马克思中国化论文范文

导语：如何才能写好一篇马克思中国化论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

论文关键词：理论；二级学科；“轮式”理论

理论一级学科下设五个二级学科，即基本原理、发展史、中国化研究、国外研究和思想政治教育。研究五个二级学科之间的关系，对加强学科建设，开展科研和教学以及人才培养工作，都具有重要的意义。目前，关于五者之间的关系，国内学界存在两种看法：一种为“圆式”理论，以三个放射状圆圈来表述学科间的相互关系，思想政治教育因无法纳入圆圈中而被视为上述各学科的应用(见图1)；另一种为“分式”理论，即视基本原理、发展史、中国化研究、国外研究为基础学科，而思想政治教育为应用学科。

笔者认为，上述两种看法对厘清五个二级学科的关系有所裨益，但都存在偏颇：第一种意见既不能反映五个二级学科的全貌，如思想政治教育学科就无法纳入圆圈之中，同时也不应机械生硬地套用圆圈来表述，因为四者的关系根本就不是大小圆圈的关系；第二种意见的不足就更为明显，因为这五个二级学科既具有基础理论性，又具有实际应用性。笔者主张“轮式”理论，即本身位于中心，基本原理学科是从理论、现实、横向或共时态角度来研究，发展史学科是从实践、历史、纵向或历时态角度来研究，前者是静态研究，后者是动态研究；而中国化研究、国外研究①、思想政治教育(又称的思想政治教育)三个学科，都是围绕纵横两条线展开环形运动的解读、研究和运用，如图2所示。

(1)马克思恩格斯创立的本身，位于“轮式”理论的中心位置，是马克思恩格斯以自身的理论修养和亲身参加社会革命实践为基础，从所处的时代出发，运用辩证唯物主义和历史唯物主义方法，在充分研究人类社会发展史，尤其是资本主义发展史的基础上所创立的原汁原味的。

(2)基本原理和发展史是从横向和纵向两个层面来解读。就目前的研究状况来说，对马克思恩格斯原着读得还很少，尤其是受语言的限制，对原文着作接触得就更少了。因此说，对无论是横向还是纵向的研究，都只能说是“走近马克思”，距离“走进马克思”还很远，但“走进马克思”也不是可望而不可即的，两者之间是一个逐渐从前者到后者的关系问题。

(3)“走近马克思”涉及对解读的客观性原则问题。从对象的实际出发把握对象，以主客观相符合满足认识的真理性，这既是

认识论的基本原则，也是人们进行事实认知的客观性原则。在解读时，也应遵循这一原则，或者借用释义学术语说。解读者应该坚持从本义出发解读文本。

一部文学作品、一幅画、一件雕塑艺术品、一种科学理论，都凝聚着某种思想，蕴含着一定的意义，而这些又体现了某个精神主体的理念和愿望，这就是决定作品面貌的作者意图。泛泛而论，作者意图属于主观性的东西，然而它一旦物化为客体，就以精神客体的身份，带着客体性的标记与解读主体一同步人解读的过程之中。因此，所谓解读者能否从客体出发解读客体，就突出表现为能否按作者意图解读作品。进一步说，是否承认作者意图的确定性，这是能否满足解读客观性的一个重要条件。

关于作者意图的确定性问题，西方释义学有客观主义和怀疑主义两种理论。前者突出强调作者意图的客体含义，认为作者意欲表达的含义是自我统一的和明确的，一部作品的重要性可以随时问和前后解读关系的变化而变化，但作品隐含的意思是不变的。后者否认作者意图对客体的决定作用，认为它是外在于客体的东西，与客体含义不具有同一关系。作品的意义是一个无限的过程，永远从属于一次次发展变化着的现实，所以客体的含义是不确定的和可塑的。对这两种观点，不能作出非此即彼的选择。不过，就提出了理解的客观依据和标准、指出离开作者意图任意处置客体的主观主义和相对主义错误这一点而言，客观主义的解读前提无疑是正确的。前提正确不能说明一切，正如霍埃所说，客观主义与客观性是两个含义不同的概念。客观主义将释义的客观性等同于作者意图和客体含义的固定不变性，这确有形而上学之嫌。事实表明，作者在制作作品过程中改变初衷是常有的事。当一个作家发现其作品与他本意相左时，常会出现两种情况：一是他人将其对某一作品的解读当做是作者的本意而产生的误解，由于这种误解恰巧代表着对该作品普遍满意的看法，这就使得作者完全可能采取默认态度，允许违背作品原意的解读成立甚至认同；二是他人对作品的解读包含着对作者意图的干预，如作者确认其高明，亦可能通过修改作品来改变最初的意图。

说作者意图和客体含义并非固定不变，决不等于否认它们具有相对确定的属性。在这一点上，怀疑主义走得太远了。他们将作者意图与客体含义割裂开来，认定客体含义不依赖其思想者，含义因人而异，这就必然导致对客体客观对象性的否定。事实上，主观、任意地设置解读标准的反权威主义在实践中是行不通的，因为这只能导致解读的混乱状态。

篇2

关键词：

基本原理学科是理论一级学科的核心,也是我国哲学社会科学的基础。自2005年12月该学科正式设立以来，国内一大批该领域的专家学者进行了不懈的研究，取得了一系列的学术成果。其集大成者，当首推解放军南京政治学院编写的《基本原理研究报告2006-2009》（以下简称《报告》）。

作为首批被授予基本原理国家重点学科的院校，南京政治学院从学科建设的长远角度出发，组织该院从事理论教学和研究的骨干力量，梳理近年来基本原理领域研究的成果和动态，历时十个月编写了该《报告》，由人民出版社出版发行。

《报告》是国内出版的第一本基本原理新时期研究成果集成，填补了新时期相关研究领域的空白。可以预见：它的出版势必对我国深化基本原理研究起到一定的启迪和推动作用。对推进理论创新和发展，推动中国化、时代化、大众化势必产生深远影响。

《报告》脉络清晰、内容详实、分析透彻，集全面性、前瞻性、可读性于一体。既可以作为相关领域学习的读本，又可以作为研究的参考书和工具书。归纳起来，《报告》“新”、“全”、“实”特点尤为突出。

一． 新——《报告》是新的理论视角下学科研究的最新成果

《报告》是国内第一本基本原理研究报告，是该学科建设的最新成果。它从“整体性”地理解这一新的理论视角出发，在分析整理该学科领域大量文献资料的基础上，准确详实地反映了06-09年间国内学术界研究的新动态、新成果。

尤其令人觉得耳目一新的是，该书专门就当前理论应用和研究中新出现的热点问题，辟出“热点问题综述”部分，比较全面地介绍了新时期学界对于“”与‘普世价值’”、“金融危机与中国经济发展”等热点、焦点问题的探讨。视角新颖，极具启迪价值。

马克思说过：“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度。”《报告》的作者们让基本原理学科走出了书斋、走出了课堂，将基本原理运用到解决现实的社会问题中去，对于新时期准确理解基本原理有很多新的认识和新的思考。值得关注或研究者认真阅读。

二． 全——《报告》全面系统地介绍了原理研究的整体情况

《报告》从“整体性”的研究视角出发，全方位地介绍了新时期基本原理研究的情况，涵盖了该学科领域的各个主要方面。既体现了一种全面系统的理论视角，又具备了一套全面系统的内容体系，实现了思想和内容的统一。如《报告》特意设置了“国内学术动态评介”“研究资料索引”两部分的内容，对06至09年间新出版著作、论文及学术研讨会交流课题等进行了全面介绍，为读者进一步研究相关课题提供了全面的资料。

三． 实——《报告》体现了实事求是和严谨求实的学术作风

南京政治学院的理论教员群体是一个严谨的学术群体，曾经作为全国理论战线的先进典型被中央和地方媒体广泛报道。这次《报告》的编写出版，是南京政治学院理论教员在学科建设领域的新探索。

全书结构严谨、资料翔实。从资料挖掘、选编上看，《报告》基本上全面反映了基本原理学科设立以来的建设、发展成果及研究动态。对于社会广泛关注的疑点、难点及热点问题，不但没有回避，而且还专门编写相关报告，实事求是地介绍学术争论的焦点及各方的观点。充分体现了作者实事求是和严谨求实的一贯学术作风。

篇3

曾永成在《走向人本生态美学的三十年》一文中指出院“从1981年到2011年整整30个年头，是我真正从事美学教学和研究的30年，也是我从运用系统原理到运用生态哲学研究审美，最后走进了人本生态美学的过程。”围绕《以美育美》《感应与生成》等所论述的以“节律感应”为核心范畴的感应论审美观，以《文艺的绿色之思要要要文艺生态学引论》等为中心主张的文艺生态学思维，以及《回归实践论人类学》中对哲学、文艺学原典的新解读，可以看作曾永成理论研究走向人本生态美学的三部曲，同时也是中国当代美学和文艺理论建设过程中极富个性特征的代表性著作。作为当代学者的雅范，他在三十多年间所发表的一系列文章和的著作，呈现出改革开放以来中国审美文化精神嬗变的轨迹，从一个侧面反映出新时期以来当代文艺思想研究的时代风貌和精神特征，具有重要的理论价值和学术史意义。

2005年12月，曾永成所著《回归实践论人类学要要要文艺新解读》出版。他在书中立足于当代语境，摆脱已有的流行性阐述，从实践论人类学对原典进行全新解读，推动了对哲学的重新认知，为文艺理论界提供新的哲学思路与研究视角。

21世纪以来，整体性的人类生态危机日益严重，传统人类中心主义的思维模式受到普遍质疑，市场经济与网络技术在改变人们生活方式的同时，带来消费主义、享乐主义等价值失衡以及深刻的精神危机。在新形势下，面临向何处去的问题，需要警惕狭隘化、片面化甚至歪曲化的阐释倾向。这就需要从当今语境出发，立足于21世纪中国和世界的发展实际，对及其文艺学原典进行深入解读，与时俱进地加深对原典的认识。只有如此，才能适合新的现实要求，在指导实践的过程中展现出旺盛的生命活力。

回归实践论人类学，就是从根本上调整对文艺学哲学基础的认识。曾永成关注早期作品中关于人类学的论述，并以之为理论起点，在“生成本体论”和“人本生态观”的基础上，认识到实践和人的“类本质”生成的独特重要性与整合效用，从而阐发其“实践论人类学”内涵，以此作为对哲学原生整体形态的重新认识。“实践论人类学”契合了世界本体的生成论与生态属性，消解了唯物主义与唯心主义的绝对割裂，表现出自然主义与人道主义的统一。以实践论人类学为文艺学理论基础，可以有效避免对原典内容的屏蔽以及某些原则性的误解，更能够接近马克思原典的本意；可以帮助的哲学和文艺学顺利找到进入21世纪现实语境的切入点与适应性，推动对其学理阐释的与时俱进，充分发挥其时代功用；有利于文艺学理论基础的人类学回归，使其以一种更具包容性与整合力、更有价值导向意义的阐释模式展示原典中更加广阔深邃的内在含义。

回归实践论人类学，可以对哲学和文艺学进行“绿色解读”。长期以来，对文艺学的传统阐释大多都从意识形态性开始，很少从人类生命根基的角度阐明文艺需要这一文艺活动的出发点，文艺的功能问题探讨难以深入。曾永成以这个根本问题为切入点，本着实践论人类学的整体精神，对生成本体论和人本生态观进行学理分析，再回归到基于两者统一的实践论人类学解读文艺理论的生态学内涵。他回归文艺审美活动的生态本性，并将其最终落脚在文艺理论的生态学化建设上，在生态思维中建构具有实践论人类学精神的文艺学新形态，将生态论文艺学作为文艺学建设的当代课题。

曾永成以“走向类的融通”为题，论述了文艺学跨越中西文化的思维优势。他指出，文艺学融合中西方文化的思维优势走向类的融通，不仅表现在“艺术掌握方式”论、“更加莎士比亚化”的自然性精神和“性格”与“意境”的类意识通观等具体问题上，也体现在关于文艺需要和功能这个文艺人类学思维和生态思维的核心问题上。由此，文艺学中国化的内在可能性就从原典出发被揭示出来。建设中国特色的当代文艺理论和美学，最好的思想基础还是的实践论人类学及其文艺思想，这为我们展示了最真实的世界图景、最根本的价值观念以及最开放的思维空间。如高云涌在对《回归实践论人类学》的评论中所说院“在由于生态危机而使人类和自然界之间的关系高度紧张的今天，这种基于“返本”进而“开新”的解读，无疑有助于激活哲学和文艺学的内在基因所固有的生命力，有助于使其更加深入而且有力地介入21世纪人类创建生态文明的历史性实践。”

曾永成所著《回归实践论人类学》一书，整体呈现出一个显著特点，即在以往对生成本体论的阐释的基础上，从实践论人类学对之加以更加深入的考察，明确提出对哲学本体论的新理解，即“生成本体论”说，而鲜明地区别于流行的“实践本体论”。

首先，曾永成对马克思理论的阐释与流行的实践本体论不同，认为不仅要如以往的权威性解读一样，强调人与自然通过实践发生的共时态联系，更需要创新性地强调人与自然之间也存在着历时性的生成关系，而且后者是前者的基础和前提。实践对于审美活动的意义不在于其是美与审美得以产生的根源，而在于将其从动物的对象性联系提升为主体性的关系。人类通过实践活动将这种生物性活动提升为主体性活动，并将主体性建立在对象性的基础之上，以此说明自然与人之间存在历时性的生成关系。而这种联系先于实践，修正了以往实践是审美产生的内在根源的误读。

其次，实践本体论对旧唯物主义合理内涵简单摒弃，对这些已经融入哲学并具有重要理论内涵的观点不予理睬，不可避免地将关于人与自然关系的片面化。而生成本体论重新唤起对马克和恩格斯的自然史观的关注，纠正了实践本体论的这个思维误区，不仅重视人与自然之间的生成性联系，更高度重视马克思和恩格斯关于人是自然界的一部分的观点，形成“自然要人”大系统的整体观念。

再次，曾永成从原典出发，对“自然向人生成”进行科学解读，立足于整体性观点形成“生成本体论”主张，对自然本体论、人本体论、精神本体论以及实践本体论等本体论观点加以序化综合，将世界本体解读为不同形态内在联系的生成过程。对哲学本体论的这种生成本体论的解读，提供了一个更加广阔而深邃的视域，既将传统意义上的实践本体论纳入其中，又避免了它的狭隘性和局限性，并有利于真正吸收其合理内核和美学上的积极成果。

最后，在生成本体论的整体格局中，实践从审美根源的角色中解脱出来，充当自然、人、精神和历史等诸种形态间能动综合的中介。这打破了长期以来审美本体论所默认的人类中心主义的虚妄，体现出自然生态规律对于人类实践的深刻制约性。在生成本体论中考察实践，对于今天的人类建设生态文明的实践极为重要。

以曾永成所理解的的实践论人类学作为思维框架进行考察，实践本体论所秉承的可贵的生态关怀与其基本理论内核之间的内在矛盾显露无疑。实践本体论美学追求表达人与自然发展和谐统一，较早意识到人类所面临的自然生态危机，表达了生态关怀理念。而实践本体论的基本观点是强调从实践中寻求美和审美的本质和根源，这种片面高扬主体性的实践正是生态危机的根源，根本不可能解决生态问题。把实践本体论回归到生成本体论,回归到自然主义和人本主义相融合统一的人本生态观，在实践论人类学中对其加以科学的阐释，乃是实践本体论美学克服其生态关怀与基本学理之间的矛盾的根本出路。

篇4

长期以来，高校哲学教学在教材、教学内容和教学方法上均存在一定的问题，哲学应坚持以实践观点为首要观点深化改革，探索以“三新”模式替代“三旧”模式，即以“哲学原著”、“哲学史”和“专题研究”替代“哲学原理”、“哲学原著”和“哲学史”，并走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合。

关键词:

哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学

建国以来，高校哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。

一、哲学教学中存在的问题

哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。哲学教学中存在的问题，不能说只是哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］

二、以实践观点为首要观点深化改革

改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方和东欧的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此哲学教学既要回到哲学的本真，也要回到现实世界，不回到哲学的本真，就无法把握哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，哲学势必失去生机和活力。因此在哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的哲学原理、哲学史、哲学中国化、西方哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］

三、以“三新”模式替代“三老”模式

我国哲学教学主要沿用了哲学原理、哲学史和哲学原著的“三老”模式。其中哲学原理居于核心地位，对于普及哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“哲学专题研究”来替代“哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了哲学原著、哲学史、专题研究的“三新”模式，这是哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用哲学专题替代哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现哲学的本真涵义，相对于哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。

四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合

在哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果哲学乃至的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立世界观、人生观和价值观，是与哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。

作者：谢连生 单位:江西理工大学中央党校研究生院

基金项目:

江西省社会科学规划项目人才培养专项(编号13YD019)参考文献:

［1］汪信砚．关于我国哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．

［2］袁贵仁，杨耕．哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．

［3］丰子义．哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．

篇5

哲学与现代西方哲学的对话

应当加强哲学与现代西方哲学的对话，这已成为学界的共识。然而，对于为什么要开展这种对话，人们有不同的理解；对于这种对话到底应在什么基础上展开以及在什么程度上成为可能，人们实际上也有不同的看法，或者说缺乏必要的和深层的追问；相应地，对于如何才能更加自觉和有效地开展对话，人们也缺乏深入的探讨。由此，尽管在一些学者的个体性学术研究活动中，这种对话实际上一直在进行，但在很大的程度上却处于一种自发的状态，并往往局限于个体的学术活动内部或不同个体之间。而在哲学与现代西方哲学这两个学科之间，在不同学科的教师群体之间，在不同的哲学观念和方法之间，却很难说是真正自觉合理有效地在开展对话。本文就积极开展这种对话的一些前提和方法论提供以下不成熟的断想，向学界同仁讨教。

这种对话在什么意义上是必要的？

我们知道，哲学产生于德国，本来就是一种西方哲学。为什么会在哲学产生一个半世纪以后，提出与现代西方哲学的对话，这本来就是一个值得思考的问题。这里有一个众所周知的历史前提，就是哲学在它产生以后主要是在苏联、东欧和中国等国家得到了发展和实现，而与西方文化有所脱离，甚至在很大程度上走向了对峙。现在提出哲学与西方哲学的对话问题，正是为了打破这种隔离与对峙，加强二者的交流与沟通。这就提出了一个非常值得反思的问题，我们一方面强调的中国化，要把的普遍原理与中国的实际相结合，这就实际上把还是看作一种外来的思想理论文化，强调它的外化和世界化的问题，那么我们自己目前的理论定位究竟在哪里？哲学究竟被看作一种中国哲学还是外来哲学？它在当今中国的根源性和基础性究竟何在？这既是开展哲学与现代西方哲学对话的前提性问题，也直接涉及到对哲学的民族性与世界性的理解。我们认为，对这个关键性的问题有一个正确的理解，对于自觉合理设定我们在对话中的位置至关重要。

在本来的意义上，马克思哲学是德意志民族的一种哲学，不可避免地具有民族性和地域性，同时由于它依托于人类文明的整体发展，加上马克思对于人类命运的特别关注并将对其的思考自觉地融会到自己的哲学思想之中，因而又具有强烈的人类性和世界性，从而能够对于其他地域和民族发挥积极的影响和作用。正是在这种交流与沟通的过程中，哲学发挥着自己作为一种世界哲学的功能和作用。而对每个民族来说，则有一个对于外来哲学的了解和认同的问题。一个半世纪以来，正是在与各国无产阶级革命运动的结合中，尤其是在与俄国、中国等国的革命实践中得到了认同，也得到了实现。然而它的进一步发展又需要进一步走向世界，走向当代人类文明。这就提出了与当代世界哲学进行对话的问题。

当然，对于为什么要在中国哲学界开展这种对话，今天人们实际上有不同的理解和期望。对此大体上有以下几种角度和看法：在最低的程度上说，现代西方哲学的存在是客观事实，因此，即便为了批判西方哲学也要了解西方哲学；从哲学研究的角度来看，了解和学习西方哲学是为拓展自己的哲学研究视野，发展哲学；从西方哲学研究的角度来看，要说通过这种对话去发展本来意义上的现代西方哲学，这在很大的程度上恐怕还只能是一种愿望，但通过这种对话可以有助于发展在中国的西方哲学研究与教学，这大概是没有疑义的。正是从这些不同的目的和愿望出发，人们对于这种跨学科对话实际上有着不同的期待和态度，采取着不同的视角和方法，也必然得出不同的结论。我们认为，目前我国哲学界对于哲学与西方哲学、中国哲学等的划分本身就是一种不尽合理的现象，仅仅从各个学科的角度来考虑对话问题，尽管都有一定的历史缘由和一定的合理性，但也都有相当的片面性。我们认为，哲学研究应立足于当代中国哲学的高度来考虑现有各分支哲学的对话问题，使之能够真正超越各具体学科的局限和狭隘眼界，促进各分支哲学的沟通与融合，建构起既有传统根基又有当代内涵、既有民族特色又有世界意义的当代中国哲学体系。从这样的高度上，也许我们能够提高开展对话的自觉性和有效性。

这种对话在什么程度上是可能的？

一般承认不同哲学之间可以对话并不困难，但要说清这种对话在何种意义上真正可能的则不那么简单。中国的哲学和现代西方哲学形成并发展于不同的社会背景与文化土壤之中，代表着不同的文化传统和社会思潮，有不同的学术基点和关注重心；不同的哲学流派之成为独特的哲学流派，本身就在于它们有不同的哲学观念、哲学范式和哲学方法，有不同的哲学理解和价值观念等；某些哲学家之所以能够成为一定哲学流派的研究者和代言人，正在于他们能够接受并运用一定的哲学理论、思维模式和研究方法等，而这必然带来他们不同的致思理路和学术取向。这样，不同哲学之间的对话表面看来是哲学家之间以直接或间接的方式在对话，实际上是不同文化传统、不同社会背景、不同哲学理念、不同哲学方法等之间在进行着交流与碰撞。这里实际上存在一种重要的“文化围场”或叫“哲学围场”——你不真正进入一种哲学你就没有能力和资格以某种哲学的名义来说话，而当你真正进入一种哲学后则必然表现出对于其它哲学的异己性和排他性。这就势必使不同哲学之间的真正有效对话变得更加困难。应该说，文化围场和哲学围场都是客观的现实，我们的任务正在于提高对于围场的认识，从而能够更加自觉地进入围场和走出围场。

篇6

关键词：高校；以人为本；思想政治；教育学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）01-0115-02

一、高校思想政治教育工作以人为本的涵义

以人为本就是要把人作为一切工作的出发点与落脚点，以人为目的、以人为中心、以人为关键，把为了人、满足人摆在各项工作的首位，不断满足人的各方面需求，促进人的全面发展。尊重人的生命与人格，尊重人的劳动与创造，尊重人的利益和权利，尊重人的个性和自由。正如马克思所说：“以每个人的全面而自由的发展为基本原则。”[1]在高校思想政治教育中坚持以人为本，就是以学生为本，把大学生作为思想政治教育的出发点和落脚点，从其自身的思想认识、需求发展等实际情况出发，一切为了学生，一切着眼于学生，为了学生的一切，为了一切学生，不断满足学生各方面的正当需要，促进学生思想政治素质的提高，实现大学生的全面自由发展。

二、高校思想政治教育工作中以人为本的必要性

（一）坚持以人为本是大学生思想政治教育本身的要求

思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。大学生作为高素质的群体，其精神需要更加丰富、深刻和迫切，对大学生进行思想政治教育不仅是培养社会主义合格建设者和可靠接班人的需要，更是大学生自身成长成才的精神渴求，教育要产生好效果必须关注、满足大学生自身的精神需求，以大学生为本，否则只会造成形式上的轰轰烈烈，效果上的寥寥无几，从而使思想政治教育陷入无用之地，失去存在的价值和意义[2]。

（二）当前形势和学生发展的实际要求

政治多极化、经济全球化和市场经济造成的“多样化”以及网络信息技术的普及与发展，使学生处于更加开放多样自主的社会背景中，思想政治教育必须针对大学生的需求实际、个性实际与发展实际，才能容易使之接受与信服，从根本上克服思想政治教育长期存在的效益差的弱点。

（三）高校思想政治教育科学发展的核心是以人为本

大学生既是高校思想政治教育的对象，也是高校思想政治教育的目的，坚持“以人为本”是思想政治教育的本质要求。党的十六届三中全会第一次明确提出了“以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济、社会的全面发展”。坚持“以人为本”是科学发展观的本质和核心，它既是经济建设和社会发展的重要指导思想，也是高等学校进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的根本宗旨。加强和改进大学生思想政治教育的关键在于与时俱进、不断创新。大学生思想政治教育中必须坚持以人为本以提高人的积极性，并最终落实到关心人、尊重人、理解人，提高人的思想认识，实现自己的价值上。

三、高校思想政治教育工作中以人为本缺失的问题表现

（一）思想政治教育主体不够明确

高校大学生思想政治教育主体不够明确，过于非“人性化”，“重理论、轻实际”这一问题在现在的思想政治教育中广泛存在，忽视了学生的主观能动性，这使思想政治教育变得很盲目，没有针对性。在许多学校里，师生关系是不平等的，是猫和老鼠的关系，是警察和小偷的关系，于是思想政治教育常常以“训示”和“告诫”的方式出现，在这种强制的、一方压倒另一方的师生关系中，学生是无地位可谈的。另外，教师在教育过程中对学生的不尊重，如侮辱人格、心理施压、精神威胁、不公正对待等，都会极大的伤害学生的自尊，也严重地阻碍了学生主体性人格的形成[3]。苏霍姆林斯基说:“有时宽容引起的道德震撼比惩罚更强烈。”对待学生的错误，不要进行简单的批评和使用强硬的手段来压制，也不能急于求成。面对学生的错误，应放平自己的心态，理解学生，以宽容的心态与学生进行沟通和疏导，帮助学生认识错误，改正错误[4]。

（二）思想政治教育内容单一空洞

思想政治教育的内容单一、空洞，是以往思想政治工作的通病。思想政治教育内容的更新速度较慢，使用周期又比较长，造成了理论与实践的脱节，与大学生的实际生活相脱离，偏离了与时俱进的时代精神。现在高校大学生的思想政治教育内容中大道理、大口号讲得过多，难以吸引大学生的注意力，调动起他们学习的兴趣。思想政治教育内容被动地被传播，学生被动地接受，使思想政治教育形成了一个单向传播的局面。再加上思想政治教育的内容不够深刻，不够全面，教育流于形式而忽略了教育的本质内容，仅注重教育的躯壳而轻视教育的灵魂，对思想政治教育的目的认识不明确，对思想政治教育的定位不够准确，重形式而轻主题[5]。说到思想政治教育，人们马上就会联想到开会、学文件、批评教育等等，人们普遍对内容单调，生硬死板的思想政治教育抱有逆反心理，排斥的情绪，这样的思想政治教育很难收到成效[6]。

（三）思想政治教育方式缺乏创新

目前，高校大学生思想政治教育方式不够丰富多样、缺乏创新。高校大学生的思想政治教育多是采用灌输的方法，或是冷冰冰的说教，工作方法上缺乏感性，不能以理服人，以情动人，难以起到良好的教育效果。高校大学生思想政治教育的实施多是采用课堂教学的途径，难以引起大学生的兴趣。而且现在的思想政治教育照本宣科的现象太多，教育方法单一，多以说教为主，没有深入学生的内心，自然难以取得很好的效果。很多思想政治课的课堂教学仍延续注入式的教学方法，多是“你讲我听”，单纯的灌输理论，老师上完课走人，师生之间没有互动，缺乏正常的沟通与交流。时间长了，老师上课没有激情，学生也没有积极性，教学效果可想而知。

四、实现高校思想政治教育工作以人为本的途径

（一）尊重大学生的主体地位

大学生处在信息较集中、知识更新较快的高校，这种特殊的环境和氛围，使他们成为接受新技术革命最快的一代。高校要根据青年学生的特点和资质，施以相应的教育，把他们培养成为德、智、体、美、劳全面发展的、适应现代社会需要的各类有用之才。学校应根据不同院系、不同专业、每个人的不同特长及爱好,积极开展适合他们施展才能的社会实践活动。对表现突出的学生，学校要给予足够关注。在全面发展的前提下鼓励创新，在规范要求的同时发展个性，使大学生思想政治教育从标准化教育向多样化教育转变，营造大学生健康成长的环境。思想政治教育工作者必须“要启发大学生的自觉性，突出学生的主体地位，强化服务意识，把握当代大学生的特点，注重个性化教育。”

（二）创新以人为本的思想政治教育内容

大学生思想政治教育在内容的选取上不仅要反映时代精神，也要有鲜明的时代特征和特色，要贴近校园和学生实际。在具体的实践活动上，大学生思想教育工作者要敢于探讨国际国内热点问题，要敢于直面国内改革和政治转型过程中的各种思想认识及存在的问题，启发和引导学生进行思考并探索解决这些问题的思路和方法，尽量不要回避现实政治生活中的不足和弊端。大学生思想政治教育工作只有切实关注大学生的实际感受和要求，只有从大学生的实际出发，才能真正落实到以人为本的目标上来，才能成为大学生主动接受思想政治教育的情感出发点和推动力，才能不断增强大学生思想政治教育工作的生命力和感召力。

要建设社会主义核心价值体系，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。要巩固指导地位，坚持不懈地用中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。大力推进理论创新，不断赋予当代中国鲜明的实践特色、民族特色、时代特色。开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国大众化。推进理论研究和建设工程，深入回答重大理论和实际问题，培养造就一批理论家特别是中青年理论家。切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求。积极探索用社会主义核心价值体系引领社会思潮的有效途径，主动做好意识形态工作，既尊重差异、包容多样，又有力抵制各种错误和腐朽思想的影响。

（三）改革教育和考核方式

改变教育重点，从注重知识性的教育转变为知行统一、更注重行的教育。“知道为智，体道为德”，道德实践为最终评价教育效果的基本标准。高校思想政治教育要克服以往空洞说教、形式口号宣传的弊端，引导学生将所学的理论知识落实到行为养成和提高上，在实际生活实践中形成正确的判断和选择，为学生提供实践机会和交往环境，鼓励学生参加社会实践活动，以交往合作、沟通理解、考察体悟、躬行践履的方式，形成自由自律的高尚政治思想素质。要优化教育过程，改变单纯思想政治道德知识性的教育，将思想政治教育寓于日常教学活动之中、寓于日常养成教育之中，寓于校园文化和社会实践之中，使大学生既着眼于道德认识、情感、信念、意志的形成与发展，更着眼于外显的道德实践，把道德的认同上升为道德实践，身体力行，知行合一，才能发挥道德教育的实践功能，把大学生思想政治素质的提高落实到道德知识的增加和道德行为的改善上。

改革思想政治理论课的考核方法，实行操行评分。建立健全学生日常行为表现的记录制度，将学生日常的政治思想表现、遵纪守法状况、诚信状况等思想政治道德表现纳入学校德育的考核体系，建立思想政治理论知识考试成绩和大学生操行评分相结合的思想政治理论课课程考核体系，其中理论知识考试成绩部分占总成绩的70%,操行成绩部分占总成绩的30%。理论知识成绩部分由专业课教师打分，操行成绩部分由政治辅导员打分。从知识和行为、理论和实践两个方面培育、考核学生的思想政治品德，注重养成教育。

大学生是国家的希望和未来，加强和改进大学生思想政治教育工作对于全面建设小康社会，培养社会主义合格建设者和可靠接班人具有重大意义。要按照以人为本的要求，切实树立并贯彻以大学生为本的教育思想，确立大学生的主体资格，改进大学生思想政治教育的内容、方法、机制，调动大学生提高自身思想政治素质、促进自身全面自由发展的积极性和创造力。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集第1卷[M].北京:人民出版社,1995:73.

[2]王向荣,焦金波.关于思想政治教育人性化的思考[J].思想政治教育研究,2006（1）：41-43.

[3]王莉.论学校德育的人性化[J].内江师范学院学报,2008（5）85-88.

[4]汤歌黎.班主任如何在新生中进行人性化教育[J].交通职业教育,2009（4）:21-22.

篇7

[论文摘要]构建社会主义和谐社会成为全党全国人民共同的奋斗目标和伟大实践。德育教育对社会的进步与发展，对全民族素质的提高，也具有十分重要的意义。

党的十六届四中全会提出了构建社会主义和谐社会的战略任务。认真贯彻党的教育方针，加强和改进德育工作，积极推进素质教育，为社会培养全面和谐发展的合格人才，是构建和谐社会的内在要求和重要体现。德育工作如何顺应构建和谐社会的时代要求，承担起培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，是摆在德育工作者面前的重大课题和紧迫任务。

一、德育与社会的和谐共存

（一）德育角度下的和谐

社会主义和谐社会就是在社会主义条件下，在社会结构中以人为主体的各层面、各要素之间关系的相互通融、彼此协调的状态；道德则是人类处理人与人、人与社会、人与自然三者关系的伦理智慧与行为规范，是以一种非强制性的传统习俗、社会舆论、内心信念、人类良知以及教育去调节人们的思想和行为，从而保证整个社会有序运行的精神力量。无论社会多么进步，法制多么完善。和谐社会的首要前提无疑是一个具有高度道德感的社会。

（二）德育的和谐价值

新的社会发展观、发展模式赋予现代德育新的意义，它是通过对人的道德的、善的品质的塑造，赋予人以智慧和道德力量，使他们在一切生产的、生活的社会活动中，有可能按照道德的、人性的要求去做出价值的定向，使人不仅能按照物的尺度去认识世界，而且能按照符合人自身的善的尺度去改造世界；不仅懂得世界是怎样的，而且懂得世界应该是怎样的，从而使他所塑造的世界更具人性，更适合人自身的需要与发展，而不是背离人的需要与发展。从这种以人为本的发展观出发。德育的价值也主要表现于人自身价值的提升、人的各方面素质的提高、人的全面发展、人的本质力量的展现与增强。因此。站在人的和谐发展的高度，我们有必要对德育的使命和功能进行再认识。要让我们的社会成员具备和谐社会中的“和谐人”所应有的思想道德素质。同时在制约社会和谐的各种力量中，由道德价值观凝聚起来的精神上的和谐具有不可或缺的作用。人们只有有了共同的价值观念和道德追求，面对社会的诸多矛盾和利益冲突，才能达成谅解，形成共识，理顺情绪，凝结意志，协调行动，步调一致。一个社会是不是和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。

二、和谐德育-和谐社会视角下的德育教育

（一）和谐德育的特征

一是坚持以人为本。德育的根本目的在育人，和谐德育必须是坚持以人为本的德育。在教育目的上，突出德育为先、全面发展的理念，把促进学生德才兼备、全面发展作为教育的目的和归宿；在教育对象上，突出个体价值、社会价值相统一的理念，充分尊重学生的主体地位，把适应社会发展需要和发展学生需要有机结合起来。二是遵循科学规律。首先要遵循人的思想和行为的活动规律，根据受教育者年龄、心理、阅历、个性特点，选择适当的德育内容和方法；其次是遵循德育工作的规律，充分认识教育者、受教育者、教育内容、教育方法等要素在德育实践中的内在本质联系，按规律办事。三是体系完整。协调推进，协调发展。和谐德育应该是由若干相互联系的基本要素构成的具有确定特性和功能的个完整体系，而不是单一方面；应该是作为个完整体系良性运行。

（二）和谐德育观念的创新

和谐观念是构建和谐社会派生出来的一个问题，既是构建和谐社会的思想保证与前提，又是和谐社会的本质要求。和谐观念，就是要把和谐的意识、和谐的价值取向内化为人们的思维方式与行为方式，形成和谐的社会心理与社会氛围。在当前社会，要教育学生增强以下和谐意识；1.开放式的德育理念。德育工作者应把封闭式德育变为开放式德育，把学生德育“小课堂”同社会德育“大课堂”结合起来。新时期德育的根本任务，不是培养单纯的书生，而是培养品格健全、学识广博的人才；不是限制学生成长，而要培养他们的自我教育、自我管理、自我完善的能力。2.诚信意识。诚信是现代社会中做人立世必须具备的一项基本道德规范和行为准则。和谐社会一定是一个诚信的社会，人与人之间的真诚友善、相互信任，是社会和谐稳定的基础。每个人都要恪守诚信，信义相交。坦诚相待，做到“言必信，行必果”。3.确立“以人为本”的德育观。当今德育工作对象的思想意识、心理素质、价值观与以往相比已大不相同，所以德育方式的选择必须以人为本，关键在于是否受学生欢迎，是否具有针对性，是否生动活泼，能使受教育者在轻松、自然的状态下愉快地接受教育，从而得到情感的陶冶和知识的建构。

（三）和谐德育方法创新

一是要将社会主义和谐社会的奋斗目标及建设内容纳入学校的学科教学与德育课程之中，注重德育内容的现实性。首先要从理论与历史二个维度结合人手，在各科教学及德育课程中，有机穿插和引人中国传统文化中有关社会和谐、人际和谐、天人和谐的思想文化资源，并及时宣传在建设和谐社会的过程中所涌现出的先进人物和典型事迹，引导学生做好人好事，学先进等行动。其次是内容的现实性，马克思认为社会存在决定社会意识，德育必须适应客观现实的需要，并与学生的发展需要相一致，才会被大学生所接受。因此，高校德育要坚持以学生为本的育人理念，立足学生的全面发展，尊重学生的主体地位，实施人文关怀。坚持把社会主义核心价值体系融人高等教育和高校精神文明建设全过程。坚持用中国化的最新成果教育学生，坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。二是充分整合学校、社会、家庭在德育方面的影响力量，使之形成合力。一个优化的社会关系环境，有利于德育有效性的实现和提高，从而有利于德育价值的最大化实现。构建和谐社会下的高校德育环境，需要学生、学校和社会三个方面的共同作用。学生要形成融洽和谐的人际关系环境；学校要努力创设和谐统一、融汇多种价值的校园环境；社会要根据德育与人才培养的目标，系统调整社会结构，改变社会关系，营造良好的社会氛围，从而形成持续优化的社会教育环境。

总之，和谐社会视角下的德育教育，重在教育者以“和谐”为目标，给学生更多的鼓励，为他们提供更多的体验机会，使他们既关爱自己、对他人和社会负责，勇于超越自己，逐渐实现由自然人向社会人的过。

参考文献

[1]杨德广，朱炜．“以人为本”的教育观述略[J]，现代大学教育，2004，(4)．

[2]刘平秀，新世纪德育人性化的走向[J]，江汉大学学报(社会科学版)，2004，(3)．

[3]李忠杰，建设和谐文化的核心是倡导和谐的价值取向[]，光明日报，2006-07-25．

[4]周湘莲，思想政治教育内容整体构建研究[J]，思想政治教育2005，(1)．

篇8

关键词：以学生为中心；基本原理概论；教学方法改革

长期以来，在我们的教学活动中，由于思想观念及教学观念所限，整个教学环节中教师总是作为主体来组织教学，学生则是被动接受教师的教学内容，很少直接和主动地参与课堂教学活动，而且很少表达他们对于所学内容的理解和接受程度如何，积极性和创造性受到一定程度的压抑，教师在实际接触学生过程中也切实感受到迫切需要对传统的教学方法进行改革。“以学生为中心”的《基本原理概论》教学方法，是将“以学生为中心”理念渗透到整个教学中，教师则成为学生学习的引导者和学习伙伴，一切从学生的角度出发，充分考虑学生的兴趣、需要、思维和行为方式，关注学生的思想和心理特点及学生普遍关心的社会问题，激发学生主动参与学习的精神。

一、了解学生、关注学生是“以学生为中心”教学方法改革的基础

现在的世界正处于社会主义低潮时期，大量西方文化思潮、价值观念和某些腐朽没落的生活方式冲击着新时期大学生的价值观，大学生接受着社会主义价值观和西方价值观的双重影响，导致大学生世界观、人生观、价值观趋向多元化。笔者在教学开始前和教学过程中采用师生交流等教学方法，或问卷调查，让每位学生写出自己的思想困惑和理论疑难；或通过主题谈话，师生之间各抒己见，进行各种思想的交流；或课后利用网络论坛、邮件和QQ等形式，师生双向讨论交流，及时反馈课堂教学效果，摸清学生所思所想。通过了解发现新时期大学生有以下特点：一方面，他们思想积极敏锐、健康向上、崇尚奋斗、崇尚科学、尊重知识；有较强的自尊心、自我表现欲、独立意识和竞争意识；有较强的自学和思考能力、理解能力；喜欢关注国际国内政治经济形势，对在社会主义初级阶段所碰到的许多重大理论问题和社会现实问题，他们均有一定思考，能够试着去分析和理解；只要理论具有说服力，他们愿意去学习和接受，也就是说不存在与之间的天然隔阂。而另一方面，我们也发现大学生理想信念淡薄，集体主义观念淡化，法制、纪律、诚信观念不强；价值目标取向错位，趋实用化、短期化、直观表面化，个人主义、功利主义抬头；学习态度不端正，学习动力不足，不少大学生对基本原理课有厌学和抵触情绪。

二、“以学生为中心”进行教学改革，最大限度培养学生自主学习的能力

“以学生为中心”的《基本原理概论》教学方法是在摸清学生所思所想基础上，从学生思想实际出发，将传统讲授法、案例教学法和“小老师”讲堂教学法、专题讨论教学法、课程辩论赛教学法、实践教学法等结合起来，有选择地加以运用，尽可能给学生创设一个自由发挥与思维参与的空间，让学生愉快地思考，大胆质疑，鼓励学生间的合作学习，营造生动活泼的气氛，变“要我学”为“我要学”，激发学生学习思想政治理论的兴趣和积极性，引导学生总结学习经验，在群体学习过程中培养自主学习能力、独立思考能力和口头表达能力，最大限度调动和发挥学生学习的主动性，促进教师与学生之间的交流，从而真正达到预期的教学目的。

1.“小老师”讲堂教学法

此教学法为学生提供了一个尽情在三尺讲台上分享见解和感悟的平台，学生不再是被动的受教者，而是教学活动的主体；教师不再是知识的灌输者，而是教学活动的引导者。在学生讲堂开始之前，笔者从教材中挑出一些相对而言比较浅显的内容让学生选择，并对主讲人进行了培训指导，引导学生自学，进行大量阅读，查找资料，完成知识重构，提前准备好讲稿内容和多媒体制作，在保证其基本内容的前提下，订正错误的知识点，增加准确度和趣味性，保证内容的可接受性，体现学生的中心作用。制作和使用多媒体教学时，引导学生从熟知的事例及所学专业出发，运用适量典型的影视资料，使教学内容生动形象，多媒体的展示时机一般是在突破难点、阐释重点的时候，以及学生学习兴趣淡化和思维抑制的时候。在“讲堂”中，主讲人不是纯粹地讲授，他需要结合其它教学方法与教师、同学之间进行相互讨论、辩论，相互学习，杂取百家，互为补充。在此过程中，教师要做好引导作用。“小老师”讲堂因主讲人是学生，所讲内容大多为学生感兴趣的话题，通俗易懂，所以学生很爱听，也能开阔学生视野，引发学生探索和思考，有效激发学生的主体意识，推进学生自我价值的实现。

2.专题讨论教学法

笔者在运用此教学法教学时，首先把基本原理某一部分的核心内容按照内在逻辑组成一个专题。然后提前一周把上课的所有学生分成若干个小组（每个小组10人左右），让每个小组的所有成员围绕专题阅读文献、准备资料、写好发言提纲或讲稿，制作好PPT。选举一名代表到台上进行8分钟左右演讲，小组其他成员可以随时补充，学生只要能自圆其说或是能够讲得头头是道都是回答正确。对于抽象性和概括性强的内容，为了让学生“看得见，摸得着”，可引导同学们通过案例，让学生听得懂，启发学生深入思考。最后可让小组外的同学为本小组同学打分，同学代表和教师分别点评。每个小组整个过程时间控制在20分钟左右。教师作为引导者，要尽可能创造让更多的学生广泛参与的机会，锻炼学生口头表达能力，调动学生思考问题的积极性、主动性，激发学生内在的学习动力和参与热情，培养学生的创新意识。

3.课程辩论赛教学法

课程辩论赛与通常意义上的辩论赛不同，它主要体现了课程和教学特点，内容为主，形式为辅，所以我们将课程辩论赛简化为三个环节：立论陈词、自由辩论、总结陈词。每位辩手需遵守“重在辩”的精神，赛前做好充分准备，辩论过程中要求每位辩手均发言，发言口齿清晰，思维敏捷，尽量脱稿。为了让更多的学生参与进来，课程辩论赛正式队伍由六人组成，可以有两名替补队员，报名采取学生自愿的原则。教师鼓励班级其他同学为自己所在“方”收集相关资料，依据提供资料的价值大小为学生打平时分，这样可以让班里所有的同学都参与进来。为了更好地锻炼学生各方面的能力，我们将整场课程辩论赛的组织服务工作交给班级学生自己承担，由教师在班上指定一名班干部负责，其他同学协助，主要负责比赛计时计分统分以及比赛的影像资料留存、宣传报道等工作。如果条件允许，教研室各位老师所带班级之间也可以进行课程辩论比赛，成为全校学生参与的活动。实践证明，课程辩论赛为学生营造了自由探索、独立思考、团队配合的教学氛围，学生参与热情很高，同时，锻炼了大学生运用基本原理分析、解决问题的能力，增强了学生抵制各种错误思潮的能力，提高了大学生的思想水平。

4.实践教学法

此教学法是通过读书小组、社会调查或与学生党团活动结合等形式完成的。在教师指导下组建马克思列宁主义理论学习读书小组，给学生列一些相关的参考书，让学生利用业余时间读书，激发大学生学习理论的热情，加强学生之间的思想沟通；或组织学生利用寒暑假、节假日、双休日开展社会实践活动，参观访问或社会调查，低年级学生可以开展一些参观活动、服务活动，中高年级同学可以开展一些社会调查、难点问题调查等活动；或把相关理论的学习与学生党团活动的主题结合起来，实现课堂教学的延伸。实践教学结束后，可让学生写论文或实践报告，用理论联系实际的方式强化学生对原理的学习。通过实践教学法可以让学生获得直观的感性认识，让学生从具体的问题和事实的感性认识上升到抽象理论，增加说服力和吸引力，加深学生对基本原理的理解和学生对基本理论的认同感；同时，可促进学生深入认识社会，将所学知识更好地服务于社会。

三、教师高超的教学水平和教学艺术是“以学生为中心”教学方法实施的保障

虽然提倡“以学生为中心”教学方法，但不能少了教师在整个教学过程中的主导地位。教师如何在潜移默化中让学生接受“原理”知识并运用于实际生活中，很重要的一个保障条件在于教师高超的教学水平和教学艺术。一是教师在坚持正确政治方向前提下应有系统的理论知识作支撑。新教材的课程内容经过了高度整合，其理论容量之庞大、任务之艰巨都是空前的，所以要求教师具有广博而系统的知识储备和良好的研究能力，一专多通，在吃透教材的基础上，尽量脱稿讲授，用大众化、通俗化的语言表述深奥的基本原理，熟练地把教学与当前国际国内关注的重大现实问题结合起来；把教学与市场经济条件下学生的人生观、价值观、道德观教育结合起来。二是教师应关注学生的情感需求。理论课教师与其他课程相比承载着更加重大的育人使命，在教学当中更应该关爱、体贴和帮助学生，建立一种平等、民主、互相尊重、互相学习的新型师生关系，创造一种情理交融的学习氛围。“亲其师”然后“信其道”，学生乐于接受教师所讲的道理，就可以从学习中获得积极的情感体验。三是教师要有一定的组织、协调能力和总结能力。教师组织、协调工作做得好，学生的兴趣就会被激发，感觉很自信，就乐于参加教学。在教学活动开始前，教师要做好学期的整体准备和每节课的准备。在教学过程中，通过一定的激励机制，如人格激励、分数激励等，或把高年级较好的做法展示给他们，用好班干部，让学生积极主动参与教学活动。另外，教师要善于总结，在每次课上完后总结，针对课堂讲授后学生的反馈和教师的现场感受，找出不足之处，记录下来，下次予以改正；一个学期结束后也要总结，对反响好的部分继续保留，对教师讲授时“底气不足”、学生反馈平平的部分结合学生实际情况更换教学方法和内容，重新修订与完善。

“基本原理概论”的内容是既定的，但其教学法的研究却是无穷的、动态的。不断拓展、创新教学方法，最大限度调动和发挥学生学习的主体性，让学生学会熟练地运用基本原理知识分析和解决思想、工作、学习和生活中遇到的各种困惑是我们不断追求的目标。

参考文献：

［1］ 王国炎，等.中国化与大众化［M］.南昌：江西人民出版社，2009.

［2］ 冯刚.高校大众化研究报告（2009）［M］.北京：光明日报出版社，2009.

［3］ 陈占安.搞好思想政治理论课教学必须坚持以学生为中心［J］.教学与研究，2004，（11）：7-9.

篇9

在石峻的学术生涯中，佛教是其研究的十分重要领域。石峻的佛教观有其产生的历史必然性，从时代背景来看，佛教观是当时中国的政治经济文化的产物；从学术渊源来看，石峻的佛教观受到其师汤用彤的影响；从主体条件来看，与石峻个人的努力和坚持的研究方法是密不可分的。石峻认为佛教的产生是古代印度僧侣阶层压迫欺骗人民的产物；佛教在印度的传播经历了原始佛教时期、部派佛教时期、大乘佛教时期、密宗佛教时期共四个阶段，佛教在中国的传播也经历了从汉代到魏晋、隋唐、宋明清时期的传播发展，最终形成了新时期的佛教观；佛教的基本结构论包括佛教的创始人、基本教义与基本思想等，本质特征是宗教，功能是赞助王化与维系人心。石峻在佛教研究领域的主要贡献是中印佛教的比较研究以及佛教与中国文化的关系，同时也研究了魏晋南北朝时期佛教与传统玄学的关系以及隋唐时期佛教宗派的形成原因和特点。此外，石峻还特别注重对《肇论》的研究。石峻提出的从整个宗教的研究背景去研究佛教的方法对我们研究佛教仍然具有重要的方法论意义。

关键词：石峻；佛教观； 时代背景； 基本结构；贡献

在石峻（1916―1999）的学术生涯中，对中国佛教和印度佛教的研究取得了很高的成就，他认为“作为世界三大宗教之一的并且有它悠久历史和丰富典籍以及各种文物资料的佛教，是值得人们认真研究的①。”他主张从整个宗教的研究背景来研究宗教，反对某些学者简单就佛教研究佛教。

一、产生的原因

（一）研究背景

1.时代背景

石峻从20世纪30年代末开始把佛学研究作为其研究的一个重要领域。从宏观的角度看石峻佛教观的产生是时代的产物，是社会经济文化共同作用的结果。从政治的角度看，半殖民地半封建的社会性质；从生产关系上看，我国的经济基础是小农经济，经济发展十分缓慢，生产力与生产方式相对落后；从文化角度看，是一场反帝反封建的思想文化运动，促进了在中国社会的传播。

2.学术背景

到20世纪30年代，学术界对佛教的研究，已经有了很好的进展。对于中外佛学研究的现状，石峻认为，中国人对佛教的研究主要存在两种形式：一种是佛教徒式，即只站在信仰佛教的立场上对佛教进行研究，但是这种研究一般解决不了什么学术问题，只是为信仰而服务的。二是学者式，即用科学的方法进行客观的研究，这种研究过程与成果比较客观可信②。近代以来（公元1840―1949）除汤用彤、陈寅恪、吕秋逸等几位前辈学者曾在对佛教的研究做出重大贡献之外，就整体的情况而言是不尽如人意的。甚至有学者站在错误的立场上对佛教进行研究。这些都是与事实不符的，需要在进一步的研究中加以改正。

外国人关于佛教的研究，在石峻看来也存在两种情况：一是把中国佛学做孤立的研究，而不能把佛教放在整个宗教与中国文化的背景下进行研究。如在日本等国，学者们研究中国佛学与研究中国哲学是分开研究的，有些研究佛学的人根本不懂中国哲学，研究中国哲学的人也未必懂中国佛学。即使是研究佛教的，也只是研究佛教的某一派的某个问题，所以并不能真正理解佛教。二是有些学者从错误的立场出发把中国佛教简单地看做作印度佛教的附庸，甚至有人干脆认为中国历史上并不存在真正的佛教。石峻认为，这种观点是我们绝对不能接受的③。

（二）学术渊源

石峻的佛教研究的学术渊源，是受到他的老师汤用彤的影响，石峻在1938年北京大学毕业后留在西南联大任教，在此期间，汤用彤为石峻修改了他的文章《僧肇学述》。在《读慧达肇论疏所见》中，汤用彤题“素好肇公之学”“今读此疏，颇有所得”④两句作为勉励自己。1938―1939年间，汤用彤开设了“佛典选读”课程，石峻研究了他的课程后，专门负责解决同学的一系列问题，效果良好。石峻在阅读《“佛典选读”叙目》中深刻体会到了汤用彤对于印度佛教思想史的一般看法，认为汤用彤在选读佛典书目时，更重要的是印度佛教哲学中心思想的变迁，而不是只关注佛教典籍过去对于中国思想的影响。汤用彤曾专门指导过石峻如何阅读原始佛教典籍。在1944年，牛津大学的汉学家休士一同和汤用彤讨论中国哲学文选的一系列问题，同时石峻负责记录工作，这一选目体现了佛教在我国社会的传播与发展、对抗与融合，乃至衰落的全过程⑤。实际上，汤先生也对石峻佛教论文或提纲中的观点产生了一系列影响。

（三）主体条件

石峻在1916年10月25日出生于湖南零陵，一直受到父亲良好的教育熏陶，从小便刻苦认真学习，在中学学习过程中便对哲学尤其是中国哲学史产生了浓厚的研究兴趣，同时接触了社会的新思潮、新观念。1934年以优异的成绩被北京大学哲学系录取。1952年，石峻调回北京大学哲学系，与冯友兰、张岱年一起开展中国哲学的教学工作，在国内首次开设了哲学史课程，系统学习了马克思主x哲学，同时积极接受了的立场、观点和方法。他认为指导我们研究佛学史和哲学史的根本方针是唯物史观⑥。具体阐述涉及以下几个方面：第一，否定脱离历史现实的“纯研究”；第二，理论与历史的统一；第三，实事求是；第四，同情和批判⑦。石峻从20世纪30年代末期以来，一直把佛学作为自己中国哲学研究的一项重要内容，先后发表了一系列重大影响意义的论文。

综上所述，可以看出，石峻佛教观产生的原因不是偶然的，具有时代意义的，是主客观共同作用的产物。从客观方面看，是在一定的政治、经济、文化的时代背景中，在先前学者对佛教研究的基础上产生的；从主观方面看，与石峻坚持不懈的努力和勤奋治学的精神是分不开的。

二、佛教观的主要观点

石峻自20世纪30年代在研究中国哲学的基础上研究潜心中印佛学、研究佛教在中国历史上各个时期的传播、发展、创新等重要内容，在师承汤用彤的佛教学术观点的基础上，形成了自己独特的佛教观。石峻佛教观的主要观点有：条件论、传播史论、基本结构论、实质与基本特征论以及功能论。

（一）条件论

古代印度，占有统治地位、拥有无限权力的是僧侣阶层（这个阶层即婆罗门的上层）。这个僧侣阶层欺骗群众，大搞迷信活动来榨取群众的钱财，从而引起了群众的不满，因而在印度社会形成了一种思潮，即反婆罗门思潮，并形成了各种团体，佛教组织就是沙门团体之一⑧。针对婆罗门教提出的婆罗门为最高种姓，拥有巨大的权力，有权统治其他种姓的纲领，佛教提出众生平等，反对特权政治，由于具有强大的群众基础，因而在社会受到其他种姓的强烈维护。所以，佛教一产生，很快就在古代印度社会中流行开来，佛教作为一种社会组织，社会势力渐渐地超过了婆罗门教。

在古代中国，由于汉代开辟中亚细亚的交通，在空间上为中印的文化交流提供了便利。古代所谓的“西域”地域，如月氏、安息的僧众，就开始源源不断为古代中国社会带来了许多古印度的佛教经典，从此，印度佛教才得以在中国起源并逐步传播发展开来。但一定的社会意识文化都受到特定历史文化的制约，由于中国和印度的历史文化背景不同，佛教在中国的传播发展的过程中，往往要受到中国的政治、经济、文化乃至中国传统风俗、社会道德的综合影响，因此，佛教与中国文化一步步相融合，最终在中国社会形成了佛教文化。

（二）传播史论

印度佛教大约起源于公元前6―前5世纪的古印度奴隶占有制社会，距今已有2500年的历史，印度佛教的传播与发展在印度经历了由盛转衰的发展过程。佛教自创立以来，由于得到众多种姓族的强烈拥护，一时间在古印度得到了广泛传播。总的来说，佛教在印度社会的发展历程是渐进变化的，可分为四个重要时期：原始佛教时期、部派佛教时期、大乘佛教时期以及密宗佛教时期。大约在公元9世纪，佛教在印度的发展逐渐衰微，印度佛教因此由盛转衰，历史原因主要有以下两个：一是佛教自身为了迎合印度的外道，结果也变成了与外道合流而使自己融入印度教中；二是回教军队对印度的频频入侵与彻底摧毁，佛教彻底没有了容身之地。到13世纪，佛教在印度消亡。

佛教在古代封建王朝的发展也经历了由盛转衰的历史。佛教在西汉末、东汉初开始逐渐传入中国，佛教在刚传入中国的时候，人们把它看成是一种神仙道术将其神话，当时几乎没有汉人出家为僧；接着经过魏晋南北朝的发展与演化，佛教与中国传统玄学相结合，并成为中国封建社会一种重要的社会意识形态，魏晋南北朝是中国佛玄合流时期；到了隋唐时期，由于隋唐封建帝国统一的建立需要有与之相适应的统一的宗教，佛教在中国的发展进入了鼎盛时期，形成了在佛教理论、寺院经济方面相对独立的佛教宗派；宋元明清时期，佛教由盛转衰，社会主流意识形态提倡儒、释、道三教合一，这个时期的佛教结合了中国封建社会的政治、文化、伦理等特点，使之更具有中国化的特点；近代中国的佛教思想受到了西方资产阶级思想的影响，把佛教与革命运动结合在一起，形成了我国佛学新的历史时期。

（三）基本结构论

乔达摩・悉达多是佛教的创始人， “四谛”和“十二因缘”是佛教的基本教义。所谓的四谛，指是佛教中四个最基本的道理，即苦谛、集谛、灭谛和道谛。苦谛是讲人生时时处处充满的种种痛苦；集谛主要探讨苦的原因；灭谛意思是消除烦恼，得以解脱，佛教的最高境界当属圆寂或涅；道谛是讲灭烦恼得以解脱的途径和方法。

佛教在分析苦难和造成苦难原因的时候，除了“四谛”外，原始佛教的另一个基本教义是“十二因缘说”⑨。佛教认为，人生是一个因果轮回的流转过程，十二个环节，组成因果链条，互为因果条件…佛教强调通过学习，领悟佛教真理以求得解脱。

佛教在和其他宗教派别的斗争中，把他们的基本思想概括为“三法印”。这三条佛教根本教义的标志是：第一，“诸行无常”，一切事物都是发展变化的；第二，“诸法无我”，认为客观世界不存在着一个主宰者；第三，“涅寂静”，人生活的最终目标是追求一个绝对安静的、神秘的生活状态。随着历史的蓬勃发展，佛教的教义便也出现了新的变迁，大约公元一世纪，出现了大乘、小乘两派，同时也标志着佛教发展到了一个新的历史阶段。“小乘”是前期佛教的贬称⑩，后期的佛教自称为大乘。

（四）本质特征论

佛教的本质特征是宗教，宗教最重要的特征是以信仰为基础，而有关佛教的哲学、文化只是佛教作为一种宗教所表现出来的具体形态。石峻认为佛教拥有宗教的三要素观，即宗教的信仰形态、文化形态以及社会实体形态（11）。在这三个主要的要素中，信仰是宗教的核心。原始佛教重视人生的实质问题，强调一个人说话、做事等各方面的活动都应该合于正道，守规矩，提倡过一种清净的生活，即所谓出家修道。佛教提倡用思想的锻炼和生活修养的方法来求得个人烦恼和痛苦的解脱。

石峻认为，佛教，作为一种社会意识形态，属于特定的社会历史发展的产物，而不是突然出现的。按照哲学的意义来说，佛教重视研究自然界中的“常”与“变”的辩证关系；万事万物的具有普遍性和特殊性；事物的各个对立面之间相互依存，相互转化的关系，其中包含了哲学辨C法思想，同时也真实反映了封建制度下，存在的各种各样的社会人生问题。因此， “迷信”是不可以一概抹杀它的内容的，正确的态度应该是本着实事求是的原则，研究它的发展规律，总结思维教训，升华历史价值（12）。

（五）功能论

石峻认为，印度的原始佛教教义主要是为了反对当时占统治地位的婆罗门教，因此，原始佛教并不是单纯的“迷信”，它重视人生中的实质问题，强调一个人说话、做事及其行为活动都应合于正道，有规矩，提倡过一种清净自然的生活，即所谓的出家修道，它提倡用思想的修炼和生活的修养的方法来获得个人的解脱（13）。印度佛教从汉代开辟与西域的交通之后，经中亚细亚传入中国，不断为中国封建社会的统治阶级所吸收利用。佛教在中国封建社会宣扬因果报应思想以及三世两重因果思想，佛教认为，人生在世，不论是富有高贵，还是贫困低贱，都是是个人自己前生修得的结果，今生只能接受，不能拒绝，也不得有任何反抗思想与行动。很明显，它是直接为奴役人民、巩固封建统治、公开为剥削阶级的既得利益服务的。它有两方面的作用：既能赞助王化，又可维系人心（14）。

综上分析，石峻的佛教观点主要包括条件论、传播史论、基本结构论、本质与基本特征论以及功能论。其中，条件论是佛教产生的起点；传播史论是佛教发展的过程；基本结构论和本质与基本特征论是佛教的基本内涵；功能论是佛教产生的目的与作用。

三、主要贡献

石峻，是我国著名的佛学专家，早在20世纪30年代，石峻就已经开始中印佛学的研究准备，发表了《论魏晋时代佛学与玄学的异同》《玄奘思想的检讨》《玄奘留学印度与有关中国佛教史上的一些问题》《〈肇论〉思想研究》《读慧达〈肇论疏〉述所见》等文章。石峻在佛学研究方面的主要贡献如下：

（一）印度佛教和中国佛教

石峻研究佛教的重要组成部分有中国佛教和印度佛教。石峻认为佛教思想是古印度社会的社会民族矛盾的产物，不能简单地认为是释迦牟尼空想出来的（15），他研究印度佛教，始终坚持从社会历史的背景寻找答案。从佛教的起源来看，印度原始佛教是在古代印度奴隶占有制发达、社会经济急剧发展、民族矛盾十分尖锐的社会历史条件下产生的。原始佛教反映了古代印度社会民众对于天国和婆罗门教的神的抗议，代表了古印度社会反婆罗门思潮的团体。后来形成的部派佛教，面对各种各样的社会现实矛盾，于是竭力宣扬释迦牟尼的权威，将释迦牟尼神化，佛教在历史的进程中因此由原始佛教演变成了“神教”，为佛教增添了一种神秘的色彩。印度佛教在发展过程中，由于复杂的现实状况，逐渐产生了大乘佛教，大乘佛教反对以往小乘佛教追求个人解脱的信仰主张，而提出了大乘佛教普度众生的佛教观。随后印度佛教越来越脱离社会的现实，于是慢慢由盛转衰，最终在印度消亡。石峻反对将佛教理解成古印度思想文化全貌的观点，在石峻的研究中，从历代佛教的发展史角度来看，佛教原本并不是古印度的正统思想（16）。

佛教传入中国社会始从西汉代末，随后又经过了魏晋南北朝、隋唐、宋元明清各个时期，各个朝代的传播、演变。佛教在中国社会的发展，同样受到印度佛教的影响。一方面，通过佛教的教义来看，也是和印度一样，先是有小乘佛教，后也有大乘佛教。另一方面，中国的儒道思想又和大乘教义在各个历史时期的逐渐融合、沟通（17）。有些学者认为中国佛教徒的著作不值得进行学术研究的，中国并不存在真正的佛教，印度佛教才是真正意义上的佛教，然而石峻认为这种观点是不能接受的，中国佛教的产生与发展有着与印度佛教不同的历史背景和历史条件，同时也体现了中国传统思想文化独特的特点。相比之下，中印佛教哪一种价值更高，不能作草率空洞的议论，要依据具体的社会历史条件具体的分析（18）。

（二）关于魏晋南北朝时期的佛教哲学研究

佛学是我国魏晋时期主要的社会意识形态，石峻重点研究了魏晋南北朝时期的佛教哲学，他从对魏晋玄学的产生和发展以及佛学发展的历史情境研究中，深刻论述分析了魏晋时期的佛学与玄学同与不同之处。石峻还尤其研究僧肇及其著作《肇论》。

1.玄学和佛学的异同

石峻非常注重玄学和佛学的比较研究，他认为虽然学术界对魏晋玄学和佛学的关系的研究上有很大的研究成果，但也存在明显的研究局限性，主要表现为两种倾向：一种是二者完全相同论，另外一种是二者简单等同论（19）。石峻反对这两种倾向，他认为要从它们的客观历史发展进程中探明其相互关系，进而辨别异同之处。从发展的过程来说，他认为使中国传统玄学先影响了佛学在中国的传播与发展，然后佛学与玄学相互影响。更为重要的是，魏晋佛学本身还需要依靠玄学的影响力量才能够在社会得以广泛传播与发展。就玄佛两者的不同点而言，石峻概括出主要的四个方面：一是内容不同，佛学主要讲人人都可以成为佛，追求西方极乐世界，而玄学是讲统治者如何治理封建王朝的；二是思想渊源不同，是中国原有的儒道等传统思想演变而成的魏晋玄学，是印度佛学和魏晋玄学以及中国传统思想文化等众多因素的综合作用；三是地位不同。玄学居正统的统治地位，成为统治者智力封建王朝的指导思想，佛学相较于玄学则处于依附地位，到了东晋末年时期，只是由于寺院经济的发展，佛学地位才能够有所上升，后来基本取代了玄学；四是作用不同。玄学对于人们摆脱神学目的论的影响和烦琐哲学的支配起过积极作用，有利于解放思想，发展哲学思维，但同时有消极作用的一面，而佛学从总体上来说主要是用宗教信条禁锢人民的思想，其消极作用是主要的（20）。石峻也主要概括出四个相同的方面，一方面是唯心主义的思想性质相同，另一方面是都有较为丰富完善的辩证法条件，然后是对于儒家思想的态度，都有许多的相同之处，同时也都成为了门阀士族的统治社会的工具（21）。

2.《肇论》研究

石峻研究的重点之一是僧肇的《肇论》。他认为对该书要读二十多遍，反复玩味，才能理解其中的要旨与意味。

经过考证，石峻认为《宗本义》的作者是不可确定的；他还认为应从僧肇与刘遗民的诘难中来理解《般若无知论》，他赞同南朝宋陆澄的观点，认为僧肇对刘遗民诘难的回答是确当的；他评价《不真空论》是“正宗的大乘佛学”（22），其中心思想是“诸法假号非真”；对于《物不迁论》的研究，石峻认为僧肇受到印度大乘佛教中观派的影响，与中国传统思想大有不同。他不赞成把“物不迁”理解为绝对的“静”的形而上学的观点。他始终坚持的“不二”的立场是动即静，迁即不迁。由此看来，石峻认为，如果简单的以概念推演的形式对待实际的问题，那么就陷入了唯心主义的诡辩论，对于富有理性思维的宗教哲学的来说，要从一般的哲学的认识论角度去理解，更重要的能够考虑到信仰的宗教到实践的体验，这样才能够正确引导人们进入超然的精神境界。

石峻对《肇论》的高度评价，对中国佛教思想发展史产生的意义重大。该书用中国传统话语表达了迥异于中国传统哲学的思想，揭橥了佛教从依附玄学逐步转向独立发展的道路，并为涅佛性学说的发展奠定了理论基A。由此可见，《肇论》成为了中国研究佛教思想发展史上的一个转折点。

（三）隋唐佛教研究

1.关于隋唐佛教宗派的形成和特点

石峻在深厚的社会历史背景，即政治、经济和思想的客观条件下探讨隋唐佛教形成的根源，认为“隋唐佛教宗派，是隋唐历史时代社会政治、经济共同作用的结果，是我国特定历史条件的产物”（23）。研究隋唐佛教宗派的形成原因和特点，有助于了解我国佛教的形成规律和本质具有重要的意义。

首先，石峻对宗派做出了界定。他认为宗派与学派的含义不同，宗派有四个特点：宗派有独立的寺院经济；有不同的传法世系或法统；有不同的宗经和理论体系；四是传教地区的势力范围的不同，以及生活节律的不同。

其次，石峻认为隋唐佛教宗派的形成主要有统一的政治格局、高度发达的寺院经济和佛教理论自身完善的结果等方面的原因。除此之外，除了隋唐的佛教宗派大不相同，他还强调了隋唐佛教宗派具有的两个基本特点，即排他性和独创性。石峻认为，历史具有一定规律的延续性，是不能随意割裂的。因此他认为隋唐佛教具有判教等六大特点（24）。

此外，石峻又从另外一种角度概括了四种隋唐佛教宗教的特点，即宗派性、系统性、统一性和国际性（25）。

2.关于玄奘的研究

玄奘远游印度也是石峻着重于研究的。他认为玄奘的西行求法并不是单纯地拜佛求经，还有地论师的相州南北两派之争、佛典的翻译问题、当、现二常的分辨问题以及正因佛性问题四个方面原因。石峻强调，虽然外来学说对中国佛教产生了重大的影响，但“也是反映了我国社会政治以至文化的发展”（26）。 玄奘西行后，对于这些问题的解决思路是：第一，对于佛性问题的讨论，玄奘采用他印度老师戒贤所传护法一派的意见，即有五种姓的说法，特别是第五种人，有情无性，是无法成佛的，由此可以得出，能不能成佛，是由先天决定的。这和传统的“一切众生皆可成佛”的核心观点有所不同；第二，关于轮回的载体问题，玄奘主张本新合成种子论。这是采取了一种调和折衷的态度；第三，玄奘构建了以“真唯识量”说为基础的思想体系。

3.禅宗研究

石峻对于禅宗的研究，坚持认为禅宗是一种“心学”（27），并不是纯粹的一种理论，它更注重的是心的自证，但中国人创造的禅宗，得到凭借的方法有拂子坐禅、棍喝、一动等，传统的禅法与禅宗的根本理论是相同的。

南宗的真正创始人是惠能，石峻对惠能的理解，强调了两个主要特征：一是出身于劳动人民，且有可能是少数民族；二是文化水平不高，但不一定是文盲（28）。禅宗强调这一点的用意，“表示佛教的最高智慧不在文字”。南宗的思想主张人人皆有佛性，提倡自悟自度，不迷信佛经、不崇拜偶像，不一味地向往西方极乐世界，具有独特的精神面貌。我们应该研究学习的是南禅后来的分派，分派成为了带有某种规律性的中国思想学术的内容（29）。

（四）佛教与中国文化

石峻认为，佛教的信仰并不是孤立的，从佛教和文化的关系研究，它一直是跟不同时代、社会道德乃至政治经济、民间风俗习惯等结合在一起的（30）。中国文化、佛教是双向的关系，石峻更强调的是中国文化对佛教的影响。

从佛教影响中国文化的角度看，石峻列举了七个典型影响：一是因果报应学说的影响；二是佛教信仰有助于维护封建道德和巩固封建社会道德秩序；三是在生产关系方面看，佛教的传播阻碍了封建社会的发展；四是隋唐佛学对于宋明理学的影响；五是佛教发展为寺院经济的兴起有利于保存古代的历史文物；六是佛教用语、概念或范畴，是中国思想与文化的一个重要内容；七是对于中国文学艺术的影响。佛教也影响了中国的雕塑和壁画、建筑的艺术形式，佛教也影响了中国的俗文学、白话文化等对中国的音韵学。

石峻在中国哲学教学与研究中，形成了其具有时代特色的佛教观。但由于政治运动不断，知识分子噤若寒蝉，石峻也不例外，在20世纪60、70年代就不再轻易写作，所以他的佛学研究精到的观点没有呈现于世。这是十分可惜的。石峻研究佛教特别注重历史唯物主义的方法。这是值得我们学习和借鉴的。

【 注 释 】

①⑧（15）（16）（18）（29）（30）石峻：《佛教与中国文化》，《石峻文存》（第一册，下同），华夏出版社第2006年版，第28、24、24、26、27、29、37页。

②单侠《民国时期佛教革新研究（1919―1949）――以革新派僧伽为主要研究对象》，《陕西师范大学》2012年第2期。

③石峻：《石峻学述》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第514页。

④石峻：《肇论思想研究》之附记，《石峻文集》，武汉大学出版社2013年版，第500页。

⑤石峻：《回忆汤用彤先生的治学精神》，《石峻文存》，华夏出版社，第3页。

⑥参阅董群：《石峻先生与中国佛教哲学的研究》，《东南大学人文学院》2007年版第7期。

⑦参阅石峻、方立天：《论魏晋时代佛学和玄学的异同》，《哲学研究》1982年第12期。

⑨石峻：《宗教与文化》》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第24页。

⑩石峻：《世界三大宗教》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第17―18页。

（11）参阅弘法 ：《与时俱进 看佛教的本质特征和主体意识的保持》，《法音》2006年版第3期。

（12）参阅杨庆中：《石峻传略》，《湖南科技学院学报》2005年第9期。

（13）杨庆中：《石峻学述》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第516页。

（14）石峻：《范缜评传》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第99页。

（17）石峻：《中国佛教》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第41页。

（19）（20）参阅石峻、方立天：《论魏晋时代佛学和玄学的异同》，《哲学研究》1982年第12期。

（21）石峻，《关于中国哲学研究的谈话》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第494页。

（22）参阅石峻、方立天：《论隋唐佛教宗派的形成》，《哲学研究》1981年第8期。

（23）石峻：《在“隋唐佛教学术讨论会”上的发言提纲》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第117页。

（24）石峻：《略论中国佛教哲学思想的发展―〈原人论〉导读》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第139页。

（25）石峻：《论玄奖留学印度与有关中国佛教史上的一些问题》，《石峻文存》，华夏出版社2006年版，第100页。