民国时期的小学教育范文

导语：如何才能写好一篇民国时期的小学教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：韩国；学校国民精神教育；特色与启示

学校国民精神教育是育人教育，是贯穿学校思想政治教育和道德教育的重要内容。在当今东亚乃至世界范围内，韩国学校国民精神教育因其鲜明特色和显著效果而颇具影响。考察和分析韩国学校国民精神教育的特色，对于更好地开展我国学校民族精神教育、提升社会精神文明建设、促进社会的和谐发展具有重要的启示意义。

一、基本内容

韩国在近代从殖民属国到独立国家的过程中一直比较重视国民的道德素质和精神状态问题，尤其关注学校国民精神的教化和培育。1948年，韩国颁布了体现国民精神建设目标的教育法，提出社会科教育的目标是“使受教育者认识到个人与社会、国家之间的关系，培养道义、责任感、公民意识及合作精神；教育学生了解国家的历史与现状、培养国民精神、独立自主精神与国际合作精神”。这一目标，首次勾画了韩国学校国民精神教育基本内容的轮廓。此后，伴随着韩国现代化过程中的社会变迁与教育改革，学校国民精神教育的理念逐渐增强，其内容也逐步丰富。经过半个多世纪以来的7次课程改革，包括个体生活礼仪、道德品质、国家意识以及社会规范在内的国民精神教育，成为当今韩国学校道德教育的重点。

进入21世纪以来，韩国政府提出学校国民精神教育的中心目标是培育“主导21世纪世界化、信息化时代的自律而又有创意的主体韩国人”，即培养熟悉基本生活习惯、礼仪和道德规范，具备合理判断和解决道德与法律问题的能力，具备正确的市民意识、国家和民主意识、世界和平与人类共赢意识，具有实践理想的道德趋向的现代韩国国民。这样的中心目标，实际上确立了韩国学校民族精神教育的根本方向与基本内容。学生是国民中的精英分子，学校是国民精神教育的思想熔炉。围绕着现时代的人才培养目标，韩国学校侧重从历史文化、道德传统和生活习俗等几个方面构建了国民精神教育的丰富内容。

1.历史文化教育

韩国文化隶属于东亚文化圈，与作为其近邻的中国文化、日本文化之间有着密切的联系。在长期的历史文化交流中，韩国文化从中国的儒家文化中获益颇多。面临着21世纪的文化竞争，已经成功实现了经济现代化的韩国对保存自身历史文化特色相当重视。在一定意义上说，韩国人把历史文化看作比自己的生命更为重要和更值得护佑的精神珍馐。从近些年发生的韩国对“端年节”、“中医”等中国传统文化遗产进行“抢注”的事件，也不难看出韩国对历史文化的极端重视和强烈的占有心态。

作为文化传播的集中营，韩国学校教育承担了“保护历史、传续文化”的神圣使命，对历史文化教育予以特别关注。学校除了在其常规课程设置中普遍地开设了占比例很高的与历史文化有关的科目外，还在各门课程的组织教学中尽可能地渗透韩民族的历史文化信息等教育元素。从内容上看，韩国学校的历史文化教育除了对韩国形成发展史、韩文化史、韩民族遭受侵略的苦难史以及抵御外侵的不屈抗争史进行大量教育外，更侧重简单历史文化知识传授之外的历史精神和文化意识的培育，尤其是渗透民族自强心、自信心、复兴意志教育和民族精神教育。教育的途径除了知识灌输，更多的是自然熏陶、参观访问和实践教育。学校在校园的走廊、教室、宿舍和办公场所悬挂人物、书法、绘画等历史文化艺术作品，还经常组织学生参观历史文化博物馆、历史文化故居、遗迹等，通过这种名实结合的历史文化教育，学校着力唤醒学生对韩国历史和文化的记忆，培育学生的文化情怀和历史意识，尤其增强了学生对家园、祖国和民族等身份符号的情感接受和理性认同。

2.道德传统教育

道德教育是韩国国民精神教育的一大特色，它既是韩国学校国民精神教育的重要内容，也是韩民族精神培育的重要途径。韩国颁布的《国民教育》提出，韩民族的德育表现为自主性、公益性、协同性、勤勉性、奉献性、效率性。在这德育“六性”中，自主性指民族自立精神，重塑民族之魂，弘扬民族传统；公益性指尊重集体利益和秩序；协同性指互助合作精神和团结互爱精神；勤勉性指正直和诚实的劳动态度；奉献性指社会责任感和奉献精神；效率性指合理、主动的创造。可以看出，这些德育要求在具体内容上都与国民精神有关。

不少人认为，韩国是今天世界上儒家传统保留得最好最完整的国家，也是道德教育现代化的典型。如果就当今韩国学校道德教育的模式、特色和主体结构看，这个说法是很有道理的。儒家思想是韩国社会占主导地位的思想，讲究为人之德，注重人身修为。儒家的传统道德从古代三国时起就成为韩国“太学”的道德教育的依本，尽管经历时代变化，儒家伦理至今仍是韩国学校国民精神教育的主体脉系。古代韩国学校曾把修身、齐家、治国、平天下的传统道德伦理纲常，作为个人修为和安国立命的目标。今天，韩国学校的国民精神教育承袭和发扬了注重道德精神历练、强调培养道德人格和精神品质的传统，其主要标志之一，就是韩国学校道德课程把培育现代有道德公民的目标，渗透和结合到学校教育的制度和机制内，制定了层级分明、循序渐进的现代道德课程教育教学体系，采用铺天盖地、无处不在的道德教化，使学生们接受浓厚的道德熏陶和国民精神感染。

当然，随着时代的变革，韩国学校的道德传统教育并非一成不变地照搬了过去的封建道统的说教内容和方式，而是结合着时代要求灵活地把传统道德精华化身在现代道德理念中。

3.生活习俗教育

生活习俗是反映个体精神面貌的标志，也是国民精神教育从社会个体抓起的基本突破口。韩国教育界普遍认为，要培育文明、健康、积极、进取、有创造力和道德心的现代国民，必须重视社会个体的生活习俗教育。因此，韩国的学校都非常重视学生个人生活习俗教育，努力将社会生活中移风易俗的精神及做法延伸到学校教育中来，从寻找校园文化和社会风俗的结合点上来调节学生的日常生活与行为习惯，为塑造儒雅温文的礼风、培育文明国民奠基。这其中最为突出的内容就是礼仪教育和节俭奉献教育。

韩民族承袭了儒家“重礼”的优秀传统，非常重视礼仪。不少韩国人认为，礼仪是为人之基本，只有学会礼仪，才能很好地做人做事。在礼仪教育方面，韩国学校开设的课程包括了个人生活、家庭生活、学校生活、社会生活以及国家生活多方面的礼仪内容。学生从上学之初就开始接受礼仪教育，一般是从最基本的生活礼节习惯开始，如在家、在校怎样表敬守礼，参加社会活动该持有何种礼仪等，一直到社会生活中的各项礼节习惯。这些礼仪习惯往往在经过长期的教化后，能够很自然地在学生的日常生活和交往实践中得到巩固和体现。

在节俭奉献教育方面，韩国人崇尚勤俭节约，讲求利用，提倡利己利他双向并举，要求在满足自己物质需求的同时也要奉献他人。不少学校都设有“Anabada”组织，号召学生对日常生活用品进产“节约、分享、交换（使用）和再利用”。该组织还定期举行活动，参与者会把自己不用的旧物低价卖出，购买别人的旧商品，交换过程中所有钱物节余都捐献给社会福利部门。通过这样的活动，学校在学生中有效地普及和提高了勤谨、节俭的观念和共，享、奉献的意识。

二、主要特色

长期以来，韩国学校在开展国民精神教育方面善于发掘和利用自身优势，积极探索适合自身国情和社情的有效途径，在总体思路、建设布局和实践途径上，呈现出以下几个方面的突出特点：

1.依托强势的道德教育塑造学生的精神品质

韩国现代化的过程不仅是经济现代化的过程，同时也是韩国人的现代化的过程。从20世纪60年以开始，韩国为传承儒教，就正式把儒教的道德伦理列入大、中、小学的教育科目，要求学生学习孔子、孟子、荀子等中国古代著名儒学思想家的理论，接受“尊重人的生命与价值，诚敬修养”以及“以德业相劝、过失相规、礼俗相交、患难相恤”等儒家思想的教育。在现代化过程中，韩国政府结合社会发展实际多次对教育科目进行过调整和改革，不断结合着国情要求调整学校道德教育课程的具体目标，提高道德教育的力度和分量。按照国家政府的要求，韩国学校也把培养韩国学生的国民意识、思想观念和价值理性确立为学校道德教育的目标和方向，把道德精神教育视为学校教育的要务，把道德养成视为学生教育的中心。

在韩国，从小学开始就普及了附着于学校道德教育之中又凸显在学校教育、管理和服务的所有环节内的国民精神教育。普遍开始的学校道德课名称和重点不同，大体由“个人生活”、“家庭近邻及学校生活”、“社会生活”、“国家民主生活”四部分组成，其教育重点是教育学生学习日常生活中必需的基本生活习惯、社交礼仪、道德规范，养成健康的公民道德性，培育礼仪、秩序和共同体意识。“个人生活”部分包括尊重生命、诚实守信、实践意志、自主节制等要素，强调“端正、诚实、节制、创造、深思”；“家庭近邻及学校生活”部分包括敬爱他人、家校礼节、爱家爱校等要素，强调“孝道、礼貌、和睦、协同”；“社会生活”部分包括社会秩序、扶助协作、公益公正、民主秩序等要素，强调“宽容、亲切、公益精神、责任意识、团结合作、公正、律己、正义、环境和共同体意识”；“国家民主生活”部分包括热爱祖国、热爱民族、团结统一、国际友好、热爱人类等要素，强调“三爱”，即爱国家（忠诚）、爱民族（继承传统文化）、爱人类，提倡关注“国家、民族、安保、和平统一、人类发展等”。从总体上看，这些课程的内容侧重“善、爱、和、礼、孝”等基本人格价值和社会理念的普及，同时也强调对“社会、民族、国家和人”等概念关系的理顺。

按照这样的教育内容设定的课程，不仅在数量上比其他任何人文教育科目都占有优势，而且在质量上通过“链条式”的承接模式，把作为韩国国民所应培训的内容渗透到了对学生日常生活习惯、礼仪、公德和理想教育之中。尽管各不同年龄段和学习期的道德课内容不尽相同，国民精神却是贯穿其中的一条主线。这样，以压倒式的强势道德教育所营建的学校国民精神教育模式，就成为韩国道德教育的一大特色。一般而言，在完成了从小学到大学的伦理道德教育后，青年人就基本能够为培育努力奋发的生活态度、勤谨奋斗的立业精神和顺应民族国家要求的价值观和人生观奠定比较扎实的基础。

2.建设牢固的国民精神教育维系体系

韩国学校国民精神教育之所以开展的持续而有特色，与其牢固的支撑和维系体系有密切关系。从学校国民精神建设的外围布局上看，支撑韩国国民精神教育的两根支柱，一是文化传统，二是现实政治。

就文化传统而言，韩国政府和社会在高度重视文化遗产的政策和制度的带动下，已经养成了一种团结一致、全民性的“文化家私”情结。近年来，韩国对其以儒家为代表的所谓民族文化进行保护和建设的力度在世界范围内都很有影响，不少韩国学者自己都认为，与其他国家相比，韩国国民精神教育的魅力就是特别重视民族文化的保护和儒家思想的传延。韩国处于亚洲文化圈内，将来自中、日及周边诸国的文化集纳糅合而自成体系的韩国儒家理论，对韩国社会民众思想和行为的影响可以说是根深蒂固的。在韩国旨在进行国民精神教育的课程体系中，传统文化的内容也占相当大的比重。当然，儒家文化原本具有浓厚的封建色彩，也有浓厚的专制思想、等级观念、门第意识等腐朽成分。韩国政府和社会尽力克服上述消极成分，大力提倡儒家文化中艰苦奋斗、勤俭节约、吃苦耐劳、坚韧拼搏等优秀思想品质，使韩国国民精神从源头上得到有效扬弃、科学继承和发展。

从现实政治来看，从早期受统治和压迫中形成的“殖民地抗争意识”，在近半个多世纪以来的韩国政治变迁中，不仅没有因为现代化的进程而消弱，反而在韩国民主式的威权政治下得到助长和增强，这种意识在国民精神中的一个反映，就是社会道德结构中的民族意识和精神自立的成分，无疑与社会政治及意识形态紧密联系并深受其影响。实际上，从历史上的韩国教育改革中政府对道德课程的目标调整可以看出，韩国国民精神教育在从内容思路到普及实施的所有环节中，都渗透了强烈的政治意识形态因素，尤其与政府所倡导的现代自由民主意识、爱国安保统一等价值结合在一起。当然，尽管韩国的道德课服务于政治，而且被融人到了社会思想、政治道德等社会教育与公民教育的全过程，但它并不“唯政治化”，在其具体实施上却是相当程度上依赖于多元教化途径的。

3.推行理实结合、知行并举的效度化教育模式

韩国学校国民精神教育采用的是理论和实践紧密结合、受教育对象知与行并举的效度教育模式。

学校在开展国民精神教育时首先清晰地标志了受教育对象的定位：学生不是被当作只承担“聆听教诲”任务的单向度的静态对象，而是从一开始就被认定为会承担“爱家、建国、服务社会”使命的具有特定发展目标的活生生的人。因而，对这样的对象进行国民精神教育，就是要通过外在教育和内在教育、他人教育和自我教育，共同打造和培养出富有“和顺、正义、奋进”的社会精神与民族性格，能够积极对应社会惯例及其规则的责任者。由此，国民精神教育无论在什么维度上说都不应该是纯粹的理论教育，而应当是“丰富的理论+活生生的实践”的教育。在此模式下培育出来的合格国民，也不应当仅是空头的道学理论家，而至少应当是国民精神的实践者。

为加强国民精神教育，韩国政府强调把“国民精神教育”寓于一切教育教学活动中。因此，韩国学校秉承“笃知重行，圣见于行”的理念，从小学就特别重视学生的道德行为的水平和道德实践能力，强调从日常生活和行为细节中获得道德真知。在教学重点上，对义务教育阶段的低年级学生侧重道德习惯的养成，对高年级学生则增加了对道德知识的传授和道德践履能力的培养。在大学阶段，则除了开设以更加系统化和理论化的道德哲学与伦理知识为主的国民精神教学课程体系外，更增加了对反映学生道德心理、道德意识、道德观念、道德精神和道德行为的实践理性的监督与评估。这样，从小学到大学，韩国道德教育中“国民精神教育”内涵和程度逐级提高并逐渐理论化和体系化，对学生的道德实践能力和水平的要求也不断提高。相互承接、逐级提升的梯级教育教学架构，使得学生在知、情、意、行等方面能够接受完整、顺畅和体系化的国民精神教育，成长为合格的社会公民。

三、启示与借鉴

韩国与中国是同属东亚文化圈的友好邻邦，两国间长期保持了互相学习、双向交流的友好关系。韩国在历史上曾从中国承袭了深厚的儒家文化传统，而它在实现现代化过程中加强学校国民精神教育的做法，对于当前致力于现代化建设的中国开展学校国民精神教育也具有重要的启示意义。

启示之一：政府对学校国民精神教育应赋予足够的重视

自上个世纪60年代以来，韩国历届政府都比较重视学校国民精神教育，不仅将其纳入到韩国教育和社会现代化的整体布局中加以建设，而且通过强有力的国家政治经济和文化制度加以保障。韩国政府在实现现代化的过程中坚持“教育先行”的思路，始终牢牢抓住对青少年的教育主动权，把国民精神教育和道德教化放在社会建设最为突出的位置上，从政府投入到管理机制进行倾斜式重点保障。仅以前几年的第7次教改为例，政府投入50亿韩元，历时3年，广泛征求包括专家、教师、学生家长、教育管理部门以及社会大众14322人的意见，召开282次各种类型的协议会、讲座会、听证会和1794名委员参加的179次教育课程审议会，最后确定了培养国民精神教育的目标和人才培育的方向。在中国，由于建设市场经济过程中市场化对人们思想观念的影响，政府在社会精神文明和公民道德建设上面临着多元冲击和挑战，呈现出指导性不强、措施不利的缺陷，故此，政府极有必要增强对学校国民精神教育的指导意识，提升政府计划和管理在精神教育上的导向功能和保障作用。

启示之二：建立健全“学校+社会+家庭”的联合教育格局

韩国的社会道德教育致力于建设完善和美的道德社会，致力于发展全民性的文明、和谐、谦恭的人际交往伦理和道德规范。学校的国民精神教育以培育合格国民为目标，与社会道德教育密切结合在一起。对于学生而言，学校是走人社会的桥头堡，家庭是联系社会的大本营。在中国社会逐步走向现代化的进程中，家庭、社会和学校所承载的国民精神教化的功能只有相互衔接、紧密结合起来，才能充分发挥和保持学校国民精神教育的质量和效果。因此，要牢固地构筑起国民精神教育点、线和面相互支撑、联结的立体教育架构，搭建以学生个体为圆心，逐渐扩展到家庭、学校、社会和国家的放射型教育格局，使学生个体的生活坐标与集体和社会的发展进步紧密结合并衔接起来，形成完整的国民精神教育循环圈和联结链。

启示之三：适时更新学校国民精神教育的内容

针对经济全球化症候的影响，尤其是全球化给传统文化和思想道德观念带来的冲击，韩国教育改革力图实现“挑战—应战”式创新，提出道德教育的目的是在价值观念混乱和德行遭到肢解的现代社会建立和发展美好的社会。随着社会发展，社会需要更加多样化的道德规范，因此，越来越多的韩国中小学都根据时代变化，不断更新和调整着国民精神教育的内容，而大学也都普遍增设了各种各样的新型道德伦理文化课程，力图使教育内容与社会要求同步，与教育对象的思想实际吻合。对于经济全球化带来的冲击，正在实现现代化的中国非但不能避免，而且要比其它已经实现现代化的国家承担更多更大的挑战。要应对挑战，化解道德体系瓦解的危机，一个必然的路径就是要对传统的国民精神教育内容进行革新，对传统道德和文化内涵进行时代性重构，建立现代性的国民精神教育内容体系。这不但是当前中国学校国民精神教育的基础，而且应该是进行人的现代化建设的着力点。

启示之四：积极创新国民精神教育的思路和途径

在开展学校国民精神教育的具体思路和途径方面，韩国学校的做法中有三点颇值得借鉴：

第一，按照受教育者的道德人格成长规律，特别是思维发展规律来设置课程，从小学到大学依次侧重基本生活习惯的养成、道德规范的内化、道德判断能力的提升和道德实践能力的巩固等不同的梯级和重点，逐步培育学生的国民精神认知能力和践履能力，实现由“知”到“行”的及时有效转化。

篇2

关键词 民国；职业指导；职业教育；人职匹配；职业

中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）01-0071-05

19世纪末，西方资本主义列强用鸦片和大炮轰开了中国闭关锁国的大门，中国从此变成任人宰割的羔羊，一系列辱国丧权条约的签定使部分有识之士认识到中国羸弱的原因是实业不发达，由此，“实业救国”思潮应运而生。在“实业救国”思潮影响下，我国职业教育发展迅速。然而，由于职业教育是一种新兴的“舶来品”，引进初期在师资、设备、课程等方面存在着一系列问题，加上教育与职业不沟通以及普通中学忽视职业教育等原因，致使大量学生毕业后闲置于社会。鉴于此，大批教育家和爱国人士开始提倡在国内推行职业指导，以解决教育与职业脱节的问题。“职业指导”在这种背景下进入了中国人的视野。

从职业指导的实施来看，1916年，清华大学校长周治春为指导学生进行职业规划，曾邀请伍朝枢、王正廷等社会名流赴校演讲，并让学生填写志愿作为分科的依据，开启了近代中国职业指导的先河。1919年，中华职业教育社在《教育与职业》第15期创办了“职业指导专号”，介绍和研究职业指导，吹响了普及职业指导的号角。1920年，中华职业教育社分设职业指导部，标志着专业职业指导机构在中国正式成立，此后全国各地相继成立了职业指导机构，为职业指导在中国的开展做出了很大贡献。

一、职业指导内涵的界定

内涵的界定有助于职业指导的推行，它在一定程度上规定了职业指导发展的方向。民国学者对职业教育内涵的界定主要从两个层次展开：对国外职业指导概念的移植；结合中国当时的国情来界定职业指导。

从对国外职业指导概念的移植来看，具有代表性的为美国工业局为职业指导所下的定义，认为“职业指导并非替人找寻位置，或是只在帮助人选择一种职业，职业指导的职务，并且要使做父母的对于儿童职业有一番考虑，详细审查儿童的兴味如何、能力是否胜任和选择最相宜的职业，决定之后，再去想用哪种步骤以获到职业的预备。”[1] 定义超越了一般把职业指导作为学校专利的局限，而是把职业指导作为一种全社会的事业来抓，把社会作为职业指导开展的主体，这种定位有助于全社会都来关注职业教育。

国内对职业指导的界定主要从四个维度来展开的。第一是把职业指导看作一个连续的过程，即“开端于小学时期之职业陶冶，完成于毕业后的服务指导。”[2] 第二，从目的的角度而言，职业指导的目的有三：“一是使学校教育与实际生活互相关切；二是使各人得尽力于其天性所最适宜之职业，而各致其最大效力于社会；三是使社会上对人之需要与个人对于社会之需要互相适应。”[3] 第三，从功能的角度而言，有学者认为“职业指导为一种有组织的社会事业，根据各种职业之知识，及各个人之才性、兴趣、家庭状况，以助其选择职业、准备职业、谋得职业以及得业后之稳定与进步。”[4] 第四，从职业指导的任务来看，“职业指导有时虽然要做那代人寻找职业的事情，但他的重要任务，却在根据相当的知识，以努力获得选择职业的智慧。”[5] 从理论上看，把获得职业智慧作为职业教育的任务不失为一种好的导向，但是，在民国民众普遍文化、经济及通讯信息不发达的情况下，要使学生获得选择职业的智慧，难度很大，即使获得了这种智慧，也无法为自己选择适当的职业。

综合民国时期对职业指导内涵的界定，职业指导事实上就是指以在校学生以及社会人士为对象所进行的择业、就业方面的指导，其基本目的在于提升指导对象在择业、就业以及专业等方面的智慧，最终达到“使无业者有业，使有业者乐业”。

二、开展职业指导必要性的探讨

任何一种教育形态的产生必有其产生的缘由，职业指导也不例外。民国初期职业指导的探讨主要缘于民初教育与职业脱离的现状以及大批海外归来的留学生对国外职业指导理论与实践的引进和介绍。民国学者对职业指导必要性的探讨，主要是从教育与职业的沟通，普通中小学教育与职业教育的衔接以及职校毕业生的就业观念三个维度展开的。

（一）教育与职业的脱离呼唤职业指导

民国初期，中国的产业开始从传统型向现代化产业类型转变，资本主义工商业以及现代农业在国内开始兴起。以此为契机，中国的教育事业蓬勃发展起来，尤其是被视为能够拯救国家和民族的职业教育得到了空前发展。职业学校从1912年的425所发展到1916年的525所[6]，四年间增长了100所，这在百废待兴的民国初期是一个很了不起的数字。从整个教育发展来看，清末以来班级授课制的引进也在一定程度上促进了教育的发展。尽管教育发展迅速，但由于受传统的“读书入仕”观以及“重文轻实”观的影响，多数学生不愿就读于职业学校，即使读了职业学校的学生和普通学校的毕业生也都不情愿从事技术类工作，造成了学校教育与社会职业需求之间的脱离，为此，教育界认为要解决教育与职业脱离的境况须依靠职业指导。如有学者认为：“从大学、中学、专门学校（注：如农业专门学校）毕业的学生，有了很高的学识，而无业可执，流为高等游民的指不胜屈。即使有少数人谋得位置，总算有了职业，然而所用非所学，所学非所用，他的职业还是走门路说人情得来，并不是教育之力。教育不是形同虚设么？补救方法惟有实施职业指导了。”[7]

（二）中小学普通教育与职业教育之间的脱离呼唤职业指导

民国初期，深受传统“重文轻实“观的影响，普通学校毕业生都试图去挤升学的独木桥，而对职业教育不屑一顾，导致大量新兴的资本主义民族工商业紧缺大批的技术工人和专业管理人才，而大量的毕业生却赋闲于社会的现象。另外，当时职业学校所培养学生的数量和质量，也完全无法满足实业发展的需求[8]。有学者把上述情况的出现归结为职业指导的缺乏，并认为“中学是为学生升学而设的，而实际上中学生却不是个个皆能升学的，那么，不能升学的学生怎么办呢？这是教育上一个亟待解决的问题，因此，在中学方面（高级小学也同样），一定要有升学指导。”[9] 事实上，升学的毕竟是少数，“除确立升学者外，其他应根据指导的结果预先安排，或是初中毕业以后，指导其升入某高一级职校，或是在初高中二年级时，即为之设法分出，加以职业训练，以使其毕业后，储备好就业技能。”[10] 然而，这只是学界对学生成长与发展的期望，而落实此期望的途径为职业指导。

（三）实业界呼唤职业指导

实业界属于职业教育的用人机构，实业界对职校毕业生的需求以及评价是推行职业指导的另一个原因。民国初期，实业界对职校毕业生的评价为“脾气大，眼光高，不耐劳苦等为多数学生通病”[11]。造成此种现象的原因除了传统文化中对技术的歧视外，学者认为职校的教育内容也是一个重要原因，因此，研究人员强调必须在职业教育中加强职业指导，改变学生漠视技术工作的观念，训练其良好的工作技能，养成爱岗敬业的好习惯，使学生乐于自己的职业，同时也使实业界乐于接受职校学生。

三、民国时期职业指导的实施策略

（一）职业指导的原则

职业指导是一种职业教育活动，对象是人。职业指导的开展必须以人和社会为出发点，遵循一定的原则。刘湛恩从六个方面论述了职业指导的原则：人人当有职业；凡属正当职业，皆可服务社会，发展才能；职业指导包含指导青年选择职业、预备职业、从事职业、改进职业；青年们选择职业，当根据本人的特性、兴趣、志愿、环境；职业指导员的责任，乃在讲明原理，指导门径；职业指导应采取科学方法。

（二）建立职业指导机构

由于职业指导已经超越了专门的职业教育范畴，而且把中小学生也纳入其范畴，因此，职业指导必须成立专门的机构。有条件的学校要成立职业指导委员会，负责对学生开展职业指导。对于社会方面，除成立职业指导委员会以外，各地还要成立职业指导所或介绍所，职业指导所除进行职业指导外，还负责产品的推销工作。

（三）调查职业状况

调查职业状况有利于更好地达到人职匹配，内容包括调查职业的功用，运用科学的方法制定调查表格对各地的职业进行调查。调查表格的内容应包括机关名称、地址、经理人姓名，这有利于后来的联络。表格的主题内容包括：本业的分类、职工的数目、每日工作的时间、薪俸、本业趋势发达否、职业的性质、职业的环境、需要的职业训练、职业的前途、调查者的意见。这样的全面调查为职业机构和学校的设置科目、教学重心以及培养学生何种能力等安排提供依据，有利于实现职业与教育的沟通。

（四）研究学生个性

“举行职业指导时，应以学生个人为本位。个人的性质各别，嗜好的职业也自各别，指导员须特别注意，以为指导的根据。”[12] 根据民国学者的观点，研究学生的个性可以从以下几方面来进行：一是亲友评判。生活在周围的人最能了解生活习性、兴趣等，但是这种方法缺乏科学依据，只能作为参考。二是学业成绩。成绩显示出学生在某一方面的基本功以及该生在这方面投入的精力，把它作为个性研究的依据，有一定的合理性。三是智力测验。这是从西方引进来的，是建立在心理学基础上的一种测量学生智力的方式，有一定的科学依据，可以按照智力高低分出某人大致可以从事什么职业，比如，医生、律师等需要智力较高的人去做，而车夫、木匠等大部分用体力的职业，智力低些也无妨。但在测验实施过程中，测试者必须对测验本身有一定的了解，而且测验的结果尽管可以确定某人的智力属于劳力或劳智的范围，但是并不能具体确定适合什么职业。四是职业特性测验。这是根据职业对人特性的要求来确定人是否适应某一职业，比如，医生需要迅敏的辨别力，律师需要很强的记忆力和口头辨论能力，这样的测验在单纯的智力测验基础上更加具体。五是本身分析。本身分析主要通过职业自审表来施行，职业自审表包括如下几方面内容：个人的历史（包括家庭的、学业的、关于健康的、关于社交的）、个人环境与志愿、个人兴趣、个人特性。在实施调查前，要使学生明白如实填写对自己的好处，同时，测试者必须申明确保学生的隐私不外泄。在实际实施过程中，必须把以上几项方法综合起来衡量，才能收到实际的效果。

（五）职业指导的具体实施方法

首先，传统课堂上的传授与讲解，“教员在上课时，利用讲解，处处把择业的原理，暗示给学生，使学生们心领神会。”[13] 开展职业指导知识培训，把职业指导理念贯穿于教学中，在今天也不失为一种良好的教学方法。职业指导课程的开设，可以尽量从公民课程中挤一点时间，增加课时量。

其次，从社会实践活动来看，必须组织指导对象深入实地进行参观、访问。例如，指导员联络学生，每月集会一次，讨论种种职业问题，并随时率领团员参观本地的各工厂及各大机关。参观之前，指导员要介绍参观过程中的职业概况。参观后，要作报告。举办一星期职业运动，就是选择一个适宜的星期宣传职业知识，这种活动容易引起学生的注意和社会的关注。

第三，请职业界知名人士进行讲座。例如，可以请职业界有名望的成功人士演讲职业发展所需的智慧、特别品性以及前途和希望。同时还要鼓励阅读关于职业的书报，如伟人传记、各业报告、择业原理、定期刊物。对特殊的个体进行职业指导也是必须的。学校还要经常和离校学生保持联络，为不能适应某一职业的学生继续介绍与其特性相宜的工作或者指导其接受职业补习教育，以求改进。

四、评价与思考

（一）民国时期职业指导对社会的影响

民国初期，大量学生“毕业即失业”，表面看是一个教育问题，事实上它的影响力已经超出教育范围，成为严峻的社会问题。首先，从观念层面看，民国时期人们“重文轻实”思想特别严重，认为职业教育是“饭桶教育”。尽管因为生计，社会上刮起了一股职业教育风，职业教育发展势头不错，但是多数人思想上仍对职业教育存有偏见。职业指导以树立职业平等的思想为己任，以职业服务精神为归宿，加速了人们职业教育观的改变，在一定程度上促进了社会的进步，是一把开启人们认识并接受新生事物的钥匙。其次，从职业指导的终极目的来看，是要更好地实现“人职匹配”。良好的人职匹配有助于社会的稳定。引进职业指导后，得到教育界人士的大力提倡和各界社会人士的支持，组建了一系列职业指导委员会等机构，在一定程度上解决了教育和职业不沟通的问题，并有效地发挥了教育与职业对社会进步的推动作用。

（二）民国时期职业指导对整个教育界的影响

首先，教育的对象是人，人是有思维的动物。教育的目的是使人的个性得到最完美的发展，而民国之前国内几乎没有人从科学的角度研究人的生理和心理规律。民国初年，研究人的学科才从西方引进，国内逐渐开始关注人的发展，大量心理学译著、心理测量表陆续引进，而职业指导正是以心理学和生理学为规律的，因此可以说，职业指导在国内的兴起促进了国内教育界对人的个性特质的研究，加速了心理学科的发展，为普通教育活动的开展奠定了学科基础。其次，职业教育是由实业教育演变而来的，最初的职业教育是狭义的职业教育，仅仅限于职业学校内部，普通教育和职业教育是作为对立面而出现的。虽然职业指导是职业教育的一部分，但是它的范围却包括中小学、职业学校、补习学校的学生以及社会青年等，涉及整个教育系统，泛化了职业教育的概念，促进了职业教育和普通教育在某些方面的融合，有利于传统教育观念的转变。

（三）民国时期职业指导对职业教育界的影响

从职业指导的范围来看，它与职业学校、职业补习教育同为职业教育的一分子，隶属于职业教育，但在具体的实施过程中，又超出了狭义职业教育的范围，进而扩展到整个教育系统之中，职业陶冶、升学指导、就业指导与职业介绍等都属于它的范围。但是在社会职业数量无法满足学生就业需要的情况下，职业指导原本实现“人职匹配”的理念成为空话，但其活动促进了社会对职业的尊重，提升了职业教育在教育界的地位和影响力。

民国时期，职业教育的开展并不顺利，从直接移植到逐步与国情相结合，经历了一系列的挫折和失败，同时也不乏成功的地方。职业指导在职业教育的发展过程中起到了辅助作用。首先，职业教育只是单纯就教育论教育，缺乏实际的调查，基于职业指导而引进调查社会职业的做法，促进了职业教育的改革。其次，职业指导以心理学为依据，在普通教育系统内进行职业陶冶以及升学指导等为职业教育的开展提供了心理学基础，同时也促进了人们职业教育观念的转变。比如，职业陶冶关注职业服务精神的养成，从观念上解决了职业教育遇到的难题；个性的研究为学生进入何种职业提供了职业依据，同时，在个性研究过程中采用的综合考察方法（如亲友评判、职业特性测试、本身分析等）在一定程度上保障了个性研究的准确性。

（四）民国时期职业指导的缺陷与不足

尽管职业指导对民国时期社会和教育界都产生了不小的影响，但在其发展过程中也凸显出各种各样的问题。一是师资问题。“职业指导及升学指导的人才，当然要由大学、师范学院、师范学校负责去培养训练”[14]，这是不错的选择。但受到“读书入仕”观念的影响，此类学校毕业的学生是否愿意从事职业指导工作还值得探究。职业指导涉及心理学、社会学、哲学以及统计学等方面知识。而这些方面的知识在中国传统文化中根基不扎实，因此通过这种方式来培训，难免造成人才不合格。另外，能胜任此类人才培养的机构有限，在一定程度上造成职业指导人才缺乏，影响职业指导工作的开展。二是实施中存在的问题。“施行机构还极有限，只限于几处介绍所或指导所”。而职业指导工作还是注重介绍方面，而纯粹指导从简，没有完全开展，造成这种情形的原因有两个：缺少专门人才，青年没感觉到需要职业指导。因此，培养人才和提倡宣传，都很重要。测量工具。从人的角度来看，职业指导是以生理学、心理学等学科为基础的，因此职业指导的开展在一定程度上须以此类学科为依据，对指导对象开展个性、兴趣等方面的测验。然而，当时此类学科在中国还只处于引进阶段，导致了学者所描述的现象，即“关于职业指导技术和工具，近来虽已有所增加，但是进展极少极慢。没有技术和工具，工作的效率极受妨碍，所以今后对于工具，如心理测验、技术（如各种手续、格式）都应多加研究。”[15]

参考文献

[1][5]卫士生.职业指导概说[J].教育杂志，17(1)：2.

[2]曹伯权.初级中学实施职业指导之计划[J].教育杂志，17（1）：1.

[3]沈达时.教育与职业指导[J].教育杂志，17（1）：3.

[4]盛振声.职业指导是什么？[J].教育杂志，17（1）：1.

[6]杨智.民国时期我国职业教育发展研究与思考[J].职业教育研究，2009（2）：159-160.

[7][12][13]刘湛恩.职业指导的具体计划[J].新教育，9（1、2合期）：323,329,342.

[8]谢长法.民国初期的职业指导[J].职业技术教育（教科版），2001（28）：55-57.

[9][10]江问渔.职业教育的演进及展望[J].中国建设，3（4）：107.

[11]潘文安.职业教育与职业训练[J].教育杂志，17 （1）：1.

[14]江问渔.今后中国职业教育究应如何改进？[J].中华教育界，2（9）：50.

[15]何清儒.战后两年来的中国职业教育[J].中华教育界，复刊2（2）：26.

Comment on Vocational Guidance in the Period of Republic of China

YANG Zhi, LI Sen

(Research Institute for Educational Science，Southwest University，Chongqing 400715, China)

篇3

关键词：中小学教育建筑 空间模式 教育模式

中图分类号：TU244.2 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）02（c）-0247-01

1 教育建筑的发展历程

我国历史文化源远流长，上下五千年的雄厚文化背景造就了我国丰富的教育体系与教育建筑，早在西周我国初期教育体系便崭露头角，在民间更是发展了许多古代的教学建筑，如“明堂辟雍”就是古代的学校，孔子儒学的兴起让古代学术发展到达了一个顶峰时期，全国各地都有孔庙学堂，从孔子《论语》里面的记载看，孔子教学的地方大都不固定，乡间集市都是他教导学生的地方，可见当时并没有成熟的教育建筑理念和体系。

我国教育建筑发展兴旺的时代是在民国时期，西方国家的入侵，大大地抨击了中国传统的教学制度，西方学术思想影响了大量民国时代的学生与青年，他们吸收西方的思想文化，摒弃中国传统教育里面不好的地方，渐渐觉得由于封建社会的私塾等低级的教育建筑已经不能满足他们吸取先进知识的需求，由此大量的民国学校涌现在全国各个地方，著名的黄埔军校便是那个时代教育建筑的标志。

2 我国教育建筑的特点

2.1 灵活、开放、自由

新型中小学教育建筑为了适应义务制教育的需求，在教育建筑的空间上具有灵活性、开放性，在空间上为学生和教师提供了自由的开放式学习方式和教学方式，在当代教育建筑里，学生的积极性在这样的空间里受到了很大调动，这种开放的教育空间没有固定的空间模式。

2.2 营造良好学习氛围

新型教育建筑在注重空间模式的灵活性同时，更加注重建筑内部所营造的学习氛围及学习环境，教育建筑的外部则比传统的学校更加丰富多彩，学生们在内部学习知识的同时，与教师在学习氛围浓烈的教室，不仅促进了师生交流，而且增加了学生学习的积极性；教育建筑外部的环境丰富了学生校外的生活，让学生在学校教室学习书本知识，在课后又能体会不一般的实践活动，开拓视野，增加对课外知识的获取。

2.3 建筑设计新颖创新

经过了长时间的发展与进化，当代的教育建筑在满足学生需求的同时，教育建筑的外形设计更是充满创意，学生在进入学校学习的同时，新颖创新的建筑空间模式，激发了他们对学习的兴趣，引发他们对教育建筑的思考，提升了他们在未来学习中的思考能力和学习积极性。新型教育模式的改革，促进了设计新颖的教育建筑的发展，越来越多的设计新奇的教育建筑涌现出来，促进我国教育建筑设计的完善。

3 教育建筑内外环境的设计

3.1 教育建筑内部环境设计

教育建筑设计的最大的空间设计便是教室，教室的空间与平面布局是教室环境的主要方面。教室的空间一般都要容纳比实际学生人数更多的数量，有研究表明我国教育建筑的内部教室空间正在逐步扩大，教室的空间质量是促进学生学习，教师授课，师生交流的主要影响因素，其空间和平面的设计尤为重要，再加以传统和新型的教学设施陈放，教育建筑的内部环境质量大大提升。

3.2 教育建筑外部环境设计

教育建筑里的外部环境是指走廊，楼梯等外部空间环境，素质教育的核心就是将传统的书本知识汲取转换成课堂知识与课外知识相结合，外部空间对学生学习生活起到了辅助作用，走廊楼梯引导人群疏散，办公室则帮助师生交流，储藏室帮助收藏整理学生档案等等作用，是教育建筑另一不可缺少的部分。

3.3 内外环境的共同作用

为了更好地适应素质教育体系，现代教育建筑提倡新型的教育建筑是将教学环境的内外结合，而不是传统只重视教室内部，忽略了外部环境对学生的影响。教育建筑发展至今，更加看重的是建筑带给学生的影响，在学习的基础上，提高了学生的学校生活水平，促进知识的扩展提升，内外环境的共同影响是教育建筑空间模式设计的根本目标，从而满足学生对素质教育的硬件要求。

4 教育建筑设计原则

4.1 多用型空间原则

素质教育下的学生对学校的要求不仅仅停留在学习上，更多的是生活与学习的结合，现代教育建筑在内部空间的模式设计上体现了多用型空间的原则，在同一个空间里满足某些条件下能够同时拥有其他功能，而不是单一的教室的存在，能够有转化空间使用的能力，适应空间需求，满足多样化的学习需求。

4.2 包容性空间原则

相对于较大的建筑空间，内部的模式设计则应该同时具有一个小的空间，在满足对大空间需求的同时也应该能满足对小空间的应用需求；大空间的分层为空间的灵活性提供了可能，大小空间的相互包容，提升了教育建筑模式的可用性。

4.3 空间富余原则

教育建筑的容量伸缩性很大，它取决于学校拥有的中小学生人数，而这些人数在每一个学年初期都是不固定的，所以教育建筑在设计空间容量上应该有很大的富余空间留存，比如每一个班级的学生数量为三十人，那么它所需求的教室空间应该是四十五人的学习空间，这样不仅能容下所有的学生学习生活，而且增加了教室的运用率，真正地做到教育建筑空间的可持续使用率。

5 教育建筑的发展趋势

5.1 多元化发展

随着计算机与互联网的发展和普及，这种新型的教育手段已经逐渐深入我国教学课堂，打破了传统教学方式，优化了课堂教学形式，教室的发展已经变成运用新型信息化手段辅助课堂教学的场所，面对科技与需求的发展，可见教育建筑往更多元化的方向发展是必然需求。

5.2 建筑规模壮大

从古代学堂发展到当今社会庞大的教育建筑群，我国教育建筑在规模上取得了质与量的改变，与以往只关注面积，功能的建筑相比，教育建筑逐渐将学生需求和设计相结合，在满足学习需求的同时，设计创新模式新颖的特点更是让教育建筑风格迥异，不仅担负了教学功能的职责，更是以教学为目的的文化职能的载体。我国教育建筑发展以来，建筑面积不断扩大，建筑形式不断增加，建筑设计不断创新，在全国各地都是著名的教育建筑的踪迹，是我国城市化建设中的一大重要组成部分。

5.3 空间设计内外兼顾

教育建筑在设计教室内部空间的同时，与外部环境相互辉映，人性化的设计与学习环境相结合，优化了素质教育下的学习环境，营造了积极的学习氛围，更是教育建筑的一大进步。

6 结语

教育建筑作为素质教育基础建筑设施，是中小学生学习与成长的地方，我国教育建筑应该努力为学生创作一个优越的学习环境，促进素质教育的发展。

参考文献

[1] 屈健.中小学建筑空间设计[J].中国勘察设计，2010（1）：29-32.

篇4

黄兰淇（四川绵阳安县学生）

我认为对于中小学生来说，我们肯定必须写好钢笔字。我十分赞同陈振濂老师的看法，注重毛笔字是一个好的想法但是要结合我国国情。毛笔字从古以来都必须要老师教授，通过不短的时间来体会中国沉淀的古韵，这是一个对于学生而言比较漫长的过程，现如今钢笔字的使用已经明显超过毛笔，我们学习钢笔其实是在毛笔的基础上，就不存在弘扬民族文化的问题。在中国现在的应试教育体制下，学生的压力很大，学业负担很重，如若再加上这些毛笔，恐怕不但不会激发学生的兴趣，反而会让学生感觉书法是累赘。

练习钢笔对我们是有很大的好处，爱上魅力十足的汉字，在书海中遨游，在一次一次的学习中进步。钢笔也是学习毛笔的契机，我想喜欢上汉字的孩子们会主动学习自己喜欢的毛笔。化被动为主动，这样才是大家愿意看见的局面吧！我相信汉字对于每一个少年都有不可抵挡的魅力。

李晴阳（河南渑池一中学生）

我们学校正在考虑开设书法课，但是初中的学习比较紧了，课程开设不会太多，所以我想还是要以眼前实用为主，好好练练硬笔字吧。我对理科课程比较感兴趣，将来大概不会从事大量文字书写的工作，但是由于从小上过书法班，就也想把字写得漂漂亮亮的，就是个实用的目的吧。至于毛笔字，可能我是没有时间去专门练习了，所以我建议学校的书法课多开硬笔课吧。

杨雪（河南郑州七中分校学生）

书法课程将在各地中小学课堂出现，“书法进课堂”将成现实。为了继承和发扬中国传统艺术，让我们从小了解中国书法艺术的博大精深，学校让我们选择练习硬笔书法还是练习毛笔书法。我更偏向于毛笔书法，从最早文字的出现到现在，书法在历史的长河中经历了数千年的演变，如今留下来的都是十分经典的作品，我们应该去学习这些中国独有的文化艺术，让我们独特的传统文化发扬光大。

李奇炜（广东省广州市第一实验小学学生）

书法课现在已经成为我们的必修课。记得去年的时候，学校安排了一学期的硬笔课程，今年这一学期我们开始接触毛笔课程了。看着古人的碑帖让我叹为观止。学校对低年级的学生开设硬笔课程，三年级以上才开始接触毛笔，这是有一定的道理的。因为年龄太小的，很难掌握毛笔，年龄稍大一些的就能够合理地控制好毛笔和墨汁，不至于弄得一团糟。我本身就对书法有很大的兴趣，所以除了课堂的学习外，父母还给我报了兴趣班，让我跟着专业的书法老师学习，我大部分临习的都是毛笔字帖。所以，我个人觉得书法的学习还是应该以毛笔为重点，这样才能更加专业和深入地掌握中国的传统艺术。

大人观点

刘延军（陕西省西安市雁塔区燎原小学教师）

在教育部大力提倡素质教育的今天，全国各地中小学纷纷开设了写字课，有的学校侧重于毛笔，有的学校偏向于硬笔。我认为在课堂上应该以普及方便实用的、易于学生掌握的硬笔书法教学为主，在课外兴趣班应该以传统的、艺术性强的毛笔书法教学为主。学习“硬笔与毛笔”没有好坏之分，只有侧重不同，它们殊途同归，目的是一样的，都是为了培养学生的观察能力、结字能力、审美能力、鉴赏能力……最终全面提升学生的艺术素养。

孙强（中国教育科学研究院）

笔者认为，中小学开设书法课，不能有所偏向，而应以毛笔为主，硬笔为辅，使两者有机统一。从当代硬笔书法名家的实例来看，如庞中华、卢中南，其硬笔书法之所以为人称道，与其多年的临池不辍有很大关系，其硬笔书法的很多笔法，都取自毛笔书法。可见，有坚实的毛笔字基础，硬笔书写会更加灵活自如，且更容易出新。从此意义上，毛笔书法是硬笔书法的字体渊源。练习毛笔字有助于更好地练习硬笔。另从长远意义来看，尤其是从理解传统文化的角度，毛笔不可或缺。毛笔是理解中国传统文化的一个必要途径，不能因为硬笔日常使用率高就可以偏废对毛笔的学习。从一定意义上，中小学开设书法课程，更是理解传统文化的窗口。基于此，笔者建议应突出主次，应以毛笔为主，硬笔为辅，实现两者的有机结合。

赵顺（陕西师范大学）

书法是中国传统的艺术形式，是通过笔墨线条来表现人的性情以达到美学的境界的载体。中国书法历史悠久，历代名家层出不穷，他们都是通过毛笔这种特定的工具来书写的。通过提按顿挫来表现线条的丰富性，几千年来已经是中国文化的一种象征。只是在近代民国时期各式硬笔才传入中国，对中国毛笔文化产生很大的冲击，以至于到现在硬笔成为主要的书写形式。我觉得现在中小学阶段应该加强毛笔书法的教育，让学生从小受到这种氛围的熏陶，这样才能使中国传统的艺术形式得以更好的发展。

王志杰（中国美术学院继续教育学院）

毛笔的使用在我国已经有数千年的历史，它属于我国传统的文化精粹，是我们应该继续传承与发扬的民族文化遗产。如今教育部已经让书法走进课堂，这是我们应该感到庆幸的，这样能使更多的学生认识到书法，了解到书法。毛笔的使用并非让所有人都成为书法家，只要大家了解认识，能写个规范文字，我觉得书法的普及就做到位了。

硬笔毕竟是社会发展进步的产物，日常的使用也比毛笔方便得多，随身携带，随时书写，符合现代社会的发展规律。就中小学教育而言，我觉得还是应偏向于日常的硬笔书写，在硬笔字能够书写规范的前提下，再增加毛笔的教育普及，我觉得这样会更好些。

篇5

一、既有成人教育概念的问题分析

（一）没有把握“成人”这一关键概念的本质

“成人”作为成人教育这一概念的主体，对它的认识，在许多定义中并没有达成一致，大多数的定义把它界定为是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”［1］。然而，在具体对“成人”这一概念进行界定时，则呈现出视角的多样性，主要表现为生物学、心理学、法学、社会学四种观点：生物学视角把成人看作是身体各方面均已成熟的人；心理学视角把成人看作是个体已达到心理和情绪上成熟的人；法律学视角把成人看作是开始享有各种法律规定权利的人；社会学视角把成人看作是能够在社会上承担一定角色的人。我们可以看出，从生理学、心理学、法学、社会学以及教育学等视角，对成人教育的对象进行定义，容易导致概念解释的混乱，从而使对成人教育的界定难以统一，主要问题有以下几个方面：第一，视角单一片面。目前的定义涉及的领域相对较宽泛，但每种定义都从各自的视角对“成人”进行定义，此类定义方法仅从各自不同的角度看到了“成人”这一对象的部分特征，类似于管中窥豹、盲人摸象，以偏概全，不能对“成人”进行全面的理解。第二，定义的深度不够。现有的定义所揭示的只是成年人的社会角色和生活状态，局限于对成年人外在表象的描述，没有揭示成人在个体发展和社会发展中的内在需求和历史使命，难免有些流于表面，不能深入到成人的本质。此外，试图通过分别对“成人”及“教育”这两个概念进行界定，然后简单叠加来完成对“成人教育”这一完整概念的定义，既不符合当前成人教育的实际情况，也不能反映成人教育的真正本质。可见，对“成人”的认识既不能仅仅从其生理、心理年龄是否成熟，也不能仅仅从其社会角色定位来简单界定，而应当从成人个体的主体存在和社会历史存在的更深层面把握成人的本质。

（二）不能准确界定成人教育的内容

成人参与和接受教育，必然会涉及到工作、生活乃至社会发展的方方面面，其教育内容纷繁复杂，如果以此来描述成人教育的概念，将会是一件非常困难的工作。然而，既有的不少成人教育的定义，包括联合国教科文组织对成人教育的界定，依然围绕着成人教育的具体内容展开，这足以表明对成人教育具体内容认识的重要性，但是，这些概念往往又不能穷尽成人教育的具体内容，或多或少都会存有遗漏，同时也不能充分展现成人教育内容的时代特征。其中一是已有的定义不能充分涵盖成人教育内容的多样性。成人作为“成人教育”的对象，是各类社会活动的主体。随着成人身份的不断切换，其学习需求也会随之不断变化。例如，作为一名在职员工，成人的学习需求往往与所从事的职业紧密相关；作为一名家庭成员，成人的学习需求则往往来自于复杂琐碎的家庭生活，等等。由此可见，无论是为了工作还是为了生活，成人都会面临着多种学习内容的选择和挑战，都有各自不同的内在需求和应对外部环境的现实诉求，成人教育也就不可避免地表现出多样性的教育内容。如果仅仅通过一般意义上的概括和抽象来框定成人教育的内容，一方面可能会有遗漏，另一方面也会显得空泛，不利于成人教育实践的有效开展。二是已有的定义对成人教育内容的表述不一致。鉴于成人教育内容的多样性和复杂性，加之成人教育明显的地域性特征，往往会导致人们对其具体内容认识上存在一定的差异，进而表现为不同定义对成人教育内容表述的不一致。有的认为成人教育就是扫盲教育，有的认为成人教育应当是闲暇教育或终身教育等等，在一些新兴国家，成人教育还包含了公民教育的内容，例如，在以色列，来自世界各地的新移民都要在基布兹（集体农庄）接受基本教育，他们不仅学习现代希伯来语，还学习对新兴国家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的国家里，成人教育还包括宗教这样的教育内容。因此，各国具体国情的不同，导致不同国家对成人教育的内容在认识上无法达成一致。三是已有的定义没能体现成人教育的时代特征。成人教育的发展与人类社会的发展一脉相承，其内容也会随着时代的变迁与发展而进行不断调整。比如，成人教育在中国：二千多年前的孔子就已提出“有教无类”的教育理念，向平民传道授业。中华民国时期，在不同的地方、以不同的名称进行了几次涉及成人的教育实验。建国后，为提升国民素质，国家开展了大规模的扫盲运动。当下，国家更加重视成人教育的职业性内容。另外，成人一生的发展也有很多不同的阶段，相应的，在不同阶段会产生不同的学习需求，学习内容也会随之发生变化。因此，在根据成人教育的内容进行定义的时候，应意识到成人教育内容的时代性、广泛性和多样性。

（三）对成人教育目的认识差异较大

虽然在定义成人教育方面，众多学者擅于强调其目的性。但处于不同立场或不同背景的学者对关于成人教育目的的认识存在差异。注重个人成长意义、注重社会发展意义、强调个人与社会发展并重这三类成人教育的目的，是学术界较为公认的。在以注重个人成长意义为教育目的一些国家的成人教育者，多会把注重个人成长和发展作为首要的教育目的，如美国成人教育学家林德曼认为，成人教育的最终目的是为了让人的生命获得价值，从而使其生活充满意义，获得充分展现其特质的机会，进而得到新的人生目的，并为其继续学习奠定基础［3］。黄富顺认为，成人教育是指个体经过青春期后，不把参加学校教育作为学习的全部，而以部分时间参加有组织的其他活动，这种教育的目的是增进个人态度、价值观念以及习惯改变，或是增进其自身智能的过程［4］（P30）；以注重社会发展为教育目的国家，以我国20世纪80年代为例，直接有效地为经济建设服务为教育政策的总目标；以强调个人与社会发展并重为成人教育的目的具有更广泛的认同群体，如国际经济合作发展组织、联合国教科文组织等均在成人教育的概念中强调集体利益和个人实现密不可分。强调成人教育的目的性，是为了更好地体现其价值与功能。教育对于促进个人提升、成长和社会发展并不矛盾，因为通过教育可以提升个人素质，继而促进了社会的进步。同时，社会的进步发展也提供了更为有利的适宜个人发展的条件，这两方面相辅相成。正如上文所述，不同的内容对应着特定的目的，因而成人教育的目的也具有不确定性。此外，成人教育是否具有明确的目的性，也是一个值得认真研究的问题。一般认为学习具有目的性，但在某些情境下学习者也会发生无意识学习，称之为隐性学习。例如，在与同事的交流中，成人可以潜移默化地获得一定的关于工作场所的知识。因而，学习可以随时随地进行，而不仅发生在有明确目的的活动中。成人教育丰富的内涵，涵盖了有目的的学习内容，也包括了形式多样的无意识学习，仅仅简单套用或机械模仿教育目的的表述，来界定成人教育的概念，不能准确揭示成人教育的本质。

（四）对成人教育组织方式认识不一

关于成人教育组织机构的问题的看法，可以借鉴当前学者对成人教育概念的界定。有两类不同的主流观点被广泛讨论，其一强调活动的计划性和组织性；其二则不做任何强调。这两类观点很好地反映了成人教育研究者在看待此问题上的不同视角。把成人教育看作是有计划有组织的教育活动，是大多数成人教育概念的观点，如联合国教科文组织第教育大会的报告就认为，“术语成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些过程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或非正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练等初始教育”［5］（P4）。另一类观点认为“自发形态”的学习活动也属于成人教育的范畴，这种观点的突出特点是不强调成人教育活动的计划性和组织性。例如，张峰认为，成人教育“以成人个体为中心，能满足其学习要求，并能促进其自身发展和社会整体的进步”［6］。

二、成人教育概念难以统一的原因

分析现行成人教育概念难于统一的原因，既有研究者研究视角、观点立场乃至学科领域、身处环境的制约，也有成人教育自身形式多样、内容繁杂、地域差异等客观因素的影响，总括起来，主要表现在以下几个方面。

（一）成人教育内涵的包容性

诺尔斯认为，“成人教育”这一术语至少有3个不同的含义：一种成人学习的过程；一种有组织的活动；一个运动或一个社会实践领域［7］（P14－15）。事实上，对“成人教育”的对象、内容、目的、组织的表述都具有广阔的包容性，范围限定模糊而不具体，一般定义者在准确把握它的边界上存在一定困难。首先，从成人教育的对象上看，学者们关于“成人”的判断标准仁者见仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究视角造成了成人教育对象的不确定性。另一方面，即使是从同一视角，不同的研究者对成人的界定也存在差异。其次，从成人教育的内容上看，成人教育的内容是极其丰富的，难以简单枚举或罗列。再次，从成人教育的目的上看，研究者们对成人教育的目的进行界定时主要表现出两种不同倾向，一种强调它的社会属性，另一种则更加强调它的个人属性，这与人们对“教育”目的的理解相似。这一问题主要源于人们对“教育”的不同理解，在本质上是难以解决的，因为教育目的本身就存在着不确定性。最后，成人教育的组织与目的相似，研究者的理解主要分为两大类，一类强调教育的有组织性，而另一类则对此不做强调，上文分析既有定义的问题中已说明，在此不再赘述。

（二）成人教育实践的复杂性

在成人教育的发展过程中，理论研究往往落后于成人教育实践的发展，缺乏理论指导的成人教育实践呈现出纷繁复杂的形态。例如，建国初期民众的扫盲教育，随着经济发展而逐渐被人们关注的职业教育，随着社区发展而产生的社区教育，随着信息技术发展而产生的远程教育，为提高人们生活质量而走进大众生活的闲暇教育等，都充分展示了成人教育实践的多样性和复杂性。这也增加了成人教育理论研究的难度，条分缕析复杂多样的成人教育实践表象，是揭示成人教育本质的重要一环。

（三）成人教育变迁的时代性

成人教育的概念随着时代背景的变迁而不断变化，在社会发展变化的过程中，有时会出现“成人教育”的“名”、“实”不符的情况，不能用过去的成人教育的内涵来框定现在已经发展变化了的成人教育的实践，例如，在社会深刻转型的今天，不宜再用过去的工农教育、扫盲教育等词语来界定成人教育概念，而应当体现出终身教育、终身学习等面向未来的教育理念。可见，对成人教育概念的认识，也要与时俱进，体现鲜明的时代特征。

（四）成人教育形态的地域性

与其他类型的教育形式相比，地域差异性是成人教育的明显特征。不同地域的成人教育，在指导思想、价值追求、文化特征乃至表现形式等诸方面，都存在着较大的差异，不同地域的专家和学者在对成人教育进行界定的过程中，往往依据本地区成人教育的实践进行提炼概括，导致成人教育概念的界定因地区的不同而不同。例如，1966年，在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为，“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”［1］。这一定义将信息、欣赏能力等方面的提高作为成人教育的目标之一，而根据社会经济文化水平发展的不同，这样的定义则很明显更加符合发达国家和地区，尤其是在1966年，许多发展中国家的发展水平尚不能满足人民的温饱，更不用说欣赏能力这一类的生活享受。

（五）成人教育定义者的主观性

定义者受自身的政治、经济、文化、民族背景、教育哲学观念以及定义技术的影响，对成人教育概念的理解也各有不同。例如，在众多有关成人教育的研究中，弗莱雷的解放教育思想独树一帜，这与他早年的生活经历有着密不可分的联系。弗莱雷出生于中产阶级家庭，1929年，世界经济危机爆发，弗莱雷一家遭受了重大打击。他的父亲于1934年因病去世，更使年幼的他饱尝了贫困与饥饿带来的痛苦，目睹了下层人民的艰辛生活。因而，在弗莱雷的成人教育思想中，强调成人教育是一种解放的方式，而解放就是“学习者从被动向主动、批判、创造的转变”。他认为，“成人教育是现代社会政治手段不可分割的一部分，而不论它们是什么政治制度”。“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

无论从何种角度而言，成人教育的概念应当体现成人教育的本质，揭示成人教育与其他教育的根本区别。分析成人教育的本质，我们认为，应当遵循如下原则来定义成人教育的概念。

（一）对象明确

成人教育与其他各类教育最明显的差异就在于它的教育对象上。幼儿教育、中小学教育的对象都是未成年的幼儿和青少年儿童，全日制高等教育的对象虽然其生理年龄已达到成年人的标准，但他们仍是尚未进入社会、未开始正式社会生活和工作的人，而成人教育的对象主要是指那些已经离开学校教育体系而进入社会，承担一定社会责任和义务的成年人。即便如此，我们也难以区分高等教育阶段在校学生的“成人性”。由于“成人”内涵的不确定性与其自身的复杂性，从当前对成人教育概念的研究中看，在对成人进行准确界定的问题上仍然存在着很大的困难。以往国内外定义中通常采取两种方法来对“成人”的概念进行定义：一种是通过多个方面的描述对成人教育的对象进行明确界定，另一种则采取相对模糊的界定方法，如将成人界定为“社会认为是成人的人”。鉴于对成人这一概念界定不同角度的理解，从一个或几个角度进行界定，都不能把握“成人”的全貌，我们认为模糊定义的方法相对合理。

（二）目的清楚

成人教育定义中是否需要突出其目的性也是定义中的难题，每位定义者对成人教育内涵的不同理解，会存在不同的目的观。有的定义突出成人教育的目的性，并认为成人教育的目的是成人教育概念的有机组成部分；有的定义认为目的性并不是成人教育独有的特质，不能揭示成人教育的本质；有的则顾及定义的简洁性将其省略。我们认为应当突出和强化成人教育的目的性，把成人教育规定为具有明确目的性的教育活动，从而规范成人教育，防止把成人教育的外延随意扩大，而无助于指导成人教育实践。

（三）方法科学

要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究和定义方法。在研究方法上，综合采用文献研究法、比较研究法、调查研究法等各种方法，才能比较全面地认识成人教育的本质。“在定义方法上，‘属加种差’方法是最常用的定义方法。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义”［8］。与此同时，也应看到定义的局限性，完美无缺的定义是不存在的，我们不能回避它，而是应该正视这一现象。