哲学作为中小学科学教学的重要资源，“认为研究科学知识的创造和协商问题，可以帮助学生知道科学中人性的一面”。建构主义理论和实践为中小学科学教育贯注了极大的活力与创造力，但也因过度强调儿童在知识建构过程中的主观能动性、否认客观世界的可知性，导致科学教育的形式繁荣和实际教学质量的下降。于是自20世纪90年代始，“科学的探究”成为提高小学科学教育质量的新举措。“科学的探究”与“探究”的本质区别，在于前者强调探究不仅仅是儿童自我建构的过程，这个建构的过程应该有一个基本的规范，这个基本的规范即是科学家从事科学研究的基本规范。小学科学教师如何成为儿童科学探究过程中的“科学界的代表”，如何在学生的自由活动和教师的引导、讲授与活动、动手与动脑之间形成平衡，让儿童通过探究学习知识、提高能力、培养情感、提高科学素养，是当今世界教师教育中的一个值得探究的问题。

二应对与建构:关于小学科学教师素养的思考

没有高素质的小学科学教师队伍，就谈不上小学科学教育改革目标的实现，这已被反复证明。在当代科学教育改革背景下，小学科学教师的专业素养，应该实现由“静态”到“动态”的转换，这也是小学科学教师教育面临的一个重要问题。动态的教师素养观，主要体现在以下几个方面。第一，学科知识。小学科学教师对科学学科内在的概念、原理、原则、方法等系统知识以及知识之间关系的掌握情况，决定了小学科学教师的素养层次。在学科知识方面，小学科学教师需要关注小学科学课程所涵盖的相关学科的结论性知识，更要关注对科学学科性质的理解，以及科学知识和技术与个人发展、社会生活之间的关系。为了实现对科学性质的理解，教师需要通过学习体验知识的生产过程，经历科学探究实践;通过“科学探究的学习过程，增强对科学探究的理解，掌握科学探究式教学的实质，形成一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力”。唯有如此，在小学科学教学中，才有可能将系统的学科知识内容贯穿于具体的科学探究任务之中。第二，引导儿童进行科学探究的能力。“探究”作为小学科学教学的核心，强调学生在学习过程中的主动性，强调他们经历过程、体验过程、在思考与探索过程中主动建构知识的思想方法;除此之外，探究式科学教学还旨在使学生利用原有的知识和生活经验，像科学家那样进行思考和探究，在智慧的积极参与中，理解现象、探究本质、交流观点、建构知识。毫无疑问，把科学探究简化成课程上的科学教学，起关键作用的是教师。正如美国著名科学教育专家阿瑟•A•卡琳所说:“虽然探究教学是模仿科学家进行研究所经历的一般过程，但由于儿童受到发展水平的限制，不可能完全像职业科学家那样进行探究，中小学的科学探究活动应该是比较简单的形式，学生在探究中能够理解自己在做什么，使科学探究适合儿童发展水平的关键是教师，教师制订教学计划、准备材料、设置情境、进行引导、提出问题、提供信息、讲解、解释———教师要为儿童在真实世界里动手做科学探究进行各项准备。这些是教师引导儿童进行科学探究所负的责任。”

在引导学生进行科学探究的过程中，教师需要具备的不仅仅是丰富的知识和对一般科学探究方法的理解与掌握，更重要的是能够将科学探究的内容、方法和过程与特定年龄段和不同能力层次孩子的现实以及特定的教学情境联系起来。引导小学生进行科学探究是小学科学教师应该加以强化的能力。对于小学科学教师来说，要想形成这种基本的探究教学能力，一方面，需要教师在职前与职后专业学习过程中形成探究习惯，把知识的系统学习融入科学研究的过程;另一方面，小学科学教师还要充分了解小学生的心理与生理发展规律、小学生的生活经验以及他们将前科学概念转化成科学概念的机制和特点。一旦具有扎实的学科基本功，同时对学科课程中不同分支学科间关系、学科知识与社会生活之间的关系、学科内容与学生发展之间关系形成了深度理解和把握，并在教学过程中不断反思，生成和积累教学经验和教学智慧，高水平的小学科学教学素养的形成也就指日可待了。第三，教育、心理学知识。丰富的教育学、心理学知识，是形成教师专业知识的基础。新的小学科学教育课程标准倡导一种课程共建的文化，需要教师改变传统的教师中心观念，形成一定的科学文化积淀，包括新的科学世界观、科学探索观、科学教育观，同时关注有关儿童发展的最新研究进展，关心自己所处地域文化的独特性，并把自己的观察、思考和学习融入专业实践之中。小学科学教师在教育学、心理学方面所需要的，并非仅仅是纯粹的系统知识。教育学、心理学学科知识，具有较强的抽象性，很难直接运用到日常的课堂教学与学校生活中。因此，如何把系统的教育学、心理学理论知识与小学科学教学的特点和性质结合起来，与小学生的学习和生活经验结合起来，并转化成教师对学生、学科教学的态度和能力，对于小学科学教师来说，是一个不小的挑战。教师职前和职后教育的核心任务，即是培养小学科学教师基于教育理论建构自己对小学科学及其性质的理解，形成恰当地处理知识的确定性与教学现实的情境性之矛盾的能力。第四，对科学哲学与科学史的学习与把握。把科学哲学和科学史纳入小学科学教师培养的必修课程体系之中，是当今国际小学科学教师培养的基本趋势。20世纪80年代之后，“如何通过科学教学使学生能够获得对科学本质的理解，从而不仅学到科学知识和基本技能，而且具有科学精神和创新能力”，一直是国际科学教育界的核心话题。科学史、科学哲学和科学社会学等课程，是有助于教师形成对科学性质理解的基础学科。正如论者所言，科学史和科学哲学，“给我们提供了科学发展的历史、科学研究范式转换的轨迹，以及科学发展过程中的经验和失误，有助于我们理解科学的本质、科学与技术发展之间的关系、科学与技术在人类发展过程中的功过得失，以及科学技术对于社会发展而言所存在的局限性和破坏性”。对科学哲学、科学史的了解和理解，有助于提升小学科学教师对科学性质的洞察力。

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关键词： 科学教育 技术教育 实施建议

科学的内涵随科学的迅猛发展而发生了诸多变化，其中重要的一个变化在于科学与技术发生了高度整合。“科学技术化、技术科学化，两者相互促进，相互渗透，并一道对社会的发展产生了深刻的影响。科学内涵的这一深刻变化导致了国际理科教育从科学教育到科技教育的范式转换。当代科技教育凸显了技术教育的重要性”。［1］

一、从四个视角谈加强科学教育中的技术教育的必要性

1.科学、技术关系视角

“加强科学教育中的技术教育”这一观点根植于科学、技术间日益紧密的联系和相互作用。科学与技术之间关系不仅是科学、技术哲学的讨论范畴，而且一直都是有争议的话题。传统上一般认为，科学是人们认识自然界的活动，技术是改造世界的实践活动，在很长一段时间里科学、技术作为处于平等地位的、独立的文化形态分别对社会进步产生重大影响。当代科学与技术联系日益密切，相互作用日渐加大：科学新进展为技术研发提供理论依据并预见技术发展新动向，同时技术发展中的难题又推动更加深入、新异领域的科学探究。恩格斯曾说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”鉴于科学、技术的融合，在科学教育中渗透技术教育大有必要。“在科学与技术作用逐渐增强的现实状态下，科学教育如果继续坚守过去的‘纯’科学教育，将违背科学发展的本性，不利于教育功能的发挥及学生的发展。与此同时，技术教育也不能无视技术进步现实把科学摈弃在外”。［2］

2.科学课程视角

当今社会对科学素养的要求不再局限于物理、化学、生物等具体科学学科知识、概念、规则的掌握，还要理解科学、技术与社会科学范畴的相关知识。美国科学促进委员会为美国“2061计划”出版的核心著作之一《面向全体美国人的科学》（Science For All American）将“技术的性质”作为独立章节撰写凸显了技术教育的重要性，该书还强调：科学素养培养的重点也逐渐转移到“科学世界观、科学的探究方法、科学事业的本质、数学和数学过程的特点、科学与技术的联系、技术规则本身和技术与社会的联系等”。

3.技术教育视角

长久以来我国对技术教育的理解通常为：“技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。”［3］中小学技术教育长期以“劳动技术教育”这种形式开展，这就使得技术教育偏于技能教育。在当代社会转型、技术转型、基础教育改革背景下，我国学者开始采纳国际上对技术教育的解释：“技术教育主要是指在普通中小学实施的，以培养学生的技术素养为基本目标，为学生进入技术世界做好准备的教育。”［4］“技术教育”中的“技术”不再仅仅是指工艺、操作能力，而是指以问题解决为核心的、包括技术意识、技术理解、技术评价、技术反思和技术实践能力在内的技术素养。［5］要达到如此全面、综合的技术教育目标，就需要技术教育综合其他教学领域的知识和技能，科学教育在这一过程中将起到重要作用。在当前基础教育课程改革中，技术教育的改革也是整个教育改革中不可分割的一部分，理应成为我国教育改革特别是中学科学教育改革的一种催化剂。［6］

4.学生学习视角

在科学课程中开展技术教育可以通过将科学课程和实际问题解决联系起来，使科学课程内容以对学生个体有意义的方式组织起来，而不再孤立于学生的经验之外。加拿大学者埃肯海德于1992年和1994年对爱克霍夫和考特兰德发现的一种有助于学生成功地学习STS课程的教学模式——“社会性内容技术性内容科学内容更高层次的技术性内容更深层次的社会性内容”进行研究。

在上述教学模式中，尽管教师可能把他们的教学时间主要用在传统的科学内容上，但是这样的实施顺序可以确保科学内容按照对学生有个体意义的方式统整起来，而不再是分门别类、相互孤立的。我国普通教育中的科学教育实际上只是科学知识教育，即“纯”科学教育，很少涉及技术教育。“这就使学生大量的知识只停留在记忆与理解层面，很难与实际应用联系起来。因此中国学生要补创造性的课，必须重视技术教育，技术教育是激发学生创造性的最有利的途径”。［7］

二、科学教育中应该开展怎样的技术教育

1.在科学教育中开展技术教育的内容

《美国国家技术教育标准》规定，技术教育的基本内容包括:技术的本质、技术和社会、设计、应付技术世界所需的能力、设计世界等。科学教育承担培养学生科学素养的任务，在科学教育中加强技术教育并非让科学教育涉及技术教育的所有内容，而只是强调与技术设计相关的能力以及对科学、技术关系的理解。［8］

2.在科学教育中开展技术教育的方法

在科学教育中加强技术教育的方法有：①改革科学课程内容，使更多的科学知识和技术领域相关联，更贴近学生的生活世界和技术世界。②重视将技术设计和科学探究融合在“科学、技术、社会”这一课程内容中，技术设计一方面可以通过成形的设计产品为科学探究提供探究工具，另一方面可以通过论证技术设计过程的可行性、检验产品的性能验证科学假设的真伪。③转变传统以讲授科学知识为主的教学方式，提倡“做中学”——让学生亲身体验技术设计过程（包括确定所需解决问题、技术设计、技术评价、技术管理等环节），这样学生就能够真切地了解技术设计的制约因素、技术与社会关系、技术与科学关系。

三、我国科学教育中技术教育实施的现状

我国《科学课程标准》强调“理解科学、技术与社会的关系”是现代公民科学素养的重要内涵。《标准》规定通过科学教育，7—9年级学生应该初步理解科学与技术之间区别与联系；初步认识科学推动技术进步，技术又促进科学发展的关系，初步认识社会需求是科学技术发展的强大动力；了解科学技术在当代社会经济发展中已成为一种决定因素，科学与技术是第一生产力，等等。

我国《科学课程标准》还指出：“技术设计是技术活动的核心环节。技术设计能力是技术创新和实践能力的重要组成部分。为21世纪提供技术创新的人才支撑，必须注重从义务教育阶段开始培养学生的技术设计能力。在科学课程中，并不设置独立的技术设计章节，但在一些科学探究活动中会涉及教具、仪器的制作，解决实际问题方案的制订等，这实质上都涉及技术设计的问题。因此应将有关技术设计的教育有机地贯穿其中。”这说明在科学教育政策、理论方面我国已非常重视科学教育和技术教育的有机结合。然而科学课堂教学多通过讲述将科学知识运用于技术实践来推动社会发展和科学技术发展给社会产生的一些负面影响等进行“科学、技术与社会”教育，对于更能培养学生创新能力、动手操作能力的技术设计教育层面没有提出明确要求。这种方式的教育只是“说理教育”，难以达到让学生深层次体验“科学、技术与社会关系”并在实际生活中自觉运用科学、技术知识、手段进行决策以解决实际问题这一目的。

四、加强我国科学教育中技术教育的实施建议

我国科学教育中的技术教育要加强技术设计方面的教学，强调技术设计并非要师生花费大量的时间进行大量的技术设计活动，而是要学生深入理解技术的本质，进而体会科学、技术间的紧密联系及它们对人类生活的复杂影响。科学教师要意识到技术教育在科学教育中的重要作用，广泛开辟实施技术教育的途径。

科学教育中的技术教育的一个重要目标是让学生理解技术的本质，要达到该目标，“特别要注意应正确而全面地理解技术，而不要局限于某一特定的技术领域”。在科学教育过程中科学教师要更新教育理念，转变教学方式，使技术教育以生动形象、学生喜闻乐见的形式走进科学教育中。

参考文献：

［1］王秀红，高晓伟，李艳梅.中学化学新课程中的技术素养［J］.化学教育，2005，（1）:21-23.

［2］何永红，王祖浩.我国科学教育急需厘清的几个关系［J］.教育科学，2006，（2）.

［3］丁浩.让技术教育闪耀人文的光辉〔D〕.南京:南京师范大学，2004.12.

［4］国百科大辞典编委会.中国百科大辞典〔M〕.北京:华夏出版社，1990：460.

［5］国际技术教育学会（TIEA）.省略

［6］蔡铁全.中学科学教育要关注学生技术素养的提高《美国国家技术教育标准对我国中学科学教育改革的启迪［J］.教育科学研究，2006，（6）.

［7］丁邦平.论国际理科教育的范式转换——从科学教育到科技教育［J］.课程、教材和教法，2002，（1）:5.