马克思哲学原理论文范文

导语：如何才能写好一篇马克思哲学原理论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：差异根源 本体论 基本问题

众所周知，在西方中，一直存在着“青年马克思和晚年马克思对立论”、“马克思和恩格斯对立论”、“马克思和对立论”三个教条。他们中的许多人都对恩格斯的自然辩证法持否定态度，他们认为恩格斯把辩证法本体论化，建立自然辩证法理论，是“背叛了马克思”，“彻底摧毁了哲学”。他们提出马克思的主导思想是“人类中心论”，而恩格斯则主张“自然主义进化论”和“实证主义”。 而中国学者则长期坚持马克思和恩格斯“一致论”的观点，而对西方马克思学采取批判态度。

但其实仔细想想就可以明白这两种思想都是走了一种极端，西方学者是认为马恩是绝对对立，有统一的一面，而中国学者则是相反，认为二者是绝对统一，有对立的一面。准确来说，其实这两种思想都是在各自的政治背景下做出来为政治所服务的理论。

马克思恩格斯之间并不是有差异，而差异的根源就在于二者在本体论思想上的不同。因为本体论是认识论的前提和出发点，认识论中总是渗透和贯穿着本体论。认识论是不能脱离本体论的，所以二者本体论上的差异就导致了他们在其他方面的差异。

恩格斯在1886年初写的《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中指出：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”他进一步指出：“这个问题，只是在欧洲人从基督教中世纪的长期冬眠中觉醒以后，才被十分清楚地提出来，才获得了它的完全的意义。”思维和存在的关系问题，以尖锐的形式针对着教会提了出来：世界是神创造的呢，还是从来就有的？近代哲学家依照如何回答世界的本原而分成了两大阵营，“凡是断定精神对自然界来说是本原的，从而归根到底以某种方式承认创始说的人，组成唯心主义阵营。凡是认为自然界是本原的，则属于唯物主义的各种学派。”

思维与存在问题的提出，为区分唯物主义和唯心主义两种对立的哲学体系、哲学派别以及对它们的客观评价提供了正确的标准，指导人们掌握哲学发展的普遍规律，具有重要的意义。

而马克思的哲学著作并有专门涉及这一方面的内容，马克思的著作中确实是贯穿着唯物主义的思想，但是他并有专门去讨论思维与存在的关系问题，马克思的哲学始终专注于人，对于人类不在场的最早的世界本源问题，马克思似乎并不感兴趣。马克思早在1841年4月的博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》中，就以探讨哲学与世界的关系问题、哲学世界化和世界哲学化问题为己任，而对传统哲学的本体论问题和认识论问题不屑一顾。文章中，马克思深刻地分析了人与自然、自我意识与客观现实、哲学和世界的辩证关系，早在这个时候，马克思已经发现了传统形而上学必然导致 “哲学同世界的一种颠倒关系和敌对的分裂”，指出：“那个起初表现为哲学同世界的一种颠倒关系和敌对的分裂的东西，后来就成为个别的哲学的自我意识本身中的一种分裂，而最后便表现为哲学的一种外部分裂和二重化，表现为两个对立的哲学派别。”认为应该使“哲学转向外部”，把自我意识“从作为一定的体系束缚它们的哲学中解放出来”，把“坚持把哲学的概念和原则作为主要的规定”推出世界的传统形而上学再“颠倒”过来。这是马克思哲学思想的萌芽，触及了马克思哲学与传统形而上学的根本对立的焦点――理论和现实的关系问题。这使他从哲学生涯的开始，便投入到反对传统形而上学的斗争当中。

马克思哲学的伟大之处就在于：它克服了传统形而上学中的唯心主义和旧唯物主义片面强调“解释世界”，单纯依靠概念推理来“认识世界”的弊端，把“认识世界”与“改造世界”统一起来，从而在认识论和历史观中、在自己的整个哲学中，实现了主观与客观的统一、哲学理论和社会现实的统一，认识世界和改造世界与人民根本利益的统一。正如马克思所说：“主观主义和客观主义，唯灵主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，从而失去它们作为这样的对立面的存在；……理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝对不只是认识的任务，而是现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正是哲学把这仅仅看作理论的任务。

由此可见，国内外学术界一些人坚持“两个马克思”和“马恩分立”说，认为青年马克思和老年马克思、马克思与恩格斯均有着截然不同的区别，这是非常错误的。而认为马恩思想完全一致的观点也是一样错误的。我们不能说青年马克思与老年马克思有区别，也不能说马克思与恩格斯有区别：马克思和恩格斯以至任何一个思想家的思想都必然有一个由不成熟到成熟的发展过程；马克思与恩格斯也有着学识水平、实践阅历和学术专攻等方面的差异，有时甚至存在着研究分工的不同。但这种差异并不是对立，就马克思从青年到老年以及二人的终生合作而言，都有一条主线贯穿于其中，这就是：理论与实际的统一，哲学与现实的统一，哲学为现实服务、为无产阶级服务、为改造旧世界服务。马克思和恩格斯的理论活动和革命实践活动，从一开始就是同大多数人的解放事业紧密联系在一起的。他们在批判地吸收人类文明一切优秀成果的基础上，创立了与传统形而上学截然不同的哲学新形态――唯物主义辩证法，并把它运用于改造现实社会亦即资本主义社会的活动当中，运用到社会的方方面面。在此前提之下，他们的差异只不过是两人在同一事件上观察角度不同所导致的分歧。

参考文献：

[1]郝立忠.“本体论哲学”的发展，还是哲学形态的彻底革命――论理论与实际关系视野下的马克思哲学[J].复印报刊资料（哲学原理）,2004(03)

篇2

论文摘要：概念教学法是目前我国高校哲学原理教 学采用的基本方法，概念教 学法存在三个方面的前提性失误 ，这是哲学原理教学效果差的根本原 因。现 实问题哲学分析——对话法则是克服概念教学法失误和改善哲学原理教学效果的当然选择。

概念教学法是现在我国高校哲学原理教学采用的基本教学方法。概念教学法，是指哲学教学从概念定义开始，从概念到概念推演，最多是中间穿插一些例子来说明哲学概念和理论。概念教学法从概念到概念讲解加上一些例子解释，很容易让人产生如下理解：“哲学就是理论的推演，学哲学就是学习概念定义的方法，就是清晰地定义一个一个的概念，学习理论推演的技巧，用生活现实解释哲学理论，把握哲学理论。”这种理解是有道理的因为概念教学法确实是把概念的清晰定义和概念推演作为哲学的学科特征，把概念体系的把握作为哲学学习的目的但这种理解和概念教学法都是错误的。

一、 概念教学法误解了哲学、哲学思维方法及哲学

第一，概念教学法否定了一般的哲学理论产生的过程和结论的区别，在一般的意义上误解了哲学理论的性质，把哲学等同于哲学概念体系，把哲学思维等同于纯概念思维。之所以如此 ，是因为概念教学法仅仅看到了作为哲学思维结论的概念体系，没有看到哲学概念体系所解决的哲学问题是从现实生活问题来的 ，没有看到人类正是从对现实生活问题的具体思维上升到理论思维才逐步形成哲学概念体系的，哲学概念体系形成之前还有更为重要的具体思维过程和理论思维过程。哲学的思维不是一开始就是纯概念思维，而是先从现实生活中社会的重大问题、科学的问题、个人生存的问题的具体思维等开始 ，后来才开始对具体思维的观念前提和预设进行思维，对思维的主体、规则和语言进行思考。对传统哲学理论的思考必须容纳现实生活的新经验，才能形成新的视域 ，从传统哲学理论中提出有价值的哲学新问题。

哲学思维虽然不是纯概念思维，但哲学思维必须运用概念进行思维，而且在理论思维阶段主要是通过概念辨析进行思维，所以就要进行必要的概念定义和概念推演；但哲学思维又不是纯粹 的概念思维 ，而是概念思维和经验、哲学传统之间的互动，是为解决现实问题和哲学理论问题而进行的问题思维；哲学概念的提出、区分及概念定义的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是为解决现实问题和相关哲学理论问题的需要而展开的。哲学思考是从问题思维到概念辨析，而不是从概念辨析到建构理论体系，如果把概念的定义、清晰性和概念推演当作是哲学的学科特征显然是把手段当成了目的。

第二，概念教学法把哲学等同于理论哲学，以理论哲学的范式解读所有的哲学理论，忽视了实践哲学的存在和哲学的实践品格，也仅仅把理论体系的逻辑关系的把握当作是哲学教学的目的。概念教学法实质上把哲学思考限定在理论世界之内，进行纯概念的推演，把现实生活归属到抽象的理论世界中，不关心现实生活世界的问题的解释和解决，而这正是理论哲学的范式特征。所以概念教学法是以理论哲学的范式解读所有的哲学理论包括哲学。哲学是实践哲学而不是理论哲学，是分析说明和解答现实生活的武器，是行动的指南 ，而不是僵死的概念体系。哲学和哲学的教学要有生命力，一定要关注现实生活的问题 ，为解释和解决现实问题提供最根本的理论支持。这就应该采用现实问题哲学分析——对话法，从具体的现实生活问题开始谈起，逐步上升到哲学分析，在这种分析中向学生传授哲学的立场、观点和方法，让学生领会其哲学精神。

二、哲学教师对哲学教学语言的观念误区

哲学教师把哲学教学语言和哲学理论表述的语言相混淆。哲学理论主流表述方式是概念化的 (虽然有些哲学家采用形象的表达方式)。一般不采取感性形象的方式，哲学教材也采取了概念化的叙述方式，哲学教师把哲学教学的表达方式等同于哲学理论的主流表达方式，把哲学教学的语言等同于哲学理论的主流表述语言，这是采用概念定义和概念推演的方式讲哲学课的重要原因；概念教学法也与对哲学本性的误解有关 ，它没有看到在抽象的概念定义和概念推演的背后是感性具奉的现实生活。笔者认为，应该把哲学教学语言和哲学理论表述的语言区别开来，哲学教学的语言不一定要和哲学理论表述的形式相同；即使哲学教学的语言要和哲学理论表达的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象两种方式， 为哲学理论的表达有感性形象和理性抽象两种方式，黑格尔的表达方式是哲学的，萨特和加缪的表达方式也是哲学的，所以哲学教学的语言表述包括课堂讲授也可以不采取严格的概念定义和概念推演的方式，因为这种方式使教学语言呆板，使教学缺乏吸引力、感染力和说服力。为改善哲学教学，必须充分发挥学生学习主体的作用，充分利用学生的感性兴趣 、情感和意志等非理性 素，使学生愿意学喜欢学、能够轻松地学下去，使哲学教学语言生动形象。必须放弃传统的慨念教学法，采取现实问题哲学分析——对话法，使学生在现实生活具体问题的描述、分析和讨论过程中，去学习和领会哲学的立场、观点和方法以及背后的精神和德性。

现实问题哲学分析——对话法不仅是必要的，也是可行的，只要哲学讲授和引导的基本思路清晰，只要不面面俱到，通过形象的描述、趣味的语言和多变的句式，要传达的不是烦琐的概念体系，而是理论本身的核心——哲学的精神和基本的立场观点方法 ，完全可以在有限的教学时间内，通过大量形象的语言表达和高效的理性抽象提炼的结合，实现培养学生科学的世界观人生观价值观和理论思维能力的目的。

现实问题哲学分析——对话法要求哲学原理教师抓主干、略枝叶，在复杂的概念之网的背后抓住哲学理论的核心和精神实质，把握它的基本立场、观点和方法，然后 (自己或引导学生)对具体的现实生活问题进行描述、分析、讨论和总结。

三、哲学教师对学生的误解

一是教师认为学生是没有哲学思维能力和哲学自学能力的人 不少哲学教师认为，学生是没有哲学思维能力和自学能力的人，每一个哲学概念都要讲，每～个哲学理论都要讲，所以哲学教学就只能由老师作概念定义和概念推演，从头讲到尾，理所当然。实际上，这种想法也是错误的，因为哲学思维不是先定义概念再解决问题，而是为了解决现实问题和哲学问题去进行必要的概念定义，所以必须采取其他的符合哲学本性和符合学生认识规律的教学法。

现实问题哲学分析——对话法是符合哲学本性和学生认识规律的教学方法。真正的哲学永远不能满足于现成的结论，而是从解决现实问题的需要出发，追问具体问题的思考和解决方法的观念前提，乃至于追问整个时代精神的观念前提，进行相关的哲学思考，寻求哲学理论的根据和理由，追寻更好的道理来推进理论的创新和现实的改造，为此，就要不断地和现实、和哲学传统进行对话，在不同的人之间、不同的哲学理论之间进行对话，通过对话进行更好的批判。伽达默尔说： “根本不存在比开放谈话更高的原则。要预先承认谈语对方的可能权利 ，甚而他们的优势。我认为我们能从一位哲学教授那里所能要求的就只是这种说话的方式。”

哲学教学的开放谈话形式 (对话)符合哲学的本性，更是符合实践哲学本性的，而单纯的 (或主要是)老师讲授是很难体现哲学的批判精冲的，因为老师和学生的感受、思维、知识 、价值观和世界观等都是有局限的，惟有通过师生对话、生生对话，才能充分展示各 自关心的问题和观点，在不同观点的交流、比较和交锋中，充分地进行质疑、追问、求证、反驳等，才能比单纯的自我批判进行更好的批判，使学生学习如何进行哲学思考，理解和学习哲学的批判精神和马克思丰义哲学的彻底批判精神，也才能更好地满足学生作为平等的人被尊重和自我表达的心理需求，参与的积极性更高。而且虽然学生对哲学所知甚少，但这并不妨碍他们可以从具体问题的思考开始上升到哲学思考，不妨碍他们可以和老师及同学进行有效的哲学对话和批判，学生可以更多地通过师生对话、学生分组讨论、课堂辩论 (后两种形式包含教师分析总结引导)等形式参与到课堂教学中去。因为学生是有哲学思维能力的人，现实问题哲学分析——对话法符合学生的思维能力。

二是哲学教师对学生感兴趣的问题的轻视。因为概念教学法关心的不是现实问题的解决，而是仅仅用现实生活实例解释哲学概念体系，所以教师用 自己感兴趣的问题替代学生感兴趣的问题，认为只要自己的素材和问题能说明哲学理论就行，不管学生是否感兴趣，或者认为学生感兴趣的现实问题不值一谈，太小家子气。实际上，哲学的实践性和批判性要求哲学必须关注生活现实，那么关注大学生的人生现实问题，解答大学生的疑惑就是题中应有之意。大学阶段人生问题和大学生感兴趣的其他问题是大学生而临的必须解决或回答的问题，哲学教学的现实问题哲学分析——对话法可以从大学生关心的问题如学习、就业失业、校园消费攀比、网聊、恋爱、追星、人生成功、社会保障制度建设等问题人手开始分析，由近及远、由小到大、由感性到理性使学生的认识逐渐提升到哲学理论层次，再由一种哲学观点到几种哲学观点的比较，自觉地选择哲学，这符合学生的心理需要和认识发展的规律 ，能把解答学生的疑惑和哲学理论教育的目的自然地结合起来，实现渗透教育。实践证明，讲学生感兴趣的现实问题是增强哲学原理教学吸引力、感染力和说服力的有效手段。

三是概念教学法也把学生整体的人格等同于单纯的理性人格，这是教师忽视学生感兴趣的问题和排斥学生感兴趣的语言的重要原因。

综上所述，概念教学法存在对哲学和哲学、哲学教学语言及哲学教学对象三个方面的观念前提错误，这是哲学原理教学实际效果差的根本原因，所以为了改善教学效果，必须放弃概念教学法，采用现实问题哲学分析——对话法。

篇3

【关键词】哲学;教育技术;教育技术哲学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技术要不要走向哲学

在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?

只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。

毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。

教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。

二 教育技术如何走向哲学

教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。

1 作为部门哲学的教育技术哲学

哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。

2 作为哲学纲领的教育技术哲学

作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7] “反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。

三 教育技术哲学的内容框架

本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10] 我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。

1 教育技术哲学的本体论

传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?

(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题

教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。” [11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。

(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。

(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题

传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。

(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题

我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15] 具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。

2 教育技术哲学的价值论

如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。

教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。

人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。

AECT新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。

3 教育技术哲学的知识论

知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?

教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?

杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。

4 教育技术哲学的实践论

教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。

目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。

四 教育技术哲学的研究方法

“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。

我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。

在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。

参考文献

[1]李芒.关于教育技术的哲学思考[J].教育研究,1998,(7):69-72.

[2]《马克思恩格斯全集》(第三卷)[M].北京:人民出版社,1971:

467.

[3]焦建利.教育技术学基本理论研究[M].广州:广东教育出版社,2008:165.

[4]吴国盛.技术哲学经典读本[M].上海:上海交通大学出版社,2008:1.

[5]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉:华中师范大学出版,1996:46.

[6][10]李世改,李红梅.技术哲学视野下的教育技术哲学[J].电化教育研究,2007,(3): 22-26.

[7][8] 黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆,1980:38,39.

[9][11][20]李建耀,陈莉.教育技术哲学初探[J].电化教育研究,2002,(4):9-13.

[10]郑旭东,孟红娟.走向教育技术的哲学研究[J].现代教育技术,2005,(3):14-17.

[13][23]《马克思恩格斯全集》(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:44,137.

[14][17][18]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000:92,89,58.

[15]高清海.哲学的创新[M].长春:吉林人民出版社,1997 :3.

[16]Lewis Mumford, “Technics and the Nature of Man, in Carl Mitcham and Robert Mackey, eds, Philosophy and Technology, Readings in the Philosophical Problems of Technology, The Free Press,1972:77-85.

[19]彭绍东.解读教育技术领域的新界定[J].电化教育研究,

2004,(10):8-17.

[21]江怡.论作为一种形而上学的知识论[J].文史哲,2004,(2):

14-15.

[22]杨开城.论技术应用主义的教育技术学及其贫困[J].中国电化教育,2008,(8):1-3.

[24]《马克思恩格斯全集》(第二十卷)[M].北京:人民出版社,1971:365.

Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

篇4

【论文摘要】如何激发、培养学生的学习兴趣，是提高教学质量的关键。在我的教学实践中，我采用了多种方式来提高学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，只有提高学生的学习兴趣，才能真正寓教于情、寓教于趣，使思想政治课成为学生喜爱的、充满魅力的学科。

学习兴趣是学生在心理上对学习活动产生爱好、追求和向往的倾向，是推动学生积极主动学习的内部动力。我国古代大教育家孔子说过:“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”。可见，有了学习兴趣，才能变厌学为乐学，学习就成为发自内心深处的一种需要;有了学习兴趣，学生才能积极主动和富有创造性地去完成学习任务。因此，如何激发、培养学生的学习兴趣，是提高教学质量的关键。在此，结合我的教学实践谈以下几点做法。

1.趣味与幽默恰当地运用幽默艺术，可以集中学生注意力，调节学生情绪，活跃课堂气氛，启发学生思维，增强教学效果。教学幽默的素材很多，许多笑话、相声、小品、格言、警句、歇后语、谜语、广告、漫画等，无不妙趣横生，教师只要恰当运用，便可获得良好的教学效果。如我讲抓住机遇时，给学生展示了漫画《无题》:一只大雁飞过头顶，两个射手为雁的吃法持弓相争，却不放矢，一个喊要烤着吃，另一个叫要炖着吃，结果，雁飞走了，机遇过了，如何去吃，只成了一句空话。再如，讲到消费者权利的内容时，、我用多媒体播放小品《打工奇遇》片断:“宫廷玉液酒，一百八一杯，原来是二锅头兑的那个白开水。”“群英荟萃，原来是萝卜开会”。顿时，学生兴趣盎然，在轻松愉快中掌握了知识，受到了教育。

2.疑问与悬念学起于思，思源于疑，疑问是思维的火种，思维以疑问为起点，有疑问才有思维，经过思维，才能解疑。教育家朱熹说:“读书无疑者需有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”在教学过程中通过设疑、释疑、解惑，可极大地引发学生兴趣，诱导学生的思维。比如，在讲“矛盾推动事物的发展”这一观点时，我采用马克思的一句篇言“假如没有小偷，锁会达到今天这样的完善吗?假如没有假钞票，钞票的制造会有这样精美吗?”在马克思看来，防盗和防伪水平日益提高的根源要“归功”于小偷和造假者了，为什么呢?问题一提出，学生一下子被吸引住了，用这样“魔高一尺，道高一丈”的现象生动地揭示出事物的矛盾推动着事物的发展。再如，讲到运动和静止的关系时，我引用了这样一个事例:二战期间，一位飞行员在空中伸手抓住了一颗呼啸而来的子弹。一下子就激发了学生浓厚的求知欲。

3.音乐与表演使用音乐导入新课，能使学生产生耳目一新的感觉，迅速集中学生的注意力，创设良好的课堂气氛。如在讲“一切事物都是普遍联系”时，播放2008北京奥运主题曲《我和你》:“我和你，心连心，同住地球村，为梦想，千里行，相会在北京。来吧!朋友，伸出你的手，我和你，心连心，永远一家人。”悦耳的歌曲能激发学生的兴趣，也使枯燥乏味的哲学原理学得形象生动。

表演，寓教于动、寓教于乐，不仅能发挥学生的主体作用，转变教学过程中学生等待接纳的“被动角色”，而且能发展学生的个性，培养学生的综合素质。比如在讲“劳动者就业与维护劳动者的合法权益”这一框时，我是这样做的:先布置任务，让同学们利用课余时间阅读本框内容并查找相关资料，上课时，我说:“这节课我们把全班同学分感甲·乙两组，分别代表企业与劳动者，在如此严峻的就业形势下你怎样找到适合自己的岗位?”学生的表演可以把单向的灌输和枯燥的说教，变成生动形象的内化，把课堂教学推动。

4.诗词与典故诗词音韵和谐，言简意赅，意境深远，读后使人兴趣大增。如我在讲述意识的能动作用时，告诉学生意识可以正确地反映客观事物，但不等于人们的意识都一样，所谓“仁者见仁，智者见智”就是这样。并引用了一个有趣的例子:面对一朵花，伤心的人会说:“感时花溅泪”;高兴的人会说“映日荷花别样红”;憔悴的人会说“人比黄花瘦”;欣赏的人会说“人面桃花相映红”;客观上“花自飘零水自流”;人在主观上却会想到“一种相思，两处闲愁”。我巧妙地将哲理寓于古诗词的欣赏之中，使抽象的哲理变得形象生动，学生也轻松地掌握了知识。 典故具有形象具体、生动有趣的特点，因此教学中适当引用一些寓言典故，能使枯燥的内容形象化、具体化、趣味化，做到寓教于乐。如，可用“拔苗助长”的寓言说明客观规律性和主观能动性的关系;用“塞翁失马”的典故说明矛盾双方相互转化的道理;用“愚人吃饼”说明量变与质变的辩证关系。这样可以使课堂气氛活跃起来，课堂教学生动有趣。

5.辩论与竞赛俗话说:鼓不敲不响，理不辩不明。政治课的基本理论，若从正面讲解，学生有时难以接受，但若采用“辩论会”的形式，对垒的双方各抒己见，通过辩论让学生得出结论，效果会更好，因为在辩论的过程中，学生可以充分发表自己的见解，发挥自己的主动性和积极性。如，讲“文化多样性”，对待洋节的态度时，采用了辩论的授课方式。正方支持洋节，反方反对洋节。再如，讲“我们的中华文化”时，正方中华文化在崛起，反方中华文化在衰落，事实证明，通过辩论，既锻炼了学生的语言组织和表达能力，又完成了政治理论的传授。使政治道理生活化，学生变被动为主动，政治课自然受欢迎了。

竞赛既能丰富教学内容，又能调动学生的学习热情，我们以小组为单位，积极开展一些竞赛活动，活动时间大约每月一次，比赛的内容紧贴教学大纲和社会热点。通过事先查阅资料组题或自拟试题，要求学生在同一时间，同时完成。为调动积极性，我们评选出优胜者并给予奖励。开展这些竞赛活动，既巩固了书本知识，又培养同学们关注社会热点，积极思考的好习惯，同时也提高了他们的参与热情和竞争意识。

6.时政与热点高中生思想活跃，对国家和社会的热点问题极为关注。因此，政治课教学应该从丰富、变化、发展的现实生活出发，把课本知识与时事政治联系起来，激发学生的兴趣和好奇心，培养学生分析问题、解决问题的能力，使政治课焕发勃勃生机。把时政材料融人课堂教学，通常有以下三种方式:

(1)用于导人新课。在新课教学前，恰当地选取时政材料，可以激发学生的兴趣，创设知识悬念，为学好一堂课作好铺垫。如，学习(用联系的观点看问题》时，我讲到2008年我国实施积极的财政政策与适度宽松的货币政策，国家连续5次降息来刺激内需，这都与金融危机密切联系。这样，即调动了学生的积极性，也为新课教学打下了基础。

(2)用于讲授。政治课的基本理论有一定的抽象性，学生较难接受。因此，在教学过程中，恰当地选用一些时政热点材料，由学生进行分析，教师适时地加以点拨，可以激活学生的思维，更好地理解基本理论。例如，对于“三鹿奶粉事件”，可以与经济常识中的商品基本属性、宏观调控、消费者的安全权等知识点结合;也可以与哲学常识中的意识对物质的能动作用、联系的观点等知识点结合;还可以与政治常识中的我国国家性质、政府的原则、党的性质、宗旨等知识点结合。

篇5

论文摘要：自由教育(有时被称为博雅教育)即特别看重自由学术(或自由知识)的教育，主要以传承和探究自由学术为己任。历史表明，自由教育是大学的一颗童心。中国的大学可以说是在服务实业、讲求时务中诞生的，缺乏自由教育的传统，具有鲜明的自由教育思想的教育思想家少之又少。自由教育的肥沃土壤由文化孕育和积累而形成，社会环境的变革和大学自身的改造对于这种文化的生成不可或缺。



办学自主权，大学自治，学术自由，都涉及自由的问题，但“自由教育”中自由与自由的一般含义有很大不同，自由教育与教育自由的含义很不相同。这首先涉及到对自由学术概念的理解。

一、什么是自由学术?

自由学术是学术，是学术中的一部分。学术自由是自由中的一类，包括了研究自由、选题自由、思想自由、教学自由、出版自由，是学界领域里特别看重的自由，区别于政治和社会领域里的罢工自由、游行自由、政治性结社自由，等等。自由学术指的不是这些内容。

自由学术指的是学术。自由学术是指怎样的学术呢?沿用亚里士多德的说法，自由学术乃是“有关某些原理与原因的知识”[1](P3)，是“研究原因的学术”[1](P4)，而“我们认取哲学为唯一的自由学术”[1](P5)。因此，我们将自由学术界定为关于研究事物发生、发展、变化的因和故的学术，或有关事物原理和原因的学术。又可称为自由知识、自由学问。

为何用自由一词来形容这种学术呢?因为掌握了这种学术的人就有可能获得更多的自由。

与自由学术相对的是什么学术呢?那当然是指“不问原因的学术”[1](P4)，是“以官能的感觉为智慧”的知识[1](P3)，是“只凭经验的”[1](P3)，是“为其应用而探索的知识”[1](P4)。因而，自由学术是“与经验相比较”[1](P3)的学术，与以感觉为基础的知识相对的，与实用知识相对的学术。因此，亚里士多德进一步说道:“所有其他学术，较之哲学确为更切实用，但任何学术均不比哲学为更佳。”[1](P6)

人类的天性决定了人类的活动(他们的工作、事业，等等)，在正常情况下，在向前发展、向深层发展时，终归表现出两种趋势:走向艺术，走向哲学。

假若“认取哲学为唯一的自由学术”，那么，哲学为自由学术，自由学术也不就只有哲学了吗?在亚里士多德时代，哲学包含的范围很广，如今日之数学、物理学在当时就属于哲学，那时的物理学被称为“第二哲学”[2]，那时的“数学充当哲学”[1](P29)。直至牛顿时代，物理学仍被称为自然哲学的分支。但物理学的主体已是关于原理和原因的学问了，从这一实质内容看，它便也属于自由学术。所以，用今天的眼光看，自由学术已不只是哲学了。

随着时间的推移，当初属于哲学的数学、物理学、灵魂学等纷纷从哲学中划分出去了。另一方面，又有许多种类的哲学兴起了，不仅是许许多多哲学流派出现了，更重要的是，几乎在每一个具体学科领域里又生长出了哲学，如语言哲学、文化哲学、艺术哲学、科技哲学、数学哲学、政治哲学、教育哲学，等等。因此，仅就哲学而言，自由学术的范围也相当广泛。但它仍不是自由学术之全部。

就具体现象、事实、操作进行的讨论及相应的知识，大体上属于形而下的内容;而基于形而下所探求得到的原理和有关原因(论及因果)的基础，是观念性的、思想性的内容，我们权且称之为形而中的内容;在思想和观念的基础上进行的研究所获得就是关于思想的思想、观念的观念，这是一种“思维着的考察”[3](P38)，是“以思想的本身为内容”[3](P39)，即一种形而上的内容，这就是哲学了。自由学术既包含了形而上的内容，也包含了形而中的内容，当然形而上占有更重要的地位。由此看来，自由学术的覆盖面是十分宽广的。

哲学的地位不仅不排斥作为一般原理、原故、原因的学问，而且视其与自身发展密切相关且产生巨大作用的学问。大学以对高深学问的情有独钟为特征，就必须有如黑格尔所言“对于高深知识的认真爱好”[3](P3)。这种爱好使得大学从一开始就与哲学有特别密切的关系。所以，大学对哲学的看重既是一种特殊，又是一种必然。因而在这一点上，也特别映衬出大学对自由学术的特别兴趣。

二、什么是自由教育?

所谓自由教育(有时被称为博雅教育)，即特别看重自由学术(或自由知识)的教育。进一步说，自由教育就是主要以传承和探究自由学术为己任的教育。有时亦以文雅教育、博雅教育相称，但以自由教育一词来表达更为直白，更为确切。

我们对自由教育的界定是以明确其教育内容为基础的。也有人从教育目的上去界定，例如说“自由教育是以人的理性发展为目标，强调心智的训练”[4](P445);自由教育“是心灵的训练与培养”[4](P137)。

还有将自由教育界定为:“是一种关于思想和审美情感的教育，它是通过传授一些思想名篇、富有想象力的文学艺术作品知识进行的。”[5](P168)这是同时从目的和内容上来加以界定的。

至于“自由教育是一种理性教育”[6](P168)，“自由教育以知识本身为目的”[6](P168)，这些说法也算是基于对自由教育的某种理解所作的描述，但并非正式的界定。

自由学术被认为是使人享有更多自由和更好地享有自由的学术，特别看重传承和探究这种学术的教育当然也就在充分实现这种学术所可能达到的目的。所以自由教育也被理解为自由人的教育。未来社会是自由人的联合体，这种教育也就跟人类的社会理想联系在一起。

自由学术一般较为高深，但也有相对高深和相对浅显之分，与大学相关的自由教育所格外关注的是相对高深的自由学术。关于与自由教育相对的概念在随后的讨论中再提及。

这里需要提及的是，从教育内容上和从教育目的上去定义自由教育是彼此相通的。

自由教育与自由从三个方面关联着:一是自由教育实乃特别看重自由知识之教育;二是这种自由知识对人成为自由人最为有利;三是对这种自由知识之探索尤其需要为知识而知识的自由精神。

三、自由教育走过了怎样的历程?

这里，限于篇幅不可能全面地叙述这一历程，故仅在此以一些代表人物的自由教育思想来说明。就世界范围而言，自由教育始终伴随着大学，无论经历了怎样的曲折，大学仍然与自由教育难舍难分。自由教育作为大学的一颗童心，在一些世界著名大学依然保留完好。

从培根(F.Bacon， 1561~1626)说起，并以他的著作《新工具论》为证。他本人就是一位百科全书式的人物，并认为“知识和人类的力量是同义语”[7](P242)，而人的“心灵喜欢一开始就到达普遍性”[7](P243)，“逐步地上升到自然界中真正的、最普遍的原理”[7](P243)的方法是最重要的方法。他在指出了可能“困扰人类心灵的假象”[7](P244)(共四种)之后说:“根据真正的归纳形成的概念和公理，是我们能避免和消除假象的唯一适当的补救方法。”[7](P244)培根虽然没有直接提到自由教育，但从内容到目的都体现了这一教育思想，他所说的“普遍性”正是自由学术的基本特点。

再说到康德(I.Kant，1724~1804)。他说:“人的目的是‘做人’”，“人必须尽早地使自己受理性的指挥”[8](P498)，而“人只有依靠教育才能成为人”，“通过教育人性可以不断地改进”[8](P499)，“实际的教育”就在于教人“如何过自由人的生活”[8](P501)，“所谓教化，主要是指心理功能的运用”[8](P502)，而“高级心理功能的训练，当包括理解力、判断力和理性的培养”[8](P503)。教育的目的就在于人性的改进、理性的培养、使人成为人、使人成为自由人，这是典型的从目的的角度对自由教育所作的阐释。康德的这些思想在他的著作《论教育》中出现，而这一著作正是根据他在哥尼斯堡大学讲授教育学的讲稿并由他的学生整理而成的。

新时代是以返回到希腊人而开始的，中世纪大学也秉承了亚里士多德的自由教育思想，已经走出了中世纪的培根、康德等人在教育领域里仍高扬的理性主义的旗帜。

按照时间的顺序，培根主要活动在16世纪至17世纪，康德主要活动在18世纪，现在再看看从18世纪跨入19世纪的洪堡(W.Humboldt， 1767~1836)。洪堡是创造于19世纪初的柏林大学的主要创建人，他认为:“纯科学就是哲学。思辨的哲学是科学发展的极致，是科学诸学科的升华和纯粹形式。纯科学不追求任何自身之外的目标，只进行纯知识、纯学理的探究。大学所从事的便是这种纯科学”，“通识性的修养是个性全面发展的结果，是人作为人应具有的素质，它与专门的能力和技艺无关”[9]。显然，洪堡从内容到目的都鲜明地表现了他的自由教育观。

专业教育迅速发展起来，使自由教育面临挑战。生活在19世纪的英国教育家纽曼(J.H.Newman， 1801-1890)起而迎接挑战，他作了系列的演讲并汇集成册，这就是流传甚广的著作《大学的理想》。纽曼直言道:“只要我们是人，我们就会在很大程度上不由自主地信奉亚里士多德哲学。”[10](P30)这就说到了自由教育的源头。

从内容上说，纽曼认为“知识本身即为目的，这种知识应被称做自由知识”，“接受教育是为了获得这种知识，应把它纳入大学范畴”，这种知识即他所“特别指称的哲学或更广意义上的科学”，当知识“精确地、超常地被看做是哲学时，知识在更大程度上具备了这些含义”，而“当知识带有哲学的特性时，它就是格外自由或尤其自足的”[10](P31)。哲学的特性是些什么呢?是“智慧作用于知识”[10](P32)，是“把天地万物通盘予以考虑”[10](P33)，是“达到普遍的观念”[10](P32)，相对而言，“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识”[10](P33)。

从目的上说，自由教育在于让学生养成“哲学习惯”[10](P32)，在于“理智的培育”[10](P6)，在于“使心智成形”[10](P7)，自由教育“仅仅依据人类的理性和智慧来考虑这个问题”[10](P17)。“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或知识，而是建立在知识基础之上的思想或理智，抑或可称之为哲学体系”[10](P59)，“理智的训练即是自身的目的。因为自身有了目的，也就等于自身有了用处”[10](P80-82)。纽曼将自由与奴性相对，而“奴工”一词表示的是“体力劳动、机械劳作以及诸如此类的工作，很少需要或根本不需要心智活动参与”[10](P27)，纽曼没有直接提到自由人，但其自由教育之目的与自由人之培养显然相连。

纽曼是近代以来捍卫自由教育理想的最有影响的代表人物之一，尤其是《大学的理想》所体现的精神有着长久的影响。

最后，我们提到20世纪的赫钦斯(R.M.Hulchins，1899-1977)，他曾担任芝加哥大学校长长达22年。他在自由教育面临新的挑战时阐发了他的观念，他对自由教育的论述特别集中于《美国高等教育》(1936)和《民族社会中教育的冲突》(1953)这两部著作之中。他说:“作为最高形式的科学，形而上学决定了希腊人的思想”[11](P57)，同时，他认为“形而上学，即有关最高原则的科学”[11](P61)，“物理学想超越的仅仅是一种理论或假设，它就需要借助特定的一些形而上学原理”[11](P60)，“形而上学探究的是事物的最高原则和起因”[11](P57)，进而，他“坚信大学所要解决的是思辨的问题”[11](P63)。20世纪的赫钦斯关于自由学术和自由教育的理解依然与两千多年前的希腊哲学一脉相承。从内容上，他说得更具体，他指出“西方名著”“再加上数学”[11](P50)具有特别的意义，他本人就倡导了一个名著运动[11](P69)，更一般地说，“现代大学好似一本百科全书”[11](P55)，而这部“百科全书包含许多真理，别无其他”[11](P55)。这就是以自由学术为基础的自由教育。从目的上，赫钦斯认为“大学唯一的生存理由，即在不受功利或‘结果’的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂”[11](P25)，而“教育的目的之一是挖掘出我们人性的共同点”[11](P39)，“教育的目的是将人与人、现在和过去联系起来，增进人类的思维”[11](P42)。他的永恒知识、永恒主义教育观作为自由教育的一种体现也呈现出时代的特点。 转贴于

赫钦斯曾任校长的芝加哥大学拥有81位诺贝尔奖获得者，它早已成为世界一流大学(芝加哥大学与北京大学几乎是同时建校的，前者仅早了7年，这一比较实在可令我们深思)。芝加哥大学的历任校长都如赫钦斯一样坚持了自由教育的理念，这无疑是它成功的关键。我们再无需列举哈佛、耶鲁的案例了。

至此，我们以自16世纪以来，17、18、19和20世纪的几位代表人物的有关论述，大体说明了自由教育在大学教育发展中的历程，特别是它在近两三个世纪经历的许多变迁中，仍保持着强大的生命力，且其自身也在一些挑战中得以发展。

历史表明，自由教育是大学的一颗童心。无论时代如何变迁，它始终力图保持自己的这颗童心。

四、自由教育与中国大学

中国最早建立的两所大学为天津大学(1895)和上海交通大学(1896)，其前身分别为北洋西学学堂和南洋公学。北洋学堂分设头等学堂和二等学堂，头等为本科，二等为预科，头等学堂最初所设之专业分别为“土木工程、机械工程、采矿冶金、法科4科”[12](P1544)。南洋公学则“设商务专科、铁路工程班”，后“增设电机、航海专科，以造就实业人才，学校始具工科性质”[12](P1332)。也就是说，中国大学是从实业发展需要始建的，具有明显的实用性质。这对于中国教育的发展仍是有划时代意义的事件，以培养高级专门人才为目标的大学终于在中国诞生了。

然而，与西欧当初建立的大学中所设哲学院、神学院、法学院、医学院相比，差别较大，这种差别反映在大学教育性质上。欧洲大学一开始就与古典的自由教育思想相联系，而中国大学一开始就是与实用教育相联系的。

即使以北京大学的前身京师大学堂为例，从其于1910年所分之七科(经、文、法政、格致、农、工、商[12](P818))来看，虽与北洋学堂、南洋公学有所不同，但其宗旨仍为“讲求时务”。

中国的大学可以说是在服务实业、讲求时务中诞生的。

和梅贻琦在分别执掌北大、清华的时期，可能是彰显自由教育思想的一个有代表意义的时期。以先生为例，他在德国莱比锡大学研习的是美学、哲学、文学、心理学，更直接地受到欧洲大学教育思想的影响。从他主张自由和谐发展，主张发展个性，崇尚自然以及教育独立的办学思想中亦可看出其教育观。但是，他接手时的北大问题多多，这使得他必须要花很大精力于整顿校风、调整办学方针，从大的格局上把北大引向现代大学之路，事实上还来不及充分展开以自由学术为主线的自由教育思想于教育的实践，而首先是大力推进“兼容并蓄、学术自由”以及“教授治校”、“学生自治”等。这些事实使得人们比较容易注意到他对学术自由的重视而忽略了他对自由学术的价值的看重，注意到了他对教育自由的捍卫而忽略了他对自由教育的崇尚。

自觉的自由教育理念在大学推行，是产生大师级人物的必要条件之一。这一点已被中外历史所证明。

在进入上世纪50年代之后，中国大规模发展的是工科、农科，大力凸显工科的地位，有一定自由教育传统的清华也变成了纯工科大学，而新建的院校除个别外大都是工科(或农林医)院校，不仅单个的专业强调对口，而且整个学校被要求对口，整个学校成了专业院校，诸如纺织学院、公路学院、铁路学院、煤炭学院、石油学院、化工学院、粮食学院、地质学院、矿冶学院、水产学院、畜牧学院……为了国家的经济建设，当然需要发展相关的各种专业，但办学校与办专业不是一回事，一方面大学的目的不仅仅在于经济，另一方面专业或相应学科之间有其内部关系，均应在考虑之列。然而，大量的政府职能部门直接办学的格局使这种考虑更容易被忽略。

上述局面从上世纪50年代起，在其后的30年甚至40年，直到上世纪90年代，一些著名的理工科大学有的甚至还找不到一位能讲授中国通史的教授，找不到一位能讲授哲学原理的教授，找不到能讲授中国哲学史、外国哲学史的教授……虽然中国高等教育界的有识之士已经意识到这一局面的严重性，但改变这种局面亦非一日之功。

综上所述，中国大学缺乏自由教育的传统，具有鲜明自由教育思想的教育思想家少之又少。尤其是近半个多世纪以来，为何中国缺少大师级人物，缺少牛顿、爱因斯坦、普朗克这样的大科学家，缺少如康德、黑格尔、马克思这样的大思想家，缺少诺贝尔奖获得者，缺少如我们自己曾有的熊十力、冯友兰、陈寅恪这样的大师?人们普遍在思考，虽然今日之中国能对此予以面对并深思之已是一个进步，但是答案在哪里呢?肯定难以一言以蔽之，然而从大学教育思想上去寻找原因也是必需的。欧洲包括科学事业发展在内的繁荣是大大受益于对自由学术之崇尚的，这一点恩格斯已有明确的论断，亦当给我们以启示。

自由教育的肥沃土壤不是上天赋予的，它是由文化孕育和积累而形成的。这种至关重要的文化又从何而来呢?虽然作为传统在这方面正有我们的不足，但不是没有任何东西可以借鉴的。毫无疑问，对于现实而言，社会环境的变革和大学自身的改造对于这种文化的生成都是不可或缺的。

大学应有实施通识教育的机构，如哈佛大学设立哈佛学院，日本东京大学设立教养部，道识教育由它们来负责实施。在美国一些著名大学里，自由教育以实施通识教育来体现，其相应的机构里不乏著名的学术大师。一切都表明，通识教育决不是无足轻重的。并且，自由教育之精神贯穿于大学教育的全程，影响大学教育的全程。

[参考文献]

[1] [古希腊]亚里士多德 形而上学[M] 吴寿彭译 北京:商务印书馆，1959 

[2] 冯契 哲学大辞典[M] 上海:上海辞书出版社，1992 1481 

[3] [德]黑格尔 小逻辑[M] 贺麟译 北京:商务印书馆，1980 

[4] 吴式颍，等 外国教育思想通史(第九卷)[M] 长沙:湖南教育出版社，2002 

[5] Whitehead: The Aimes of Education[M] Free Press， 1967 24-25.

[6] 涂艳国 走向自由-教育与人的全面发展问题研究[M] 武汉:华中师范大学出版社，1999 

[7] [英]培根 新工具论[A] 任钟印 世界教育名著通览[C] 武汉:湖北教育出版社，1994 

[8] [德]康德 论教育[A] 任钟印 世界教育名著通览[C] 武汉:湖北教育出版社，1994 

[9] A.Flitnerl(ed)， W.v.Humboldt—Schriften our Anthropologie und Bildung， Frankfurt/M.1984 93-95.

[10][英]纽曼 大学的理想[M] 徐辉，等译 杭州:浙江教育出版社，2001 

篇6

关键词：科学教育；人文教育；教育契合；学科；课程

一、科学与人文，“本是同根生”

“科学”原意是一般意义上的“知”和“学问”以及“分科之学”。在近代尤其是17世纪欧洲的“科学革命”后，“科学”才开始被直接理解成自然科学。科学的特点是主要致力于寻找最能够简洁说明万事万物本相，以及解释如何发生的规则，并进而以各种方式把握事实之间的关系。

“人文”原意指人性、教养。15世纪欧洲使用此词时，是指有关人类利益的学问以区别于神学。从狭义上看，人文学科最初主要与古典的教育体系相联系，意味着通过教育和引导，使人成为完美的存在；就广义而言，人文学科则更多地关联着对人化世界(进入人的知行领域的存在)的解释、规定和评价。人文学科的特点在于找寻普遍规律以解释人类和社会行为，它所关注的不仅是世界实际怎样，而且关注世界应当怎样。

从科学与人文起源与形成来看，科学与人文本是一体的。在人类文明之初，苏格拉底的“美德即知识”就反映了在农业经济时代以土地为核心要素的朴素的高度综合的经济生活方式下，知识尚处于原始的高度综合的阶段。休谟把知识分为两种：“事实的知识”和“价值的知识”，前者指科学，后者是道德。当他以“是”与“应当”的区分取代苏格拉底的观念时，科学与人文对峙的历史序幕便徐徐拉开。自然科学以其严密性、精确性、客观性、普遍性成为此时知识的楷模。也由于它直接促进了社会生产力的极大提高，人们便看到了自然科学的神奇。从此，重科学、轻人文的思想开始在人们的脑海中形成，科学与人文的分裂由此展开。

而且，从科学与人文的起源与形成来看，两者在本质上是相通的，彼此共生共长、相互促进。众所周知，十四世纪至十六世纪欧洲文艺复兴运动及其以后的启蒙运动，导致了两个结果：一是人文精神的兴起，关注人、热爱人的现世生活和幸福，尊重人的价值和个性，提倡与“神道”相对立的人道主义。二是科学精神的兴起，即与宗教神学对权威、教条的崇拜和固守相反，开始形成重实证、重理性、重怀疑、重实效、重功利的风气。这一时期的科学精神、人文精神不仅一同产生而且相互促进并行发展。一方面人文精神为科学的发展提供了思想自由的环境，开阔了人的胸襟，拓展了人的视自由的环境，开阔了人的胸襟，拓展了人的视野。丹皮尔说过：“人文主义者毕竟为科学的未来的振兴铺平了道路，并且在开扩人们的心胸方面起了主要作用。只有心胸开阔了，才有可能建立科学，假如没有他们，具有科学头脑的人就很难摆脱神学成见对学术的束缚。”[1]⋯另一方面，科学在有效指导人们改造自然的同时，也增强了人们的力量和信心，加深了人对自身的认识。科学精神是社会和人文世界的推动力。科学精神与人文精神一同生长，和谐共处并相互促进的事实证明，科学精神本身便具有人文价值，人文精神也可以促进科学的发展，它们都依赖于人的能动性和创造性，两者具有内在的同一性。所以，从人类文明发展史来看，科学精神与人文精神是人类文明整体的两翼。

同时，科学与人文都十分重视人们改造世界的方式与能力，尽管表面上主导方面各有不同，一个强调逻辑思维，一个强调形象思维，但两者同起作用，只是隐显、主次随条件不同而不同罢了。科学为人文提供必要的物质基础和技术条件，而人文为科学提供价值目标和文化指导，两者中任何一方的缺失都将严重制约人的全面发展和社会的全面进步。因而需要使两者获得融合和均衡发展。

可见，科学与人文源起于人性，是人创造的“两种文化”，都是人性深处分裂的两种需要、意识及其外化的两种不同生产(物质资料生产和人类自身生产)的知性领域，也是人类观照世界的两种不同文化视野。两者并不是孤立的知识系统，而是整个社会文化的组成部分，其出发点都是人，并都以人的发展为归宿。这是我们需要确立的“科学与人文同体互补”的理念。那么，在人的发展过程中，这“两种文化”是怎样化人的呢?

二、教育契合：科学与人文化人的机理

教育的最终目的是培养全面发展的完整的人。完整的人的培养必须通过完整的教育来实现。单纯的科学教育与单纯的人文教育都不是完整的教育，虽然它们各有其不可替代的价值和作用，但又各有其固有的局限性。现在越来越多的教育家和思想家都认识到了这一点，主张将两者结合起来，形成完整的教育。没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。这两部分教育应该是相互结合、相互渗透、相互制约的，构成了“完整的教育”。日本教育学家井深大在批评当今教育存在的问题时也曾指出，偏重科学的教育“忘记了方向”，“丢掉了教育的另一半”。这一击中时弊的批评是十分中肯的。爱因斯坦也曾说过：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。最重要的是人要藉着教育得到对事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”[2]英国科学家斯诺(C．P．SnOW)在其著名的《两种文化与科学革命》的长篇演讲中，深刻揭示了高等教育中存在的两种文化的分裂现象。他认为，两种文化的分裂是由于学校教育过程专门化造成的，“打开这个局面的出路只有一条：重新考虑我们的教育”。[3]因为学校教育对于人才培养所起的作用，不是单个学科和独门课程的结果，也不是各门学科和课程作用的机械相加的结果，而是各门学科和课程之间相互联系、相互配合、共同完成的系统的整体结果。因此，我们提出教育契合，以“完整的教育”培养全面发展的人。

按《辞源》的解释，“契合”为“融洽，相符”。毕业论文教育契合是指实现教育内部各因素之间的相互协调、配合、互补和良性互动，以达到培养具有完整个性和健全人格的人才目标。教育内部的因素很多：既有知识、能力因素，也有非智力因素；既有教师、管理者的因素，也有学生的因素；既有行政的，也有学术的；既有显性的，也有隐性的。科学的与人文的是所有因素在主体身上价值取向的最集中体现。教育契合就是强调这些因素的整体协调，渗透融合，互补互促，持续发展。从内在的价值追求的本质看，一方面，科学求真，人文求善和美，而真善美是相互渗透的。人们在对科学价值的追求中体现着人文价值的取向，两者相互渗透，共同构建着完整意义上的人类价值体系。科学与人文内在的统一性是科学教育和人文教育契合的基础。可见，契合教育内部各因素最终只能借助高等学校的主体人来实现，是其教育思想、教育价值观、教育制度和课程内容、教育方法方式等方面的全面结合。另一方面，高等学校中的弄虚作假、抄袭、伪造等，在科学论争中以势压人、动辄给人戴帽子打棍子等，不实事求是，对事态不经研究、妄下断语等，都不是科学精神，也与人文精神背道而弛，需要通过教育契合加以祛除。这种非科学的精神和行为，根源于文化发展中的科学和人文两者的不平衡、不协调与异化。因为人类的行为既要合目的性又要合规律性，人文为其合目的性提供基础，科学为其合规律性提供保障，两者互补互益才能确保行为的合理性。这种合目的性，就是人文教育与科学教育契合的完整性。它包括内容结构的完整性和功能结构的完整性两层含义，两方面相互支持、相互推进，共同为培养人的价值体系和人的全面发展起作用。

人的完整的价值体系形成，不是一蹴而就的，它需要经过长期的积淀，用自己的力量(或意志)去创造和发展它。这一形成过程有一套自我合理化的机制，如常识化与主体化等。所谓常识化，是指意识形态要取得主导地位，必须经历一个漫长和复杂的通俗化过程，使这种意识形态的价值体系和生活方式逐渐渗入民众中，成为被他们广泛接受的“常识”。所谓主体化，是指按照某个再现系统的要求建构主体的过程。[4]因为价值观念是在使用过程中不断地发挥作用，并且逐渐沉积在我们用来认识、解决问题的思想体系中。公认的思想一旦变成一个人的心理上和价值性的责任，才能变成行为的标准和规范，才能成就强烈的个人责任感。这样，它才构成人们真实的道德基础，并成为人类自身生产的一个重要前提。因此，从根本上说，教育契合就是要通过高等学校的每一个体，即教育者、管理者和学习者的多方、共同和持续不断的努力和价值重估、价值取舍，以实现教育系统整体育人功能和导向一致的正向作用。

而且，教育契合需要创新精神，因为创新精神是科学精神与人文精神的催化剂。科学讲求冷静的思考、深入的研究和艰苦的探究；人文要求热情、激隋和闯劲，两者的有机结合才会使创新走向成功。

同时，教育契合要求坚持一个完整意义上的教育目的观，塑造一个完整的教育。只有完整的教育，才能促进人与社会朝着符合人性的方向和谐、全面地发展。因此，我们的培养目标是“有高度人文关怀的科学精神与有现代科学意识的人文精神的结合”[5]的人才。这种人才是科学与人文协同化人的结果，是我们追求的完整教育的鹄的。

总之，科学教育和人文教育共同构成了教育的整体。要实现教育培养全面发展的完整的人的终极目的，必须实现教育的契合，用完整的教育来培养完整的人。也就是说，二十一世纪的教育除了不断加强科学教育外，更重要的是要把长期受到忽视、贬斥的人文教育提到它应有的地位上来。科学教育是整个教育的基础，但不是全部，尤其是，科学教育本身并不能自动地规定自身的价值方向。而没有价值方向的教育是难以设想的，甚至是十分危险的。正如兰德希尔所说：“价值的观念若不占据中心地位，价值哲学若不构成整个教学法的基础，任何教育都是不可设想的”。[6]

三、三个层面的契合是实施完整教育的抉择

在理念上把握人文与科学本是“同体互补”以后，我们探讨了它们化人的机理。于是，我们可以进入实践价值领域，研究在高等学校如何进行科学教育与人文教育的价值层面的抉择。学科融合、课程综合和素质养成或许是高等学校实施完整教育的抉择取向。

1．学科融合：教育契合的制度改革

我国传统的高等教育人才培养模式过分强调学科、专业各自的系统性和完整性，企图通过几年的教育培养出本专业的专家。其结果是导致了各门学科之间的融合性严重弱化，使科学教育与人文教育的分裂日益加深。卡内基教学促进委员会主席鲍耶尔在《学院：美国的本科生教育的经验》一文中写到：“我们最主要的敌人是‘割裂’：在社会中我们失去了文化的内聚力和共性，在高等学校内部是系科制、严重的职业主义和知识分割。”这种评价同样适合我国目前的高校学科状况。要实现科学教育与人文教育的契合，这种分裂的教育状况必须改变。 马克思曾天才地预见到自然科学和社会科学一体化的发展趋向，硕士论文曾指出：“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学将包括自然科学一样，这将是一门科学。”[7]现代社会出现的新兴交叉学科正印证了这一科学预言。现代交叉学科，已由早期的两门相邻学科的相互渗透发展为多学科立体网络交叉的复杂而高级的阶段。学科交叉的层次与方式是多样的，有学科内交叉、学科间交叉，其中自然科学与人文社会学科之间的交叉更惹人注目。学科交叉发展使人类文化的各大领域打破原来互不往来、各自为战的分离状态，编织成一个纵横交错的互通有无的网络。这种文化综合趋势表明人类认识正在逐渐接近世界本来面貌的系统与整体性，学科综合、交叉发展的趋势，对人文教育和科学教育产生了重大影响。其实，各学科知识本是一个整体，只是为了认识的需要和研究的深人才相对“分家”，但现在的分科教学却使学科课程之间形成一种绝对的隔离，严重阻碍了学生广博知识结构、创造思维乃至健全人格的形成。长此以往，学生将不知道各门学科之间的这种天然的相通性，也形成不了具有学科之间的广泛联系的知识构架，难以进行大跨度的、有效的思维迁移和创造。所以，要实现科学教育与人文教育在高等学校的契合，必须进行学科融合。

首先，学科融合可以实现学科内容之间的交叉互补。在两个或多个系统中寻找相融的“耦合点”，使学科内容能在交叉中发展，优势和特色互补，促使新的学科生长点产生和发展。其次，学科融合有利于建立合理的学科结构。从系统论的观点看，结构决定功能，功能影响效益。理论研究和实践均表明，学科群结构的合理性、科学性是高等学校发展的生命力所在，是产生高等学校学科结构性效益的重中之重。学科原是一种“规训制度”，以学院（系）为基础的学科是人力资源和经费流通的场所，拥有很难被打破的知识生产地盘的权力。因此，学科融合要求建立相应的多学科培养人才的制度。如对综合性较强的高等学校来说，组建以大学科群为基础的二级实体学院，建立以基础学科为根系，技术学科为主干，应用学科为枝叶的合理层次结构，发展刚柔相济的新兴学科群、交叉学科群，才能真正实现多学科、跨学科的综合教育，实现教育的契合，为培养高质量人才、提高科研的层次和水平打下坚实的基础。正如华勒斯坦等在《开放社会科学》一书中所提出的，要开展跨学科的制度改革，如：跨学科的研究计划，强制性的跨学系联合聘用，跨学系的研究生培训等。[8]通过制度改革，使学科的融合在高等学校中制度化，从而保障人文教育和科学教育的契合。

2．课程综合：教育契合的中介操作

课程综合是科学教育与人文教育在高等学校契合的第二个层面。课程是培养人的直接媒介，作为高等学校教育的“心脏”在教育与人才成长过程中发挥着极其重要的中介作用。由于体制、传统文化思想等因素的影响，我国综合课程和跨学科课程设置极少，各专业之间，甚至同一专业各门课程之间很少发生联系。文理分家、理工分家，专业与课程的面较窄。从总体上看，我国高校的课程设置基本属于“学科中心型”，是以学科为主，按照一门一门学科来组织的。这种课程状况一方面是科学教育与人文教育分裂的结果，另一方面又使科学教育与人文教育的分裂进一步加深。通过这种课程体系培养出来的人才，基础理论虽好，但综合能力差，动手能力差，创新观念差，不能适应当今科技与社会发展的需要。众所周知，现代科技与社会的发展是以综合化为基本特征的，这反映到高校教育中的课程就应该是综合化的。课程综合化，不仅对大学生唯物世界观的确立，创造性观念的形成，道德情操的陶冶有关，同时对正确的思想方法的养成，综合能力的培养亦大有好处。所以科学教育与人文教育要想在高校实现契合，必须进行操作层面的课程综合，既体现在培养目标中，也体现于课程体系的内容设计与教学方法中。

课程综合首先要确定一致性的课程目标。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有目标一致才能进行综合。一致性的课程目标应体现为不仅传授跨学科的知识和思维方式与方法，更重要的是形成大学生可持续发展的价值观。其次要根据学科之间的联系进行内容的综合。科学课程中要融人人和社会发展的知识和价值观，阐述科学研究的价值和方向，增强学生学习科学知识的动力和责任感。人文课程中综合作为其理论基础的科学内容，使学生对所学知识有一个更加全面透彻的理解。如哲学中要结合哲学原理，对其所依据的各门具体知识有一个较具体的阐述，并说明它对各门具体科学发展的指导作用等，拒绝把知识零碎化。这样才能增强学生对哲学的科学性、可信度和价值的理解，激发其学习兴趣。科学课程要穿插科学精神的内容，将科学精神教育渗透其中，以培养学生的科学素养。人文课程在进行人文精神教育时也可结合科学知识培养学生的科学精神。再次，课程综合还要注意科研方法和思维方式的综合。因为学生学习知识的同时也要学习科研方法和思维方式，发展解决问题的综合能力。知识的学习与方法的训练是相辅相成的。而且，内容综合的同时，也包含着科研方法和思维方式的综合。人文课程要注重对学生定量研究方法和抽象思维的训练，增强学生思考问题、解决问题的客观性、理智性。科学课程内容中也要注重结合科学定理发现的推理过程启发学生的形象思维和直觉思维，激发学生的想象力。典型的课程综合是以问题为中心展开教学和研究，既有科学素养的训练，也有人文关怀的投入。

3．素质养成：教育契合的个体内化

素质养成是在高等学校实现科学教育与人文教育契合的第三个层面，亦即个体的层面。如果说学科层面和课程层面仍是外在的，那么，个体层面则是内在的，科学教育与人文教育的契合最终只能通过个体内化为素质才能实现。这一层面必须从高等学校校园文化建设人手。

素质需要养成。素质不只在于知识的多少，更在于习惯的培养，在于将知识和各种智力与非智力因素内化为大学生的涵养。缺乏涵养的大学生是轻浮的、没有厚重感的残缺之人。在高等教育中，素质养成必然离不开校园文化。确实，要实现科学教育与人文教育在个体身上的契合，培养全面发展的完整的人，需要高等学校校园文化的熏陶。“承载大学人文精神的不仅是大学的专业知识，而且有那代代相传的学术传统风气与社会个人观念，还有大学社团活动、卓越教授的个人魅力、同学的聚合、乃至古老的校园建筑与林木古藤……”。[9]众所周知，人的身心发展依赖三个因素：遗传、环境和教育。环境作为一种客观存在，是影响人的发展的重要因素之一。而学校教育借助于一个特殊的、经过人们加工创造出来的校园文化环境，对人的影响更大。在校园文化环境中，无论是有意识的组织交流还是潜移默化的、自发的影响，对学生综合性素质的发展都有着重大的影响。人们在无意识中以及在闲暇时光，以轻松的心态学得的东西往往影响更为深刻长久。可见，校园文化陶冶的过程，就是学生自我教育、自我修养、自我升华的过程。

一般来说，高等学校校园文化包括精神文化、物质文化和制度文化等。留学生论文精神文化是一所大学的灵魂，物质文化是一所大学环境的外在设置，制度文化是管理大学的艺术形式。在校园文化建设中，要讲求真善美，将人性化的实质内容置于有形无形的制度和环境内，以使人文精神与科学精神交相辉映，形成有利于受教育者健康成长的校园氛围。因为“人内在和外在的言行举止，都是社会各种不同组织和文化技巧的产物”。[10]刨因此，要营建促进学生全面发展的校园文化，必须有针对性地消除“两种文化”的鸿沟。高校应努力构建“文明、整洁、优美、有序”的校园环境，创造良好的文化育人氛围，改变当今缺乏人文精神、缺乏求真的科学精神、缺乏人文和科学的高层次、高品位文化创新氛围的校园文化现状，营造可持续发展、能促进学生全面成长的校园文化，使科学素养与人文素质在大学生身上得以真正养成。

综上所述，高等教育必须以人的全面发展为目标，人文教育和科学教育必须由以往分离对立走向一体化，形成科学教育与人文教育的相互汇通。高等学校真正的改革目标应该是通过研究和教学，使科学和人文达成契合。每一位教师、学生和管理者都应该可以回答：科学与人文之间是什么关系，以及这种关系对于人类的幸福来说有什么重要意义?于是，我们不但要确立人文与科学契合的理念，因为人文与科学本是一体的，而且在实践中要努力将二者当作一体两面来发挥作用，从学科融合、课程综合和素质养成三个层面来抉择，整合教育资源，实现教育理论者和实践家的理念与实践一体化，共同培养人性圆满和谐发展的人才。

参考文献

[1]丹皮尔．科学史[M]．北京：商务印书馆，1989：157．

[2]转引自刁培萼．教育文化学[M]．南京：江苏教育出版社，1992：75—76．

[3]C．P．斯诺．两种文化[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1994：l8．

[4]肖小穗．意识形态：权力关系的再现系统[J]．文化研究(3)，天津社会科学出版社，2002．"193．

[5]王大珩，于光远．论科学精神[M]．北京：中央编译出版社，2001：48～51．

[6]转引自拉塞克，等．从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M]．北京：教育科学出版社，1996：208．

[7]马克思恩格斯全集．第42卷：128．

[8]华勒斯坦，等．开放社会科学[M]．北京：生活·读书·新知三联书店。1997：111—ll3．