教学设计的要素范文
时间：2024-01-16 11:45:25
导语：如何才能写好一篇教学设计的要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：教学设计；模式；共有特征
教学设计模式有效性和易用性之间的矛盾
教学设计模式在实践应用中存在以下矛盾：一方面，多数教师依靠对教学的朴素理解和认知来设计课程，基本属于“经验型”教学设计，甚至相当比例的教师把教学设计等同于“做PPT”；另一方面，教学设计模式被证明是科学有效的方法，能够提升课程的效率、保证课程的效果、增强学习者的参与。方法的有效性与应用该方法的教师比例之间存在着巨大矛盾，这种矛盾本质上就是教学设计模式的有效性和易用性之间的矛盾，根本原因还在于教学设计模式过于复杂，缺乏易用性和简便性。
造成上述矛盾的原因有三个：一是教学设计本身是程序性过程，但介绍教学设计就需要把程序性过程转化为陈述性知识，转化本身就比较繁杂；二是教学设计模式须是完整闭环，“不得不”列出多个步骤，步骤越多导致易用性越低；三是教学设计是迭代反复的非线性过程，但教学设计模式多呈现固定流程，用固定的流程完成非线性的工作会产生掣肘感。
解决问题的思路和方法
为了普及教学设计模式的应用，应当进行去流程化和简化处理，使其更加聚焦，增强其易用性和简便性。去流程化就是淡化教学设计的线性特征，而简化就是略去“基础的”设计能力，更聚焦于与“经验型”教学设计的差异能力。具体来说，通过提炼出教学设计模式与“经验型”设计的核心差异，以此帮助教师快速掌握教学设计模式的“要点”。
在教学设计领域，对理论和模式进行概括简化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞尔（Merrill，2002）提出了教学有效性的“五星教学原理”，即聚焦问题原理、激活旧知原理、示证新知原理、应用新知原理以及融会贯通原理。
教学设计的核心特征
通过分析包括“加涅九大教学事件”“迪克-凯瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（绩效技术模型）”“重理解的教学设计模式（ UbD）”等十多种教学模式，并将其与“经验型”教学设计比较，教学设计模式的核心特征可提炼为：厘定目标、设定路径、策略匹配、学生参与和评价修改五项特征。
1.厘定目标特征
厘定目标的特征是指在制订教学目标时，不会先入为主地“自造”教学目标，而会根据问题、情境和需求确定，要经过仔细推敲乃至使用批判性思维反思的过程。这与“经验型”教学设计区别甚大，后者更多的是设计者自定目标，即设计者把自认为需要掌握的知识和技能当作目标。在厘定目标的过程中，教学设计模式的以下特征较为突出。
一是诊断需求层面。强调要根据课程总目标、课程的特点、教材以及学生的特点诊断教学需求，确定教学目标。强调当设计者能够认识到所要解决问题的实质时，才能确定教学是否能够发挥作用。当设计者能够认识到教学的范围和作用大小时，才有利于确定教学需要。当设计者能够清晰地描述出现状与教学达成的效果之间的差距时，目标才清晰。
二是阐明目标层面。强调阐明教学目标是为了后续设计的开展，而不仅是为了展现给学习者。教学目标对于设计起到引领作用，即不断地引领设计者将目标和学习者表现相互印证、逐步完成节刻画。同时，更强调对知识和技能实际应用环境的评估，强调对行为及行为依托的条件和行为正确程度的考量和设计，而不是孤立地、分割地去阐明教学目标。
三是确定证据层面。强调将教学目标和教学结果首尾相连，确保目标和结果的一致性。强调 “以评促教、以评导设”避免 “跑偏”。从学习者完成教学后所发生的行为变化进行设计，从测试和评量的角度进行设计，强调核对期望行为清单与教学目标匹配性。教学设计模式确定证据的特征作用：一是坚持“信息呈现不等于教学”取向，即教学的成功应当以学的效果进行衡量；二是确定证据和教学评价与修正一脉相承，将教学目标的达成置于可监测、可控制范围而不是寄托于“期望”不可控的范畴。
2.设定路径特征
“经验型”教学设计在确定教学目标之后，往往进行教学内容的搜集和排列。而教学设计模式会进行认知路径的设计，具体包括：内容分析和认知设计两个步骤：内容分析是使用工作过程分析、解决问题步骤分析、聚类分析等方法，以确定内容模块的逻辑结构；认知设计是内容分析基础上设计认知路径，即从如何更好地促进学习者进行认知，如何激活学习者心智作为导向进行决策和设计。
一是可行性层面。在教学设计过程中，很难做到同时兼顾内容、学习者和环境，教学设计模式主张提前了解并以此为基础进行设计。只有设计者依据学习者和学习环境的特征进行设计，才能避免闭门造车设计不能实现的问题。当设计者将设定的路径与部分学习者进行提前沟通和交流时，可以修正和完善路径。当设计者要面对各种不确定的学习情境和学习者时，要设计可变通的方式以增强适应性。
二是结构化层面。强调课程设计的结构按照学习者所更能接受的逻辑呈现时，能够促进认知。清晰的内容结构、对内容必要的提示和说明、基于与学习者的对话是促进认知的有效手段。结构化层面实际上就是设计逻辑的外显特征，其背后的原理是教学设计模式为减轻学习者认知负荷，让学习者的精力更聚焦于对学习目标的认知加工，采用的方法就是强调内容的逻辑结构。
三是内容增删层面。强调在排定逻辑顺序的基础上，根据学习者的基础，在每一个逻辑单元都要考量学习者是否已经具备学习该单元的基础知识和先决技能。如果缺失则需要弥补、激活旧知、再现旧知，需要提供帮助则设计支持和辅助程序；如已经熟练掌握了相关的知识和技能则需要简略处理。
3.策略适配特征
相对于“经验型”设计，教学设计模式在教学方法、呈现方式和活动方式等方面提供了更多的可选项，如提供了很多“自助菜单式”的可选方法和工具。同时，教学设计模式也主张要根据教学目标的不同选择不同的教学方法，根据学习类型的不同匹配相应的呈现策略，根据认知的深度选择合适的教学活动。
一是主体方法选择层面。教学设计模式认为，不存在最优的教学方法，但确实存在可以增加目标达成可能性的方法。教学设计可采取的方法简单地分为：告知式和发现式两种。详细的分类则包括：讲授式、示范式、辅导式、操练式、讨论式、合作学习式、游戏式、模拟式、问题解决式等多种方式。不同的方法其组织形式、适合的情境存在着较大的差异。
二是根据学习类型匹配策略层面。不同的学习类型适合的学习策略也不尽相同，事实性知识、概念性知识、程序性知识、问题解决型、动作技能型、情感态度型知识在设计的时候都可以参照一定适配模式。例如：概念类的教学内容使用正反例比较容易能达成教学目标，程序类的教学内容使用结合实例的讲解更能达成目标。
三是活动设计层面。相对于“经验型”设计，教学设计模式包括多样化的活动方式和模型，满足知识提取、理解、分析和知识运用等不同认知层面的设计需求。在知识提取层面，可以选择识别、选择、辨认、展示、标注、陈述、举例说明、列举等不同的活动主题；在理解层面，可以选择描述关系、释义、总结、描绘、说明等不同的活动主题；在分析层面，可选择配对、归类、分析错误、概括、具体说明目标和任务等不同的活动主题；在知识运用层面，则可以选择决策目标、问题解决、实验任务、调研等很多不同的方式。
4.学生参与特征
学习者参与特征是指在教学设计的各个环节中，始终将学习者的参与作为一个重要的要求。在教学设计前、中、后都会考虑到学生的参与。在设计前，对学生进行信息的搜集和了解；在设计中，需要对“教”的活动和“学”的活动进行均衡设计；在设计后，需要对学生学习效果设计检验和反馈。
一是互动参与层面。教学设计完成的课程一般会有三分之一到三分之二的时间和活动是学习者参与活动，从形式上看，“教”与“学”各占半壁江山。当然，在不同的教学类型和形式中这个比例会有较大的差异，但是总的来说一定有学习者深度参与。
二是学生动机保持层面。在使用教学设计模式进行设计的过程中，需要通盘考虑学生的动机激发和保持。激发和保持动机需要在设计过程中考虑“我的感受如何？我感兴趣吗？这重要吗？我能做到吗？”等类似的问题，通过这些问题来保持学生的动机和参与度。
三是清除学习障碍层面。教学设计更强调提前发现学习中可能遇到的障碍和困难，然后预先地将学习者可能存在的障碍和困难纳入设计过程中，通过提供辅助程序或支持程序解决。
5.评价修正特征
教学评价是教学设计模式的“必选动作”，是衡量教学材料的“尺子”，是衡量教学效果的“标杆”，是找到修改和完善教学设计中“错误靶点”的过程。
一是形式诊断。在教学设计模式中，会对教学材料和内容进行一系列的形式诊断，形式诊断可以起到两个作用：一方面，保证教学设计各种材料和组件的完整性；另一方面，可以避免一些低级错误。
二是有效性诊断。通过设计让个别学习者或一组学习者尝试完成教学环节，当然也可以使用寻求其他专家评价的方法，能够诊断教学设计的可行性、有效性，也能够帮助设计者发现设计中的盲区。
三是提供客观数据以供修正。如果在教学评价环节中某个知识点学生的得分率很低，那么就需要考虑是题目本身的问题还是教学设计的问题。
探索教学设计模式的共同特征，尤其是其区别于“经验型”教学设计的差异，有利于掌握教学设计模式的核心本质。对于教师们学习、理解和掌握教学设计模式具有重要的现实意义。各种教学设计模式具有厘定目标、路径决策、策略匹配、学生参与和评价修改五项比较显著的特征。从内在逻辑上说，五项特征是相互影响的，厘定目标是导航，路径决策实现步骤，策略匹配是有效呈现，学生参与保证学习效果，评价修改是完善课程设计的内驱力。
本文系北京市哲学社科规划项目“社会网络视觉下中P村创新集群发展研究”支持项目（编号：15JGB113）和北京工商大学2016年大学生科学研究与创业行动计划“应用沙盘模拟培养学生对供给侧改革理念的认知”支持项目（编号：SJ201601020）的研究成果
参考文献：
[1][美]查尔斯・M.赖格卢斯主编.教学设计的理论与模型：教学理论的新范式[M].裴新宁，郑太年，赵健，译.北京：教育科学出版社，2008.
[2][美]W・迪克等.系统化教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[3][美]布鲁斯・乔伊斯.教学模式（第八版）[M].北京：中国人民大学出版社，2014.
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[5]张祖忻，章伟民，刘美凤等编著.教学设计―原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2011.
[6]盛群力，魏戈主编.聚焦五星教学[M].福州：福建教育出版社，2015.
篇2
关键词：职业教育 一体化课程 教学设计 要素
职业教育的教学设计理念，应当始终围绕学生主体，积极为学生认识的发展提供有利条件，促进他们对经验、知识与策略的积累、反思与升华。职业教育面向企业与社会培养高素质、技能型专业人才，因此，职业教育课程应当基于工作过程，将整个职业活动的各个元素渗透到教学的整个过程，以实际应用经验和策略的习得为目标，以职业素质与能力的培养为主线，着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建，培养企业及社会需要的人才。可以说，成功的教学源自成功的教学设计。教师如何运用职业教育的规律，根据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划知识传授、技能训练、能力培养的方案，提高教学能效，是职业教育工作者需要认真思考的问题。
一、职业教育一体化课程教学整体设计的核心
1.以“综合职业能力”的培养为目标
“综合职业能力”是指从事某种职业必须具备的，并在该职业活动中表现出来的多种能力的综合，是从业者将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力。它不是单一的一种能力，也不是一个个毫不相干的孤立能力的机械相加，而是相互联系、相互影响的有机结合，是各种能力的“综合”，是从业者职业素质的外化。
综合职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力三种能力。专业能力指从业者从事职业活动所需的专业知识、专业技能的运用能力；方法能力指从业者从事职业活动所需要的工作方法、学习方法的运用能力；社会能力指从业者从事职业活动所需要的职业态度的表现能力、人际关系的处理能力、工作过程的协作能力。明确课程培养目标是提升学生的专业能力、方法能力、社会能力，为课程开发和实施标明了方向。
2.以“国家职业标准”为依据
职业教育教学设计必须以“国家职业标准”为依据。国家职业标准是国家在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求。它是从业人员从事职业活动，接受职业教育、培训和职业技能鉴定以及用人单位录用和使用人员的基本依据，也是技能人才培养成果的检验尺度。开发任何专业的一体化课程，都应以国家职业标准为依据，才可能实现技能人才培养标准与就业市场标准的对接。
3.以“典型工作任务分析”为基础
典型工作任务是指一个职业的具体工作领域。它是工作过程结构完整的综合性任务，反映该职业典型的工作内容和工作方式。一个职业的典型工作任务来源于企业实践，完成典型工作任务的过程能促进从业者的职业能力发展，对人的职业成长能起到关键作用。因此，典型工作任务具有以下特征：一是具有结构完整的工作过程；二是在企业的生产、经营或服务中对从业者的职业生涯具有重要的功能和意义；三是完成任务的方式方法和结果不是唯一的，有较大的开放性。简而言之，典型工作任务是某一职业工作领域中包含综合职业能力的综合性工作任务。能够完成典型工作任务的人，也是拥有某种综合职业能力的人。一体化课程教学设计和教学活动均要充分体现“学习的内容是工作，通过工作实现学习”，把职业领域的工作过程与教育领域的学习过程结合起来开展，把有效促进学生自主学习和指导学生自我管理相结合起来教育教学。
二、职业教育一体化课程教学设计的基本要素
1.“职业活动原则”要素
职业教育的教学内容必须与职业活动为向导。教学的项目载体都要紧紧围绕职业能力目标，尽可能取材于职业岗位活动和体现实际工作流程，依次设计教学的内容和顺序。
（1）职业活动过程向导原则。任何一项职业活动的完成都需要经过一个完整的职业活动过程，因此职业教育的教学设计需要运用好这一职业活动的逻辑顺序特点。在教学过程中，为了使学生更熟悉职业活动过程，首先把职业活动过程介绍给学生，然后按职业活动的先后顺序，开展教学活动。
这项原则对职业教育的任何一个专业的教学设计都具有指导意义，特别针对数控、模具等机械加工专业和维护维修技术等专业的学生，由于他们每天面对的是一些较固定的职业环境和过程，因此职业活动过程可以作为教学设计的主线。
（2）职业活动情境导向原则。职业活动除了有过程，还要在一定职业情境下进行，有时这些职业情境随机发生各种各样的变化，而随着这些变化，从事这些职业活动的人员需要针对已经发生变化的职业情境，调整职业活动的先后顺序或增减职业活动。对于具有这种特点的职业活动，在教学设计时，需要设定可能出现的各种职业情境，以先易后难和过程顺序开展教学活动。
这项原则对于职业教育的任何一个专业的教学设计都具有指导意义，尤其对旅游、商业等各类服务专业具有深远影响。由于这类专业的学生未来的工作是面对随机变化的职业情境和过程，职业活动过程在教学设计中就变得具有非决定性意义，这时职业活动的情境将成为更重要的影响教学设计的要素。
（3）职业活动效果导向原则。有些职业活动的过程和情境都不那么重要，而追求职业活动的效果。对于这类职业活动，在教学设计中，首先展示各种效果，然后尝试用不同的职业活动过程、情境，去达到或者超越学习开始时所展示的效果。这项原则适用的专业一般是艺术类或其他专业中涉及艺术的教学内容。
2.“能力本位原则”要素
职业学校学生的能力形成是有条件的，单项能力形成的条件，根据职业教育学习理论中对能力的条件定义，包括知识、技能和态度，而综合能力的形成条件是具备相关单项能力。在教学设计中，应注意不要出现能力形成条件缺少的现象，以避免能力形成条件缺失而影响能力的形成的情况。
职业学校学生的能力形成，根据职业教育学习理论对能力的过程定义，是一个由多个环节共同作用、每个环节又具有不同特点的较为复杂的过程。在教学设计编写中，应注意遵循能力形成的一般过程及其特点，保证教学心理逻辑顺序得到贯彻。避免因出现能力形成过程环节的缺失，而影响学生能力的形成，最终影响教学效能。
3.“抽象层次原理”要素
教育技术学认为，在学习过程中，抽象是人类通过对事物的比较、分析、综合和概括等活动得出一类事物共同的本质特征，并用概念、范畴、规律等形式规定下来的过程。抽象层次原理主要体现在教学设计的以下几个方面。
（1）教学所用的语言、术语、图像等所有呈现信号的符号，都必须在学生能明白的范围内的各抽象层次上使用，使具体与抽象相结合。
（2）教学内容的编排符合循序渐进原则。教学内容要考虑到学习者的预备知识与技能情况，也就是一门课程的设置既要有前面的课程做准备又要和后续课程相衔接。由每个学科构成的整个知识结构具有严格的系统性、逻辑性，对于几门学科构成的综合学科，其内容的编排也是如此。
（3）恰当运用感性概括和理性概括。在教学中一般运用两种基本概括形式，即感性概括和理性概括。感性概括是直观概括，主要是通过感性材料的分析、综合、比较、抽象等进行一系列的信息加工，从形式概括出一类事物的外部特征。理性概括是在感性概括的基础上，进一步揭示一类事物的共同本质特征与内在联系。只有通过灵活使用感性概括和理性概括，才能使学生认识事物的本质。
4.“重复作用原理”要素
在学习过程中的重复作用是指将一个概念在不同的场合或用不同的方式重复呈现。如机械类专业中的工程图样的识读，始终贯穿整个专业的学习，在不同的工种实训场合中重复出现，同一个概念在不同理论层次上，从不同角度进行阐述，以不断深化其在学生脑海中的印象。
人们认识一个事物，学习一个概念，掌握一种技能，一般都不可能是一次完成的，需要经历一个反复认识过程。一方面需要从各个不同的角度、不同的理论层次上去认识；另一方面需要在发展中去认识。对一门课程的学习也是如此，螺旋式上升的课程体系、课程设计都是符合重复作用原理的。在技能训练过程中，重复作用体现的尤其明显，一个优秀技术能手在技能操作上的任何一个动作都是经过成千上万次重复训练才练习成功的。
5.“最小代价原理”要素
在学习过程中最小代价原理是指用最少的篇幅、最少的语言、最少的时间、最经济的设备完成教学任务。如机械加工类专业，属于高能耗的专业，实训工种需要考虑好最小代价原理，教学设计需要把实习材料、刀具材料等耗材系统地充分考虑在内，前一个项目的实训成果可以作为下一个实训项目的材料或用做于综合项目的零部件。
在职业教育改革教学的实践中，我们认识到课程的教学设计需要遵守职业教育规律的特征，也遵循“同课异构”的开放性特征，更多因学生、教师、教学环境等条件和资源的不同而采用不同的教学设计方法。我们只有把握住其核心问题和基本要素，才能更好地提高教学能效。
参考文献：
[1]张俊英.职业教育教学素养五项修炼[M].北京：中国人民大学出版社，2013.
[2]邓泽民，赵沛.职业教育教学设计[M].北京：中国铁道出版社，2009.
篇3
现代艺术设计教育起源于20世纪初德国成立的一所设计学院一包豪斯学院。他的第一任校长沃尔特•格洛佩斯提出的“艺术与技术新统一”的理想将现代设计教育的任务提出，更体现了“包豪斯”的设计特点：重视空间设计，强调功能与结构效能，把建筑美学同建筑的目的性、材料性能、经济性与建造的精美直接联系起来。设计可以改变人类的生活，设计可以改变世界。实际上，设计精神的延续，从一个原始的冲动和纯粹的表现欲望，到历史和社会状况的概括性归纳和再造，是人类不断设计着的设计。[1]多年以后全世界的现代艺术设计教育依然以这个理想教育训练设计师。[2]设计在这一般被分为平面设计和立体设计，经过多年的研究演变发展为以平面设计包含动画设计，视觉传达设计，平面广告设计等学科。[3]立体设计一般又根据室内室外细分学科室外一般有园林设计，景观设计等室内一般有装饰装潢设计，等等学科。如果说平面设计是在二维空间范围之内以图形对人的视觉引导形成幻觉空间表现三维的图像那么立体设计就是研究立体形态的材料和形式的造型基础条件。不管是平面还是立体设计，设计者的空间感是很重要的。
二、雕塑是指以立体视觉艺术为载体的造型艺术。
古代时期的雕塑在很长的一段时间里主要是为图腾、魔法和宗教服务。从l7世纪开始就是一门独立的学科，学习的主要是空间立体感和人体的结构。设计者通过雕刻，塑造，和材料的运用，将木头，石头，泥土等等制作成能够表达艺术家思想的立体的艺术。在列宾美院雕塑系本科学习六年基本上都是在训练艺术家的空间感和对人体的认识。[1]雕塑是学习的一种观察方法．一般情况下人的眼睛看到的事物是平面图，而事实是立体的，这就需要去思考事物的具体形状、位置。这种想象就是空间想象，而想的与事实是否一致，就是空间想象能力的体现。在一张平面的纸上画一张立体图，空间想象能力强的人马上就知道这个物体的具体形状。特别是图形较复杂的图，物体很多，形状各异。看这种图形时就需要较强的空间想象能力。空间想象能力就是：大脑通过观察、触摸，以及实践经验得到的一种能思考物体形状、位置的能力。观察事物看到他的正面是不够的，还要通过正面去感知看他的侧面，半侧面以及背面，将观察到的事物在大脑里使他立体起来，而不是平面的。这就是学习雕塑的最终目的。而对于设计艺术来说不管是设计动画，环境小品，园林还是产品，时装，建筑等等都需要艺术家对空间有立体的认识。[2]比如《动画场景设计》课程。主要学习设计三维动画场景，三维动画场景设计主要是动画场景的概念设计，包含场景的结构、渲染画面的色彩、场景各种灯光条件下的效果场景贴图纹理变化等，如同三维游戏的场景美术设计，在设计过程上先从二维场景设计开始，通过后才进行三维场景设计。
对于动画专业的来说看似简单但如果没有空间想象力，设计出来的场景对这些在空间上的组合是平淡的，甚至不符合人们的视觉观察。因为平面的中心点，重心与真实空间内的中心点，重心是不一样的。在平面里中心点和重心一般都认为就在一个位置，在设计的时候设计师可以人为的将他重合，但是空间内中心点和重心永远都不可能重合。没有立体空间想象力的设计师是将这个过程弄不清楚的。目前我们国家的动画产业尚处于低端水平，这个过程往往简化为场景制作，基本上没有正规的场景设计概念，缺乏正规的空间想象设计内容。[3]绘画艺术为主要方向有雕塑专业。那么雕塑在设计学院中也占有很重要的位置。1947年美国成立的纽约视觉艺术学校SVA，是美国艺术与设计独立学院协会成员之一，该协会是全美最领先的35所艺术院校的联盟协会。该学院开设学士学位课程有广告，动画，漫画，电脑艺术，电影与录像，美术，平面设计，插图，室内设计，摄影，视觉与批判性研究等，1983年，学校设立了第一个研究生班，硕士课程包括美术绘画，绘画和雕塑。视觉艺术学校研究生学习雕塑是因为学校的教授发现没有学习过基础绘画和雕塑的学生在空间立体能力上的不足，也就是说他们的空间想象力不强这会大大限制艺术设计力。[4]在比如环境设计系的《工程制图》课，课程的基础是正投影原理和投影制图，主要是研究空间到平面绘图、读图和相互转化的关系、规律和方法。
而读图和绘图都离不开空间想象，都离不开对空间物体的分析与表达。只有不断地通过由物到图、由图到物的反复实践，逐步提高空间想象力和空间分析能力，才能掌握投影理论及其应用。学习该课程的主要目的就是培养学生较强的空间想象能力、空间分析能力和熟练的绘图、读图技能。“想象”不是简单地再现以往已经感知过的形象，而是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。这里所说的“空间想象”是指工程技术领域对空间形体或几何元素的形状、大小、方位及深度等的想象。在读图和绘图的过程中，人们进行着复杂的心理活动。读图时，人们根据图中视图、尺寸和其他符号、文字对物体形状、大小的描述和示意，想象物体的空间形象，这是再造想象。设计绘制产品图纸时，人们对已有的表象进行选择、加工、改造，独立地创造出新的形象，这是创造想象。在绘图和读图的过程中，需要边画边想，边想边画，或者边看边想，边想边看，使想象的形体逐步具体、完善、清晰起来，在这当中需要运用形象思维和抽象思维。
篇4
一.巧妙设疑，强化问题的过程
1、巧设激趣问题
在语文阅读教学中，教师应巧妙地设计激趣性问题，以调动学生的课堂参与性，使其在问题的解决过程中提高语文能力。例如：《从百草园到三味书屋》的教学，可引导学生以“我心中的乐园”作为主题，用语言表述出记忆中那最美好、最深刻的画面。在学生的心中，他们的乐园既有现实美景，还有幻想中的美好世界。而后，教师直接将学生带入鲁迅先生所描述的童年乐园——百草园。指导学生分析此段落中具体而生动的描写，体会那动物的可爱奇妙、瓜果的甜美清新、童年的天真快乐。然后提问：鲁迅先生在课文中生动体现出童年中那丰富情趣、自由轻松的百草园生活，有何目的？引导学生将其与三味书屋中那枯燥乏味、束缚单调的读书生活进行对比，则能更好地理解文章主题：揭示出封建教育对儿童身心发展的束缚，表现出作者关注儿童健康成长的情怀。
2、注重问题设计的层次性
在设计问题时，教师应注重问题的层次性与针对性，循序渐进，由浅入深，提出不同性质的问题。例如：教学《孔乙己》这篇课文时，教师可先提出事实性问题：在酒店喝酒的两种人，他们有何不同？这样写有何作用？然后提经验性问题：①课文中的“我”是不是鲁迅?“鲁镇”为真实地名吗? ②作者塑造出“我”这一人物有何作用？其次提出分析性问题：在文中不同人都笑孔乙己，这些人的笑有何不同?写众人笑有何目的？讨论性问题：课文中有这样一句话“大约孔乙己的确死了”。一般而言，“大约”与“的确”是互相矛盾的，作者如此写是否为病句?我们该如何理解？最后提创造性问题：①是何原因导致孔乙己这样的穷困潦倒、好喝懒做又迂腐不堪?这样，通过问题的层层深入，增强问题的针对性，同时拓宽学生的认识与思维空间。
二.重视思考与讨论，启发学生思维及对比优选的过程
语文阅读是从文章提取所需信息的过程。第一、教师指导学生从中获得信息，需学生思考；第二、学生自主提取信息，更需思考。因此，在教学中，教师应重视学生的思考，通过精心准备、周密策划教学内容来发散学生的思维。
其次，当学生对文章进行反复阅读，进行思考，形成自己的见解，当其见解并不一定正确，这时则需运用一种有条理、有范围、有方向的思维方式，从而得到与逻辑相符合的正确答案。
例如：教学《十三岁的际遇》一文时，让学生思考：①哦，北大，北大，你委于我心的实在是太多，太多。”作者是如何评价自己和北大朝夕所处的两年时光的？你们同意这一评价吗？其原因？②作者说：“我不仅为北大感到骄傲，也要让北大为我感到自豪。”有的人认为作者如此说有些狂妄，有的人认为如此是作者自信的表现，还有人认为这反映了作者入学之初的幼稚无知，你们如何看待？然后教师组织学生小组讨论，或者以辩论赛的形式对自己的观点进行阐述。
三.教师适时点拨，提高学生知识升华的过程
第一，点困处，增强表达。在阅读学习中，学生经常会碰到疑难问题，若不及时解决，会使学生产生畏难情绪。这时教师进行适时点拨，可先抛出错误的观点，增强学生表达，然后找出问题的解决方法。例如：《在烈日和暴雨下》的学习，作者在描述祥子于暴雨中拉车的情景中，三次将祥子与坐车人进行对照描写，这有何作用。教师可如此说：这好像重复罗唆，需改改或删去。这时，学生纷纷举手发言以示反对，然后说明原因，这样就解决了问题。通过对照描写，揭示出拉车人的痛苦、辛酸、愤懑、矛盾；坐车人的残忍、冷酷、蛮横，充分体现出文章主题：造成祥子为代表的劳动人民悲惨遭遇的主要原因并不为恶劣天气，而是社会根源，即人剥削人，人压迫人的社会制度。这样，经教师点拨，有利于学生把握人物个性，深刻理解文章主题，领悟文章构思的独具匠心。
篇5
任务教学法， 也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的”学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在，效果最佳。这种课堂教学模式，被概况为任务型教学模式。
任务教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语言资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，在“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。
任务的构成要素是什么？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。
一 、任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以下六个基本构成要素。
（一）目标。如同日常生活和工作中的任务一样， 教学任务首先具有目的性，也就是说， 它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有双重性， 一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多的关注它的教学目的。
（二）内容。任务的这一要素可简单的表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。
（三）程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。
（四）输入材料。所谓输入材料就是指履行任务过程中所使用或依据的辅助材料。输入材料可以是语言的，如新闻报道，旅游指南，产品使用说明等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具有操作性，更好的与教学结合。
（五）教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。
（六）情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。
任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身只是一种方法、一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进学生思维、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言实践。
二、任务设计的原则
任务型教学法的另一个核心问题就是怎样进行任务设计，任务设计所依据的 原则是什么。概括起来，有六条原则需要遵循。
（一）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应
来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
（二）形式/ 功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境， 脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体的表达意义和功能。形式/功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。
篇6
【摘要】 素质教育要求人才的全面发展，重点是培养学生的创新精神与实践能力。对高等医药院校来说，要实现“人才的全面发展”，重点是加强大学生人文素质教育，实现科学与人文的交融；而要培养“学生的创新精神与实践能力”，重点要认清创新与实践的辩证关系，增强创新动力，提高培养大学生创新精神的实效性与针对性。实践育人，是提高医药院校大学生文化素质，促进学生全面发展，培养创新精神的有效途径。
【关键词】 文化素质;创新精神;实践育人
Abstract:Competenceoriented education demands allround development of the qualified personnel， emphasizing the cultivation of students innovative spirit and practice capability.As for the medical institutions of higher learning，to realize the allround development of qualified personnel， the key point is to strengthen the humanity competenceoriented education to mingle science with humanity.In order to cultivate the students innovative spirit and practice capability，the key point is to recognize the dialectical relation， boost their innovative power and enhance the actual effect and pertinence.Educate students through practice is an effective way to cultivate the medical college students′innovative spirit，enhance their cultural competence and promote them developing comprehensively.
Key words:cultural competence;innovative spirit;educate students through practice
二十世纪末，一场关于“国民素质”的讨论在全社会引起了强烈反响，也推动了以“素质教育”为主题的新一轮教育改革，高等院校成为教育界素质教育改革的领头羊［1-3］。
在此背景下，华中科技大学在全国高校中率先建立起了第一个“大学生文化素质教育基地”，针对当时理工类院校“重理工轻人文，重专业技能轻综合素质”的严重弊端，在大学生中实施文化素质教育，提倡实现科学文化与人文文化的交融，实现人才的全面发展。
“大学生文化素质教育基地”适应了社会、教育及人才发展的需要，其在培养大学生的文化素质方面的作用日益显现，因而得到国家教育部门的极大重视，“国家大学生文化素质教育基地”也在全国范围内得到推广，关于“大学生文化素质教育”的理论探讨也逐渐深入并取得明显成效。
但是，随着“国家大学生文化素质教育基地”在全国范围内的不断推广，随着研究的不断深入，“如何进一步提高国家大学生文化素质教育基地对大学生进行文化素质教育的实效性、针对性与操作性”、“如何结合各高校的特点进一步推进大学生文化素质教育”等一系列问题摆在了研究者面前。
本文根据高等医药院校大学生文化素质教育与创新精神培养的实际，以“广东药学院国家大学生文化素质教育基地（联办）”为例，从“实践育人”的角度，探讨进一步提高医药院校大学生文化素质教育和创新精神培养的针对性、操作性以及实效性的有效途径。
一、两个“分离”，导致两个“降低”
高等医药院校大学生文化素质教育与创新精神培养的主要问题是：两个“分离”，导致两个“降低”，即，科学与人文分离导致学生综合素质降低，创新与实践分离导致创新动力降低。
（一）科学与人文分离，导致学生综合素质降低
为了弥补人文教育的不足，很多医药院校都提出了加强学生人文素质教育的方案，但这些方案也只是通过多开一些人文社科类的选修课、讲座，对学生进行人文素质教育，医药院校科学与人文分离的现状没有从根本上改变。医药院校科学与人文分离的主要表现在以下三个方面：
1.人文素质教育理念缺失
第一，在教学中重专业知识教育轻人文素质教育。我国的高等教育过分强调过窄的专业教育，注重培养学生的一技之长，医药院校也不例外。这种过分强调专业意识、专业教育的模式，导致了学生知识面狭窄，人文素质较差等问题。
第二，指导思想上突出政治忽视人文精神。我国医药院校在教育指导思想上对大学生理想、道德的塑造实际上主要是对政治信念的强调，真正意义上对生命的关注、对伦理的思考等人文精神没有得到充分体现。
第三，教育实践中注重技能培训忽视人文精神。医药院校的教学中，实验、实习是其中非常重要的环节，各种实验场所和实习基地是对学生进行人文素质教育最理想的场所。但是，在实验与实习过程中带教老师传授给他们的是丰富的知识，娴熟的技巧和成熟的经验，很少有人给他们讲解本学科思想观念的演化历史、价值遗产和医学理论的渊源。
2.人文素质教育内容薄弱
医药院校学生的专业学习课业负担相对较重，专业教学内容挤占了人文素质教育内容的时间与空间，造成实质上的人文素质教育内容薄弱。据统计，我国医学院校的人文社会科学课程学时大约占8%左右［4］。通过调查发现：在现有医药类学生教育中，尽管通过改革，课程设置更趋于合理，但传统的教学结构没有根本转变。重视专业知识教育，忽视人文精神教育的倾向没有得到根本改变。
3.以人文知识的传授代替人文素质提高的现象普遍存在
知识不等于素质，文化知识也不等于文化素质。从知识到素质，有一个“转化”的过程。许多院校对人文素质的教育主要是通过增强公共选修课的方法来实现的。这种做法对提高大学生的人文素质确实起到了一定的弥补作用，但同时也带来了另一个弊端，即以人文知识的传授代替人文素质的提高，从根本上来说，还仅仅停留在知识传授的水平，其课堂教学也还是传统的“灌输”式的教学，对学生人文素质的考核也是通过考试来检验的。这种人文素质的教育，仍然是应试教育的延伸，不符合素质教育的要求。
科学与人文，是人才全面发展、社会全面进步的一对翅膀。科学知识是关于客观世界的知识，人文知识是同精神世界密切联系的知识，只知其一，不知其二，人就会成为基于这种不完全知识基础之上的“半个人”。我国中科院院士杨叔子在谈到科学与人文的关系时指出：“没有科学的人文是残缺的人文，人文有科学的基础与科学精髓。没有人文的科学是残缺的科学，科学有人文的精神与人文的内涵”［5］。
科学与人文融合的基础是实践。“科学与人文，‘本是同根生’，同源共生，存在着‘交集’。其根、其源、其交都在实践之中。”［6］从这个意义上说，科学与人文分离的最根本原因在于脱离实践。
（二）创新与实践分离，导致创新动力降低
医药院校大学生创新精神培养的主要问题在于创新动力不足，这主要表现在以下两方面：
1.人文素质教育缺失，导致创新动力不足
（1）人文关怀精神的淡化，导致创新动力的不足。
人文关怀体现以人为本的思想。如前所述，医药院校存在着人文素质教育理念的缺失的问题，其直接影响就是学生缺乏人文关怀。特别是20世纪80年代之后成长起来的一代大学生，大多为独生子女，主观意义上的人文关怀精神更趋于薄弱甚至缺乏。这一点对于即将从事医药卫生工作并与患者接触频繁的大学生来说，这种精神的缺乏不利于创新精神的培养，因为学生不理解“为什么要创新”，或者说不知道“创新为了什么”。
（2）功利思想的滋生，导致创新动力不足。
在市场经济进行得如火如荼但相关体制又不是很完善的环境下，各种经济领域中的趋利避害、追求利益最大化等思想会渗透到各个层次和领域。在主体的自我判断、自我鉴别能力以及健全人格尚未成熟的大学生中，容易受到各种负面因素的冲击而出现行为上的拈轻怕重、责任承担上的避重就轻、思想上的懈怠放松，以及集体合作意识的淡漠、自我中心的过度扩张等问题，这些负面因素的增多会干扰并阻碍大学生主体创新能力培养的进程。大学教育的重心偏向于智力和技术训练而忽视“人文教化”，大学生自身的顺势而为更加助长了这些不健全品质的滋生，这是与发展大学生综合素质的目标相悖的，更是创新能力培养的桎梏。
值得指出的是，人文素质教育缺失的根本原因还在于离开了“实践”这个科学与人文交融的基础。
2.创新与实践分离，导致创新动力不足
实践与创新的关系，实际上也就是实践与认识的关系。认识的过程具有辩证性，而这一过程正是我们理解实践与创新关系辩证性的基础和依据。
实践与创新的辩证关系与认识的过程是内在统一的。一方面，人的实践活动从来就是在理论(在这里是指创新理论)指导下并通过实践理性具体规范人们处理人与世界的关系的；另一方面，创新理论又是来源于人的实践活动，是人们处理人与世界关系在观念中的反映和重现。新的实践产生新的理论，新的理论又指导新的实践，如此不断循环，推动着实践与创新关系的良性发展。
在教学实践、社会实践等实践活动中，作为教育者的学校、教师与作为受教育者的学生，往往把实践与创新割裂开来，造成实践是实践、创新是创新的人为认识偏差，使得实践与创新都不能良性发展。其恶果之一便是最终造成创新精神的泯灭，创新动力的不足。
创新精神的培养既是素质教育的要求，更是时代的要求、社会的要求。一个缺乏创新精神的民族，是不可能屹立于世界民族之林的。当前我国经济、社会正在高速发展，民族复兴的伟大理想需要一代代具有创新精神的社会主义事业建设者和接班人来实现。医药院校必须站在时代与社会的高度，从强国兴邦、民族复兴的高度来认识创新精神的重要性，培养医药卫生人才的创新精神。
二、实践育人，实现两大“提高”
科学文化与人文文化的同源性决定了实践是实现科学文化与人文文化交融的最佳途径，是科学与人文交融的基础。实践与创新的辩证关系决定了创新必须以实践为基础。因此，实践毋庸置疑地成为实现科学文化与人文文化交融的结合点，成为创新精神培养与实践能力培养的结合点，成为文化素质提高与创新精神培养的结合点。实践育人，有利于提高文化素质教育的实效，有利于提高创新精神培养的实效。
（一）实践育人，提高文化素质教育的实效
实践可以有效提高大学生的科学文化素质和人文素质，是基于以下两个原因：
1.实践可以丰富科学文化知识和人文知识
丰富的科学文化知识和人文知识，是提高文化素质的前提。没有文化知识，就谈不上文化素质的提高。
实践是所大学，知识源于实践。在实践中，学生可以接触、了解、学习、掌握许多在书本上学不到的科学知识和人文知识。这对于丰富学生的科学知识和人文知识是大有裨益的。而科学知识和人文知识的丰富，又为科学素质和人文素质的提高提供了必要的知识储备。
2.实践可以将知识转化为素质
知识不等于素质。要想将知识提升为素质，必须要经过一个转化的过程。实践是“化育万物”的土壤，能够将科学文化知识转化为科学文化素质，将人文知识转化为人文素质。
（1）知识运用的过程就是从知识向能力、素质转化的过程
知识运用的过程，实际上是运用已有的知识去与社会、自然进行沟通，尝试运用已有的知识体系去完成特定的社会实践活动的过程。在这个过程中，实践者不断地尝试、体验、试错、调试、补充，在实践的基础上形成一种新的、融入了自己的主观判断、主观感受以及各种社会因素的知识体系、能力体系、经验体系、情感体系，这就是素质。这个时候，实践者所获得的已经不仅仅是知识，而是实实在在的素质。
（2）对知识运用过程的反刍，是素质升化的标志，是知识、能力创新的前奏
从知识转化为素质，还仅仅是一个初级的转化。实践者在实践活动中或者在实践活动结束后，对知识运用过程的反刍，即对实践过程的再思考，标志着素质的进一步升华，同时也为知识、能力的创新提供了可能。
没有对实践活动的再思考，就没有完成认识过程的第一次飞跃，就只能仅仅停留在实践的层面而没有创新。没有创新，就不可能更好地指导今后的实践，也就失去了认识过程第二次飞跃的基础。
（二）实践育人，提高创新精神培养的实效
实践与创新的辩证关系与认识的过程是内在统一的。从认识的本质上看，认识是实践基础上主体对客体的能动的、创造性的反映。这里所讲的“能动的、创造性的”反映实际上就是创新，是一种思想上、理论上的创新。因此，实践与创新的关系，实际上也就是实践与认识（再认识）的关系。实践与创新的关系包含两个方面:一是从实践到创新的过程，二是从创新到实践的过程。
1.从实践到创新的过程。从实践到创新的过程具体为:实践——感性认识——创新(理性认识)。这也就是认识的形成过程，实际上也是理论创新的过程。实践没有止境，认识就没有止境，创新也就没有止境。
2.从创新到实践的过程。从创新理论到实践的具体过程为:创新（理性认识）——实践。这是认识的实现过程，实际上也是创新回到实践的过程。创新理论不是目的，其目的和作用都是指向实践的，是为了更好地指导新的实践。如果创新的理论不回到实践中去，它就失去了其存在的意义。
因此，只有通过不断的实践，让学生正确认识实践与创新的辩证关系，才能实现实践与创新的内在统一，为创新精神的培养提供不竭动力。
三、医药院校提高实践育人的操作性、针对性以及实效性的探索与实践
如何提高实践育人的操作性、针对性以及实效性，是提高医药院校大学生文化素质教育的实效性，提高创新精神培养有效性最终必须要解决的问题。广东药学院坚持实践育人，经过长期的探索，形成了具有本校特色的实践育人模式。
（一）探索与实践
1.立足实践，确立科学育人目标
在人才培养的目标定位上，广东药学院立足于实践，坚持培养“面向基层，培养上手快、善沟通、动手能力强的高素质应用型医药卫生人才”。
《广东药学院关于制定人才培养方案的指导意见》指出，人才培养要“立足学校的办学定位和思想，根据人才需求确定培养目标，主动适应地方经济建设与社会发展对人才培养的要求，充分体现广东药学院的办学特色”，要“注重学生综合素质特别是人文素质、创新精神、实践能力的培养”。《意见》对学生的实践能力、创新精神、人文素质培养等提出了明确的要求，为学校人才培养目标的实现提供了最重要的制度保障。
2.依托基地，拓展实践育人平台
经过多年的努力，2006年，广东药学院与广州大学城及周边7所高校联合申报的国家大学生文化素质教育基地获得教育部的批准，广东药学院成为该基地“社会实践基地”。
以此为契机，广东药学院根据自身优势，建成了8个国家大学生文化素质教育基地子基地，分别是：大学生社会实践教学基地、爱心医疗服务基地、社区服务基地、中药及药用植物基地、文化艺术素质基地、人体科学教育中心、大学生志愿服务基地、创业实践基地。其中，中药及药用植物基地、中药标本馆还被评为“广东省青少年科普教育基地”。
此外，学校还新建了制药工程“GMP”教学实验室、大学生团体心理辅导中心、“心灵沙发”网络心理辅导中心、中药标本馆和生物制药学生创新实验室等12个实践教学实验室和学生活动中心，并与有关企、事业单位、行政机构合作建设了200多个教学实习基地与就业基地，为学生参与教学实践、校园文化实践活动、社会实践以及学生的自我实践提供了足够的平台。
3.“四位一体”，完善实践育人体系
（1）加强实践教学，发挥第一课堂的实践育人功能
第一课堂是实践育人的主阵地，是学校教育的主阵地和主渠道，为人才培养提供基本保证。
学校重视对现有医药学科课程结构进行改革，加强实践教学的育人功能，《广东药学院关于制定人才培养方案的指导意见》强调指出：“应认真研究在新形势下，教育、教学和社会实践相结合的内容、途径和方式。要从人才培养目标出发，按照有利于培养学生实践能力的原则，对实验、实习（实训）、社会调查以及毕业论文（设计）等实践性教学环节进行整体、系统的优化，精心设计实践教学环节的内容，充分论证各实践教学环节在总体培养目标中的作用。”
学校改革实践教学内容，加大实验课时比例，增加设计性、综合性实验；鼓励教师吸纳学生参加科研课题研究，支持学生课余开展实验方案设计和科技创新活动，组织学生参加各类科技竞赛、知识竞赛和学习竞赛，丰富实践教学内容。
（2）开展具有医药特色的校园文化活动，发挥第二课堂的实践育人功能
校园文化实践活动在提高学生的人文素养、培养学生的创新精神方面起着非常重要的作用。在校园文化实践活动方面，学校逐步探讨出了一条“结合专业元素对学生进行人文素质教育”的新路子。
各个二级学院、各个学生社团在学校“国家大学生文化素质教育基”的统一指导下，结合各自的专业特点，开展一系列旨在提高学生人文素养有关的活动。如药科学院的“药德堂”、“模拟药房”、“药膳美食节”等 ，中药学院的“野外实习知识竞赛”、“中药标本展”等，临床医学院的“杏林之春医学节”等，医药信息工程学院的“IT文化节”、“编程设计大赛”等。在各种结合专业元素开展的校园文化活动中，学生在专业知识与人文素养的提高方面也找到了一个很好的结合点，学校为学生专业知识与人文素养的“双丰收”提供了一个优秀的平台。
（3）社会实践，发挥社会环境的实践育人功能
社会实践，指在学校的统一组织下，学生深入社会各阶层、各区域、各行业，运用其自身的知识、能力参与社会生产、生活的活动。其最显著的特点就是走出校外，真正地参与社会活动，让学生对社会生活有最直接的接触与了解。
广东药学院学生社会实践活动的具体内容包括 “三下乡”、社区服务、青年志愿者活动和社会调查等，让学生在走访调查中亲身体验劳动人民勤劳节俭、艰苦奋斗的优秀思想品德，使他们看到了贫困山区缺医少药的状况，激发了他们毕业后投身基层、扎根边疆的热情；既感受社会主义现代化事业的繁荣昌盛，增强学生们的社会主义信念和爱国情感，又了解到当前出现的环境污染、生态失衡、道德失范和违法乱纪等现实，增强人文教育的紧迫感和主动性等。
（4）自我实践，发挥实践主体的能动性
教育的过程包括他育和自我教育两个环节、两个变量，它们之间是相互影响、相互适应的双向关系，而不是单向传输的关系。因此，大学生在成长过程中，一方面需要接受关于基本价值观念和生活模式的教，更重要的一方面是自己在成长中不断地进行“体验”、“试错”、“反思”与“启悟”等自我建构的实践活动。
广东药学院鼓励学生自觉地参与各类实践活动，充分发挥学生在实践中的积极性和主观能动性，培养学生自我教育、自我服务、自我管理的能力，通过自我实践，增强文化素质，培养创新精神。
实践教学、校园文化实践活动、社会实践、自我实践，构成了广东药学院“四位一体”的实践育人体系。
（二）成效
通过实践育人的探索与实践，广东药学院大学生综合素质及创新精神培养取得了显著的成效，主要表现在：
1.综合素质全面提升。学生思想素质进步明显，思想、心理状况较稳定；专业思想和专业基础知识扎实；文化艺术素质不断拓展，学生参加国际、国内各类文体比赛获得多个重要奖项。
2.实践能力明显增强。学校多次被评为“全国大学生社会实践先进单位”、“广东省大学生社会实践先进单位”。毕业生也得到了用人单位 “上手快、善沟通、动手能力强”的评价，深受用人单位喜爱。
3.创新精神显著提升。2007年相比2005年，学生科技立项增加了5倍之多。三年来，获全国、省各类学术科技创新奖项、“挑战杯”大学生创业计划作品竞赛、“高教社杯”全国大学生数学建模竞赛中，荣获国家级、省级多个重要奖项。
四、小 结
实践育人，是一种结合实践来开展教育教学活动的育人形式。广东药学院国家大学生文化素质教育基地建设按照实践育人的思路，探讨出了一个全面提升学生综合素质、培养学生创新精神的新模式。实践证明，这是一条提高医药院校大学生文化素质，促进学生全面发展，培养创新精神的有效途径。
参考文献
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篇7
关键词：高中音乐；教学设计；问题；对策
随着社会信息的高速发展，音乐的教学设计要不断的与时俱进，探究出符合当展需要的音乐教学方法，实施合理的音乐教学设计。然而在现代的音乐教学中，仍然存在着落后的音乐教学设计方法，对学生的成长和发展带来了不利。
一、研究方法
音乐教学设计工作是教师开展音乐教学的重要环节，音乐教学设计对教师能够顺利的将课程标准规定培养的目标实现起到了重要的作用。新课改背景下的音乐教学设计应从学生与教材内容分析、教学目标、教学难点这些方面入手。本文的研究方法采用的是文献研究法、问卷调查、实地调研和专家访谈的形式，致力于创新高中音乐教学设计的方案，探索高效的音乐教学方法。首先，一共针对高中的音乐教师发放了100份调查问卷，其中收到了90份有效的调查问卷，回收率高达96%。
二、研究结果中存在的问题
高中音乐教学设计的调查问卷总统计和归纳了几个常见的问题：
（一）教学设计的要素不全面
高中音乐教学设计的要素中包括了学生分析、课题、教材分析、教学目标、教学难点、教学过程、作业设计以及设计意图等方面，然而在高中音乐教师进行教学设计时，常常会忽略其中某些方面，使教学设计的要素不全面，影响教学的质量。
（二）教学设计与教案设计混淆
一部分教师的教学设计理论知识和教学原理掌握的程度不深，而且对音乐的学习缺乏有效的认识，所以音乐教学的正确理念也无法应用到实际的教学过程中。受到课改音乐教学思想与方法的影响，音乐教师的教学设计主要以教案的形式出现，教学设计的主要内容是教师的讲稿与课堂的流程，缺乏必要的教学设计要素和教学环节，师生之间的互动程度也较弱。
（三）教学设计中存在的不当要素分析
1.学情分析。教学设计前期包含了教学内容和学生的分析，在调研中可以发现很多教师的教学设计没有充分的重视学生之间存在的个体差异，缺少对学生学习水平和学习能力的具体了解，教学设计存在一定的不合理性，教学的目标、教学的难点以及教学的方向都没有很好的把控，影响了教学方法与教学质量。2.教学的重点和难点把握不准确。由于一部分教师在教学的过程中将教学的重点与难点混淆，所以很难准确的把控二者，再加上每个高中生的音乐基础知识与能力、阅历之间存在较大的差异，而每个学校和班级的班风、校风之间存在较大的差异，教师在确定教学难点时，主要以经验来推测难点，影响了教学的准确性。3.教学过程中存在问题。在高中音乐教学的过程中，由于教学设计的不准确，导致音乐教学中存在环节不衔接的问题，在开展音乐教学活动时，重视教师的行为，忽略了学生活动的设计和指导用。在音乐鉴赏课程中，教师花费大量的时间讲述，而没有通过具体的实践让学生去感受和反思，通过多媒体技术的大量运用，观看音乐视频中的文件，让音乐教师的专业技能可以充分的体现出来。
三、改革与创新高中音乐教学设计的有效对策
（一）教学设计不与教学方案混淆
为了改变教师将二者混淆的现象，可以通过制定和推广通用的高中音乐教学设计的格式，让教师可以将教学设计与教案进行有效的区分，逐步的将教学设计的内容规范化。
（二）改变教学设计中的要素不全面现象
1.分析学生与教材的内容。首先，要分析学生的音乐基础和学习能力，对每一个学生音乐的起点以及当前音乐的水平进行有效的分析，了解学生学习音乐的心理特点以及学生音乐学习的风格。其次，要对每个学生之间存在音乐水平的差异进行肯定，在教学设计中能够认识到这些差异，采取个性化教学的方法为音乐教学提供设计的依据，帮助学生认清楚自身的优势所在，发掘学生自身的音乐潜能，提高音乐的审美和鉴赏能力。2.教学目标和依据分析。高中生学习音乐是大多数学生音乐系统学习的最后阶段，因此教学设计要以学生为主体，在教学的过程中突出学生的主体性作用。教师要认同学生之间的差异，了解不同学生之间音乐学习的能力和水平，通过分层次的确定教学目标，全面的开展音乐教学，深化音乐教学的广度和深度，让学生体会到如何有效的鉴赏音乐的作品。3.教学重点与难点的确定和分析。在音乐教学设计的过程中，要根据教学知识内容的重点和难点进行区分，其中教学重点通常是客观的，不以教学对象的改变而改变。而教学的难点具有主观性，不同的学生教学的难点是不同的。教学重点是从学科的知识结构出发的重点，教学难点与学生教学对象的学习条件、学习能力和学习基础条件有较大的关系。
四、结语
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论文摘要：教育者普遍认为，教学设计，指的是为了达到预期的教学目标，应用系统方法，对教学活动进行系统规划的过程，课堂教学过程的优化是现阶段新课程改革的落脚点。领悟教改的主旨，整体把握和探索课堂教学的新途径、新模式，进行教学设计，可以为课堂教学提供科学性的行动纲领，使课堂教学能获取事半功倍的效果。高中生物教学设计中，教师必须明确教学系统的各要素的特点与功能，并在教学设计中树立整体的、相互关联的、开放发展的、有目的的观点，使教学设计达到系统优化。
通过调查研究发现高中生物教学设计普遍存在一定的问题，主要表现为：理论体系封闭，缺乏科学思想；技术至上，忽视情感和目的；对学生关注不够，忽视学生的创新意识；缺乏对教学设计目的性的认识。科学思想指导教学设计，并不是照搬全抄所构建的模式，而是要结合教学实践活动。同时，必须结合当今一些主流的教学理论、学习理论以及国家的教育方针和指导思想，有针对性地去借鉴。理论和实践表明，教师在课堂优化设计时应该从整体出发，增进教学活动的效率。因此，在构建教学设计模式的基础上，笔者归纳出了高中生物学教学设计的一些原则并提出了一些策略。
1.把握好教学设计的整体性和有序性特点
整体性是教学设计的核心。要系统的优化教学设计首先要选取恰当的教学资源和教学手段，逐级展开教学设计，其次还要把握教学进度、教学难度和广度等因素，在此基础上适度地加以组合，才能保证课堂教学的优质高效。实现生物课堂教学的整体控制。如，在进行必修I中相关"蛋白质、糖类、核酸"等高分子化合物时，传统的教学就是逐个逐节从基本单位-聚合方式-空间结构，从分子结构-生物学活性进行。学生在学习时枯燥无味，原因是教师缺乏对知识系统的优化设计。教师应该先给学生引入生物体内高分子化合物的共性，从开始强调"蛋白质、淀粉和核酸等都是由小分子聚合在一起形成的具有空间结构和生物学活性的高分子化合物"。剩余的完全可以交给学生研究讨论，逐级解决，老师只需要每节课给出相应的提纲，在学生出现困难和遗漏时能够"锦上添花"就足够了，即节省了时间又增进了学生的自主与合作。
就教学设计的有序性，如，在"基因表达和中心法则"的讲解时，完全可以设计一个基因，黑板上画出细胞核和细胞质，让学生在"严格遵循碱基互补配对原则"的基础上自行演练基因的表达，体验基因表达的有序性，教师再从参与的细胞结构和载体等方面综合表述。让学生体验生命活动的整体性和有序性，实现教学设计在教学活动中的体现。
2.把握好教学优化设计的开放性和有机关联性
教学设计过程需要考虑各要素之间的相关性也要考虑教学环境。生物教学不是一个封闭的坚固的实体，生物教学过程中各要素都是开放的，教师所传授的知识不应是封闭的和僵化的体系，课堂教学方法也没有固定的模式，学生接受知识也是多渠道的。针对不同的课时内容、不同的学生，应有不同的课堂教学方法；各要素又是相关联的，课堂教学中老师带动学生，学生之间也相互带动相互影响。教师和学生等教学要素不是孤立地存在着，每个要素在生物教学中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的、有机统一的整体。如，针对学习目标，教学设计要监测教学过程对学习目标的达成效果。
3.重视教学设计的目的性，确立正确的教学目标
在生物学教学设计全过程中，教学设计的目的性是第一位的，它对整个教学过程起着定向、定量、定度的作用，即教学设计向哪个方向走，它怎样符合大纲的要求、教材的要求和学生的实际，能否真达到预期的教学效果。如，教学设计中关于学生的交流，教师必须抛弃"竞争-淘汰"的观点，让学生在交流中形成正确的"竞争-合作"的循环机制。
4.一些具体的教学优化
（1）优化语言。教师的课堂教学语言要求是：具有严密的科学性、鲜明的教育性、丰富的情感性、生动形象，具有节奏感。教师通过情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好处的点拨，加上巧问巧答，精妙的过渡语使学生获得精神上的满足并产生对自己语言优化的渴望和行动。
（2）优化课堂内容，突显重难点。生物教学中，教师要尽量重构教学内容，使教学重点难点更容易被学生接受，更容易让学生实际操作并掌握。
（3）优化教学环境。科学安排时间，努力给学生创造各种宽松时效的教学环境，充分利用课堂和外围教学资源。
（4）优化教学反馈。教学中可通过课堂后的巩固练习或单元测试来达到教学反馈的目的，教师应注意选用典型的题目、紧扣重难点和考点的适量题目优化教学反馈。
总之，教师要不断探索，不断反思和总结，发掘生物课程教学的潜在资源，并在实践中完善与应用，实现教学设计优化。
参考文献
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【关键词】教学设计理论；教学设计模型；ADDIE模式；优化教学
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B【论文编号】1009-8097（2008）11-0073-04
教学设计是关于教学方法以及模型的最优化设计的学科，加涅[1]认为教学设计系统计划教学系统过程，安排教学活动中的各种变量，从而促进学习资源和步骤的优化安排。当前外语教学正是面临着多维度的转变，承载着教学实施者、学习者、教学目标、教学策略、教学资源、教学实施、教学评价等各种变量和要素，是一个动态复杂的过程。动态复杂的教学活动需要一套系统化步骤化的教学设计模型，以期提供设计的基本单元环节，指导教师进行课程单元设计，具有较强的操作性，在教学过程中帮助教师应对纷繁复杂的变量干扰，有效均衡各个变量之间的关系，达到教学效果的最大化。
一 教学设计理论与教学设计模型
教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程[2]。这种分析问题、研究解决问题、评价教学结果的系统化过程突出了循序渐进、合理有序的操作步骤，其目的就是优化教学效果。教学设计理论有如下特征：
1 系统性：乌美娜指出“系统方法从工程学中被引进和采纳到教学设计中，使教学设计不仅在理论上有了科学依据，同时也找到了科学设计运行的实际操作方法。” [3]教学设计理论强调整体观，认为各教学环节是一个完整统一的过程，考查教学系统体设计与局部设计、环节与环节的承接以及教学过程各要素相互以来互相作用的关系。系统的教学设计每一个教学步骤导致新的决定，这些决定又成为下一步骤“输入”，同时每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验。
2 拓展性：教学设计理论可以应用到不同层次、规模不等的教学设计活动。教学设计理实践范围从微观教程单元课时设计，譬如教学课程具体单元设计延展到诸如全国范围内的学科课程研究等宏观教学系统设计；从学校教学譬如高等教育跨越到社会教学以及企业政府军队等部门的培训开发。
3 科学性与艺术性的统一：教学设计采用经典的教学系统工程方法论，以学习理论和教学理论为理论基础，研究优化教学的具体过程和步骤，连接学习理论、教学理论与教学实践，理论性和操作性并重。教学设计理论在强调遵循规约性教学规范的同时，要求灵活运用教学规范，达到科学逻辑和直观创造的统一。
20世纪70年代始教学设计领域开始用系统方法构建教学设计模型，如Kemp模型（1977，1985）， Dick & Carey 模型，Smith & Ragan模型 （1993）等。教学设计模型基于教学设计理论，是教学设计理论的精简形式，同时它为教学活动过程提供了可视化途径，具有操作性强的特点。尽管以上诸多模型的要素排序和侧重点不尽相同，它们体现出共同的教学设计特征即ADDIE模式：Analysis分析、Design设计、Development开发、Implementation实施、Evaluation评价。教学设计理论、模型和ADDIE模式三者的关系如下图所示：
作为 “通用教学设计模型”（generic instructional design model） [4]，ADDIE模式代表教学系统设计过程的一系列核心步骤，以教学目标和教学问题为首位，体现教学活动的线性过程：分析考察学习者的需求、设计学习或教学策略、开发编排教学材料、实施开展教学活动、进行总结性评估和形成性评估。ADDIE模式如下图[5]所示：
二 ADDIE教学设计理论模式应用的个案分析
ADDIE模式体现了教学设计理论模型的内核和共同特征。本文以专业学位研究生英语课为案例，分析如何应用ADDIE模式到课程设计流程中，达到优化教学效果的目的。
1 分析阶段
分析阶段作为整个教学设计阶段的首要环节，要确定客观要素、教学目标和学习需求。客观要素分析包括对学习者和现有资源的分析；教学目标分析从认知、技能、情感三个层面考量，是学习者通过学习活动后达到的目标；需求分析可以看作是填充现有客观要素与教学目标之间鸿沟的渐进式手段。
针对某研究生院专业学位研究生发放调查问卷，其中包括5道多项选择题和两道开放式问答题, 考察学生的学习动机和学习风格，进行教学前期阶段的分析工作。
从以上问卷调查可以得知，专业学位研究生在外语学习方面的需求在于强化语言听力技能训练和口语训练并加强跨文化交际训练；跟专业英语课程相比，专业学位研究生英语课应加强专业方面的“实务操作”以“满足职场对于英语的需求”并“提高自身竞争力”，但仍需多注重“口语训练和交流”而非“专业文献的阅读技能”。同时法硕研究生强调“自定步调、自主学习”，认为研究生阶段英语学习的重要意义在于老师“方法论上的指导”。因此专业学位研究生英语课程的教学目标以此为基础定为：逐字逐句掌握各种题材的听力材料，熟悉各种英语口音；就日常或一般性专业案例话题展开个人论述或讨论，准确、流利并持续较长时间，使用符合场合、语境的规范用语；掌握符合个人需求的英语学习方法，课后进行有效自主学习，培养终身学习的观念。研究生英语课后掌握的总词汇量达到8000，同时掌握专业基本词汇2000，其中主要包括一般性多义词汇，也包括专业术语词汇。
2 设计阶段
设计阶段以前期分析为基础，确定教学流程及教学序列，确立工作进度，选择具体的媒体形式。加涅[6]认为学习序列通常从简单必要技能排序到复杂终点技能，或者根据学习内容意义不断增加的程度来进行排列，才能对用以促进学习的资源和步骤作出有效的安排。专业学位研究生英语课程内容的安排考虑学生关于语言学习的价值取向，即语言学习内容对于学生主体的重要性，从而确定学习内容的层次和模块化，从语言基本技能到跨文化交际能力的培养和提升，最后是语言技能与实务的结合。调查问卷结果说明学生注重学习过程中“多种刺激同时作用”，其中包括纯粹的“听觉刺激”、“印刷材料”，特别是“动态视听刺激”，这与教学设计中媒体选择的原则一致，即各教学媒体传递教学信息的角度和重心不同，需要综合运用各种教学媒体如PowerPoint，视频、投影等，避免单一性。多种刺激手段互为补充，优化传递信息。
3 开发阶段
在分析设计阶段的基础上，选择主选教材资源，同时编制辅助教学材料，生成具体单元教学内容，并灵活使用相应媒体手段，最大化传达教学信息量。课程采用主选教材，旨在突出听说以及跨文化交际沟通训练[7]。同时课程结合学生主体专业特点，选取专业相关英语电影视频片段、经典案例描述分析等，编排个性化教学内容，开发具体教学活动譬如还原案例，并据此确定教学传递的媒体手段：听说训练主要选择音频、视频手段，阅读分析主要通过文本传送，并辅以图形图像。
4 实施阶段
实施阶段旨在课堂、网络、实验室等不同实际场景中输出教学活动，传递教学方案和教学内容。教学活动的实施符合前期分析阶段调查问卷中的学生需求，特别注重对学生进行方法论的指导以及多样化的教学形式，实现外语教学从课堂到课下的延伸。
5 评估阶段
评估阶段贯穿教学设计过程始终，并非完全独立于其他阶段。教学评估分过程性评估和总结性评估两种：过程性评估在教学设计上述阶段内以及各阶段之间进行，通过调查问卷、面试或访谈等形式收集数据，在后期环节里不断修正完善教学设计方案，突显ADDIE模型的内省循环特征。总结性评估在教学计划实施阶段完成后进行，就知识传递、学习成效、学习态度等方面进行考查和跟踪。依据调查结果确定本次教学活动是否有效，教学效果是否实现教学目标，是否修正并继续沿用教学设计活动策略，强化ADDIE模型的序列化特征并突出模型的步骤化程序和可操作性。
三 教学设计理论模型在外语教学中的整合宗旨与手段
教学活动不是静态单一的过程，各个因素和变量相互作用影响，而且它并非一成不变，不同的教学活动都有可能出现新的因素和变量，与原有因素综合作用影响教学。教学设计理论及模型将复杂的教学活动系统化流程化，尽量控制教学过程中的变量和不定因素，优化教学过程，而ADDIE模式高度凝练各教学模型，有效把握教学活动过程的内核和关键要素。此外，教学设计过程以分析为起点到最终评估，形成教学活动内的微观小循环；评估贯穿教学设计过程始终，教学实施者不断调整完善直至形成最终方案。不同教学活动之间形成外部宏观大循环；前一次教学过程的整体课程效果评估可以作为下一次教学过程特别是前期分析阶段的参考依据和基础，具有循环性和可借鉴性。
值得注意的是，ADDIE模式体现了具体教学设计模型的共性和基本特征：分析、设计、开发、实施和评估，但是它不能完全替代具体教学设计模型。各教学设计模型在五个基本阶段的基础上细化具体流程和规范，指导教学实施者进行教学设计。在强调教学活动的系统性、序列化和精简教学过程的同时，我们不能忽视甚至简单排除复杂因素。教学活动系统的复杂性意味着教学设计者跳出教学规范的框架，确保优化教学。
因此在新一轮教学活动开展前，教师需重新分析学习者和现有资源等因素，找出其共性和个性的地方。譬如研究生英语教学中学习者入学前都通过全国统一入学考试，外语能力基本相当。但专业方向、学习个体对于外语技能听说读写的需求有区别。在教学活动实施中，实现教学内容系列化、模块化：即语言基本技能、跨文化交流与沟通、学术英语或相关专门用途英语相结合；教学主选教材和辅助材料互为补充：主选教材以听说为主，进行阶段系统性听力和口语训练，辅助材料侧重阅读和写作,每一轮教学活动可更新内容和调整素材难度；传统教学与多媒体教学手段交叉使用，同时推动学生课后网络自主学习。
学期中教师不定期就教学内容、教学效果与学生进行面谈或电子邮件往来，同时观察评估学生课上个人表现及小组协作表现、课外个人及小组合作学习情况，藉此修正完善后期的教学计划和方案。学期结束后学校组织学生外语能力水平考试, 检验外语实用交际能力，最后教师结合学生整个学习阶段的综合应用能力给出整体评估。同时学生参与全校规模的网上课堂教学评估，从教书育人、教学内容、课外指导等几个方面对教师进行教学评价。两方面的数据综合起来作为整体课程效果的评估，也可以为下一次教学设计过程提供参考据。
四 结论
外语教学活动由简单重复转变为动态多元是必然趋势，教师作为教学主体需全面考查教学过程出现的各个要素：学习者需求、教学目标、教学内容、教学策略、教学资源、教学活动实施、教学评估。然而以上要素在不同教学活动中呈现不同的特点，甚至在相同教学活动的不同阶段也不尽相同，这要求教师有效把握教学过程中动态复杂的因素和变量。
将教学设计理论模型引入到外语教学活动中，教师能够系统有序地安排教学过程，控制变量，优化教学效果，同时有助于改变英语教学活动动态复杂且孤立单一的状态，培养教师形成每一轮外语教学活动内的局部观和整体观，注重体现各轮教学活动间的关联性和可持续性。
参考文献
[1] [美]Walter Dick等著:《教学系统化设计》(第五版 影印版)[M].北京:高等教育出版社,2002:4-6.
[2] 何克抗.也论“教学设计”与教学论――与李秉德先生商榷[J].电化教育研究, 2001,96(4): 3-10.
[3] 乌美娜.教学设计[M]. 北京:高等教育出版社,1994:17－19.
[4] Caroline Crawford. Non-Linear instructional design model: eternal, synergistic design and development [J].British Journal of Educational Technology, 2004,4:413-420.
[5] Donald Clark. Continuous Process Improvement Page [DB/OL].
篇10
正是由于教学设计对于课堂教学的重要性，对于教学设计我们更应当重视，而不能淡化，在教学过程中需要对教学设计的研究和思考给予足够的关注。但同样需要引起重视的是，不淡化教学设计，也不能异化教学设计。如果在教学中形成“预设至上”的错误认识，过分夸大教学设计在课堂教学中的作用，忽视甚至无视课堂教学中的“生成问题”，片面追求教学设计的完整性和静态化，导致课堂教学的形式主义和教条主义也是不可取的。
二、改进小学课堂教学设计的建议
1.求实不虚浮
课堂教学设计不是脱离实际的虚构作品，而是要从课堂教学实际中来到教学实际中去。教师的教学设计应当最大限度地从学生发展的需要出发，为此，在教学设计中，要始终坚持学生本位的教学观，立足学生的认识水平、思维水平、生活实际，带着一定的教学目标，从学生学习的角度研究、分析教师的教，从教师教学的角度规范学生的学，一切从学生课堂学习的角度去分析和设计教学，让教学设计做到因材施教，有利于学生学习能力的提升，有利于学生的全面发展。教学是一个教学相长的过程，在促进学生发展的同时，也应该实现教师自身的成长。课堂教学设计需要遵循一定的规律，应有一定的教育学、心理学等理论的支撑，为使课堂教学的设计科学、合理，教师应努力提高自身的理论素养，让课堂教学设计走向理性，在理性中步入自然、生态，追求大育无痕。进行课堂教学设计，另一个不能忽视的问题是要结合教师自身的教学风格和个性特征。教师设计课堂教学时不能丧失自我，要同时考虑自身把握教材的水平、驾驭课堂的能力、组织教学的技巧以及自己的教育教学素养、兴趣爱好及习惯等。也就是说，课堂教学设计必须符合教师的实际情况，顺应教师独特的教学风格。只有这样，课堂教学才能得心应手，才有利于教师发挥自身的教学艺术与教学水平，也有利于发挥课堂设计对教学质效的促进作用。课堂教学设计是课堂教学过程中的客观存在，同时又是人为设计和安排的，是主观与客观的统一。在进行课堂教学设计时要坚持一切从实际出发，从学生实际出发、从教师实际出发，实事求是，追求实效。
2.完整不散乱
一些教师在设计课堂教学时，经常会根据自己的偏好侧重某些内容或环节，按照这样的思路设计的课堂教学可能会有亮点，但不会成为好课。在课堂教学设计中，要克服传统教学中单课思维的弊端，严格遵循系统整体的原则，从整体的角度规划课堂教学，把课堂教学设计上升到教学要素优化组合的高度来认识。教师在课堂教学设计中，以结构为纵向主线，将横向的教学目的、教学任务、教学内容、教学方法、教学原则等都置于一个系统中加以分析和研究。这样，有利于教师更全面、更完整地认识课堂教学设计，更加科学、合理地选择课堂教学方法，更加全面、有序地考虑各种要素，并合理整合各环节、各阶段、各要素、各层次的关系，发挥课堂教学设计的整体功能。在进行课堂教学设计时，必要的环节也应该具有整体性。一堂好课必须有引人入胜的导入、充足翔实的过程、圆润完满的结尾。课堂教学的各个组成部分都必须紧紧围绕教学内容、教学任务和教学目标来设计与安排，使课堂的每一个环节都成为这堂课不可缺少的组成部分，而每个环节又通过一定的内在联系组成一个统一的整体，产生整体效应，给人以整体感和完美感。
3.灵活不僵化
有些教师在教学设计中缺乏思考和创新，缺少主动性和探究精神，显得机械和教条，习惯于用固定的方式应对所有的课堂教学，他们无视课堂各要素的动态组合，将课堂教学设计模式化、绝对化，把完整的课堂教学肢解为几个孤立固化的环节和步骤，使课堂教学设计成为了一种缺乏生机与活力的机械工作。事实上，课堂教学是一个多侧面、多层次的动态过程，它不是一个统一的超越特定教学情境的固定模式。用某一规定的几步几法的教学模式去套用动态的课堂和活生生的教学对象只会捆住教师的手脚，扼杀学生学习的创造性，从而把课堂教学引向死胡同，使之越来越远离教学的本质。因此，任何一种预先设计好的课堂教学都不可能完全适合课堂教学的实际。学生作为课堂教学中最活跃、最关键的因素，其动态变化的特点更是决定了课堂教学的设计必须是实时变化与发展的。这就需要教师具有一种能应对突发状况的教学智慧，灵活而智慧地处理在课堂预设之外的意外生成情况，同时对设计好的课堂教学做出相应的调整和改变。教师在进行课堂教学设计时，可以先参考优秀的课堂教学设计，从中汲取有益的经验与方法，但不能原封不动地照抄照搬；可以体现一定的课堂教学改革模式，但不能机械教条地固守模式。课堂教学设计要因学生而异、因教学内容而异、因教学目标而异。
4.艺术求美化
