教学设计方案的要素范文

导语：如何才能写好一篇教学设计方案的要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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(一)特征

小学英语教师要具有基于标准教学的意识。在撰写课时教学设计方案时要思考上述三个指标。他指出基于标准的教案具有以下几个内容:(1)课题:(2)相关标准陈述:标准陈述从年段基准中而来，和上课内容息息相关;标准陈述是具体的，包含内容标准和表现标准(3)教学目标———学生学习结果:教学目标要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生表现行为或结果;教学目标要引导学生去证明标准陈述中的知识或技能。(4)检测这些表现或成果的评价活动方案:评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果(5)教学活动方案:教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果。设计基于标准的小学英语课时教学设计方案时，也必须要具备上述5个方面内容。尤其是第(2)、(3)、(4)、(5)项内容。在设计这四个项目内容时，要注意它们和以往传统教案的区别。林荣凑对传统课时教学设计方案和基于标准的课时教学设计方案的差异进行了进一步的描述。基于标准的小学英语课时教学设计方案具有以下特征:

1．课时教学设计方案中必须要体现课程标准陈述、教学目标、评价活动方案、教学活动方案四个项目内容。

2．在陈述课程标准时，不能简单地从英语课程标准中把分级标准内容原班不动地照抄一遍。而是要根据课程纲要、单元纲要、具体的教学内容、学生实际情况等方面综合考虑，选取课时教学内涉及的课程标准内容，另外，课程标准是比较抽象、概括的文字，需要对其进行分解。

3．在设计课时教学目标时，要确定课时教学目标来源于课程目标。但是由于课程标准目标的抽象性，小学教师需要按照“课程标准分级目标———学年/学期课程目标(来源于课程纲要)———单元目标(单元纲要)———课时目标”的层次来设计课时教学目标。这也就意味着小学英语教师在进行教学之前，首先要仔细研究课程标准，然后根据课程标准制定学年/学期课程纲要;再根据课程纲要制定具体的单元纲要。最后要根据单元纲要制定课时教学设计方案。不能够省略中间环节，直接从课程标准到课时教学设计方案。

4．在设计评价活动方案时，要根据“评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果”来制定具有可操作性、能够检测目标达成度的评价活动方案。在一中的三个评价活动方案都仅仅是描述性的文字，不具备任何可操作性，也不能够检测学生的学习结果。

(二)要素

基于标准的小学英语课时教学设计方案除了包括上述几个要素外，还可以根据具体情况添加其他要素。下面是方案包含要素:一般项目:课题、班级、科目、时间、授课教师、课型、授课时长等;课程元素:标准陈述、教学目标、教学内容、学情分析、教学方法、教学工具、评价活动方案、教学过程、教学板书、教学反思等;其他所需条件:为顺利实施该课时教学所需要的其他条件小学英语教师在设计课时教学设计方案时，要充分考虑实际教学情境，选择方案要素，进而设计合理、可行、有指导性的方案。

(三)样式及案例

课时教学设计方案的样式不拘一格。不同的小学英语教师由于年龄、教学实践经验、价值观等的差异可以选择制定适合自己的方案样式。总的来说，方案是辅助教学活动的，只要能够有助于教师教学，任何样式的方案都是可行的。下面是教师常用的一种方案样式案例部分内容，在此列出，以供大家更好地理解方案。相关课程标准:能借助图片、图像、手势听懂简单的话语或录音材料;能正确朗读所学故事或短文;能按要求用简单的英语做游戏。教学目标、要求:(1)借助图片、板书和班班通，能听懂、会说句子WhatdoyoudoonSaturdays/Sundays?Ioftendohomework，readbooksandwatchTV．并能正确朗读和在游戏中灵活操练对话。(2)根据调查问卷，能同伴合作创编至少4句的对话。学情分析:本节课是PEP第五册教材Unit2的第五课时，课型为对话课。谈论话题是周末活动。学生已在第四课时学习了Saturday，Sunday，dohomework，readbooks，watchTV这几个词汇，同时还能听、说句子Whatdoyoudoon…?Ioften…，但还不能灵活地替换关键词。因此，本节课的学习难点是能在创设的情景中灵活运用对话。另外，本课Let＇stry部分的内容较多且易混淆，需注意引导学生仔细看图，细听录音，独立完成听音圈图的练习，为对话的教学进行铺垫。教学评价方案:(1)任务一:先让学生分角色朗读对话，然后设置“魔盒”游戏和头饰扮演，让学生对所学对话反复操练。(检测目标1的达成)(2)任务二:设置问卷调查，让学生先在小组内调查，然后要求两人一组创编至少四句话的对话。(检测目标2的达成)教学过程(略)教学反思(略)

(四)评价

评价小学英语课时教学设计方案主要指根据评价指标，科学地对方案进行价值判断。在评价时需要关注设计成果的规范性、创新性、可实施性以及其他教学资源的支持性等方面。一份好的小学英语课时教学设计方案首先应当是规范、完整的，所采用的内容必须是准确无误的，教学步骤应该清晰，语言应该简练明确，另外，应该具有可操作性，有益于教学。

二、结语

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关键词：数学课堂 教学设计 教学环节

数学作为自然科学最基础的学科，是研究客观世界数量关系和空间形式的科学，具有很强的概括性、抽象性，和逻辑性，是中小学教育必不可少的学科，对发展学生智力，培养学生能力，特别是培养人的思维方面，具有其他任何一门学科都无法替代的特殊功能，数学课堂教学必须获得最佳设计方案。

现代课堂教学设计要抓住的主要环节，课堂教学设计是一项系统设计，它必须依照一定的程序和步骤进行。完整的课堂教学设计主要环节有：教学目标设计；教学对象设计；教学内容设计；教学方法和教学媒体的选用设计；教学评价设计；课堂教学结构设计。这几个环节互相关联，在设计过程中，必须注意课堂教学系统各要素以及整个过程中各环节之间的联系，才可获得最佳设计方案。

1、科学、合理地确定教学目标。这是课堂教学设计的起点，也是必须正确处理的首要问题。所谓教学目标是指教学活动的指向或预期的学习者行为（知识、智力、情感、身体素质诸方面）改变的结果。一般说来，数学教学大纲规定的教学目的和目标，是进行数学课堂设计的主要依据。

2.教学对象设计。教学活动的根本目的是提高学生的能力和素质。现代课堂教学设计必须体现以人为本的思想，研究学生现有的知识和能力水平，研究学生的学习方法和习惯，制定相应的教学策略，提高教学的针对性。我们研究教学对象，就是要把学生知识、能力和情感结合起来，以找到其进一步发展的空间和促进其发展的办法，并将其纳入到教学计划之中。

3.教学内容设计。教学内容是教学设计的核心，关系到教学目标的落实和教学质量的问题。教学内容的设计过程也就是教师认真钻研教学大纲与教科书，选择组织讲授内容的过程。为此，教师应力求做到以“纲”为纲，以“本”为本。教科书设计中，需根据教学目标的要求，结合学生的实际水平，对教科书进行再加工、对教材进行适当的取舍、补充、简化，重新选择有利于目标达成的材料。

4.教学方法和教学媒体的选用设计。教学方法和教学媒体两者紧密关联，一方面，教学方法一般需要教学媒体的配合；另一方面，教学媒体的使用必须贯穿于一定的教学方法中。二者互为作用，任何一方不当，均会影响课堂教学效果。现代课堂教学设计中教学方法的选择和应用，一定要根据教学目标、教学内容的要求、教学媒体与学生的实际水平以及学校的环境和设备资源等具体情况来选择恰当的方法。具体说来，概念、公式、法则、性质、定理等数学结论的导出过程，不是简单的再现，教师要创设一定的问题情景，提供丰富的感知材料，使学生的思维经历数学结论的发生、发展、形成的全过程，并在这一过程中通过尝试、观察、猜想、归纳、概括、类比、假设、检验等自我接受数学思想、方法的渗透。教师要抓住各种时机，引导学生透过问题表面理解问题本质，总结出教学思想方法上的一些规律性的内容。

5.教学评价的设计。教学设计虽具有超前性和预见性，但它的效果要通过课堂教学的实践来反馈。课堂教学评价的设计在某种程度上来说，它的实质就是课堂教学反馈设计。传统教学的信息反馈，一般采用观察、练习、测验、课堂提问、作业批改等手段获得，不免显得形式单一死板，而且信息反馈速度慢、过程长，制约了课堂教学效率。

6.课堂教学结构的设计。根据现代认知学习理论，课堂教学结构的设计必须符合学生学习的内在规律，才能有效地促进学习。为此，首先要根据具体的教学目标、教学对象及教学内容恰当地选择教学环节；而后具体设计课堂教学各环节的组织，如采取何种手段引起学生注意，采取何种方法、运用何种媒体呈现有关内容等等；最后，在教学环节设计的基础上进行“总装”，使课堂教学结构中诸环节衔接自然、协调有序，使之从整体上形成最佳组合，以保证整体功能大于各部分之和，保证教学目标的实现。

现代课堂教学设计要解决的基本问题。课堂教学设计的最大特点便是诊断、决策和评价，它是与教学实施同时进行的，因此课堂教学设计的能力也不是一种静态设计的能力，而是一种动态设计的能力，是一种现场诊断和决策的能力。现代课堂教学设计所要解决的基本问题，即课堂教学的一般要求有：

1.系统性。教学设计理论的研究对象不是教学系统的性质，而是教学系统的设计方法，即教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法。因此，课堂教学设计活动的基本思想就是系统方法论。系统性要求我们在进行课堂教学设计时，要把课堂教学看作一个系统，采用系统分析的方法去考察教学系统中各要素以及相互关联的方式，要把对各要素的研究放在整个课堂教学系统中进行，不要脱离系统的整体去孤立地研究其某个要素。

2.最优化。最优化是课堂教学设计的最终目的。课堂教学系统的优化，既有赖于各教学要素的优化，还有赖于各要素间的组合方式的优化，使之通过关联、渗透达到促进，从而使整体功能达到最优。所以，现代课堂教学设计必须从整体效益出发，恰当地考虑各要素在整个课堂教学结构中的地位和作用，优化各要素间组合方式，使课堂教学效率和质量得到有效的提高。

3.灵活性。现代课堂教学设计是丰富多彩、灵活多变的。所以，在现代课堂教学设计中，要求针对教与学的具体情况，因时、因地、因人制宜，灵活设计，以得到在特定情况、从一定标准看是最好的方案。

总之、教师要抓住主要环节，正视课堂教学中存在的问题。根据教学目标的要求，结合学生的实际水平，要解决的基本问题。把学生知识、能力和情感结合起来，以找到其进一步发展的空间和促进其发展的办法，并将其纳入到教学计划之中，从而提高每一节数学课的课堂效益。

参考文献：

1、吴大庆.关于“课堂教学设计”的思考[J].江苏教育研究

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为了更好地实现物理学科教学新理念、适应《普通高中物理课程标准》和新课程的需要，帮助学生从被动的学习者转变为主动的学习者。在探究物理规律的过程中，培养其获取和处理信息的基本科学方法和思维模式，在参与解决问题、参与决策、参与小组讨论、参与学习评价的过程中，将所掌握的科学知识同他们从多种渠道获得的知识联系起来，并将所学的科学知识应用到新的问题中去，在学习过程中逐步形成科学探究能力。因此，有必要对新课程、新理念背景下的探究学习教学设计进行研究。

一、探究学习教学设计的内涵

教学设计是教学理论向教学实践转化的桥梁。所谓教学设计，是以获得优化的教学过程为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。它包含教学设计的前期分析（包括学习背景分析、学习任务分析、学生分析）、教学策略设计（含教学媒体选择）、教学设计的评价（含教后反思）等方面。

探究学习教学设计是指，运用系统方法分析教学问题、阐明教学目标，建立基于现代信息技术、网络资源，同时运用科学探究的方法（即学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动，包括观察、测量、制作、提出假设、进行实验、提出模型和交流），以帮助学生主动获取知识、发展科学探究能力、形成科学概念、养成探索未知世界的积极态度的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

探究学习教学设计实质上是基于现代信息技术、网络资源，将科学问题的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质。

实施探究学习的目的是，不仅使学生知道知识的结果和结论，同时还懂得获取知识的过程和方法，养成探索未知世界的积极态度。

探究学习教学环境的设计，教学环境是学生可以在其中进行自主探究学习的平台，是一个支持和促进学生学习的场所。建构主义认为，学生在丰富的学习环境下，充分利用学习资源，借助教师和同学的帮助，通过意义建构的方式而获取知识。

二、高中物理探究学习教学过程设计

我们将现代信息技术与高中物理课程加以整合，以培养学生的物理创新意识和解决实际问题的能力为宗旨，以学生自主学习为核心，以诱导型探究为主要学习方式，以学生自我评价和他人对学生评价相结合为主要评价方式，形成了探究学习教学过程设计。高中物理探究性学习教学过程设计分以下环节：

1. 提出问题，创设情景

教师通过不同的途径和方式（如教师引导、学生之间讨论、师生之间讨论）激发学生提出科学的问题。接着利用现代信息技术创设特定的学习情景（如观察、实验、案例分析、研究图片等），引导学生进入学习，同时提供解决问题所需的信息资料、实验仪器。

2. 提出假设，科学验证

探究学习教学设计的核心要素，就是要求学生提出假设、设计探究方案进行探究，直至得出结论。这阶段是自主探究阶段，具体包括：①根据已有的知识、经验或收集的信息做出比较合理的猜想、假设和设计探究方案；②由学生通过网络访问教师放置在校园网络服务器上的网络资源库。学生带着问题或实验方案通过网络的必要帮助，独立进入教师设置的学习环境进行探究；或者通过现代信息技术与多媒体实验辅助系统进行实验探究，收集实验数据。

3. 分析讨论，得出结论

这阶段是协作探究阶段，具体包括：①对收集到的信息进行分析、鉴别、处理，得出结论；②对得出的结论做出科学解释。在分析讨论过程中，必要时可通过网络的辅助进行网上协作学习。比较各小组的探究过程和思维结论，从中获取成功的经验和失败的教训，使自己的思维过程更趋于合理。

4. 小结交流，测试反馈

①学生对各自的探究过程进行小结，陈述各自的探究结论或实验现象与结论，并对各自的探究过程和结论进行反思、评价；②学生对他人的探究过程和结论进行反思、评价，提出建设性的意见和建议；③教师对学生的小结进行适当补充、总结和评价，并让学生浏览网页小结；④小结后，完成自我测试。

三、探究学习教学设计的评价

探究学习教学设计的评价是指，以现代科学的教育思想、教育理念、教学方法、教学手段、教学目标为依据，运用科学方法，对教学设计方案进行价值判断，并为以后的教学设计提供信息反馈的过程。教学设计的评价既有一般教学评价的共性，又有其本身的特点。

探究学习的课堂教学设计评价主要是形成性评价，目的是获得教学设计方案的成功或失败的反馈信息，对教学设计方案做出进一步修改，提高教学设计方案的质量，真正实现教学过程的优化。就教学评价而言，是对学习过程及其结果的评价。这种评价有利于促进学生探究技能的发展和自主学习能力的提高。

对学生学习的评价是以学生的探究活动过程为重点，主要体现以下四方面：

①主动性原则：学生在探究活动过程中主动参与的程度。

②实践性原则：学生参与探究活动的深入和拓展程度，探究方案的科学性和合理性，以及开展探究活动的效率。

③创造性原则：学生的发展性学力和创造性学力是否提高。

④建构性原则：学生对所学知识的意义建构。

对学生学习评价的目的，是将学生的学习重心从“过分强调知识的传承和积累”向“知识的探究过程”转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，学生在科学探究活动中通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究乐趣，学习科学家的探究方法，领悟科学的思想和精神。

四、探究学习教学设计的功能

教学实践表明，与以灌输为特征的传统课堂教学相比，探究学习教学设计在教师现、学生观、学习观和评价观上均体现了独特的见解和主张，具有新颖而丰富的内涵，具有传统课堂教学无法实现的教育功能。

1. 有利于学生深入理解所学知识

实施探究学习，使学生由被动的学习者向主动的学习者转变；探究学习教学设计强调学生的自主探索、思考、发现，在学习过程中，让每位学生实时体验知识的发现和创造过程；学生的学习结果是学生自己发现或探索出来的，学生不仅知道知识的结果和结论，同时还懂得获取知识的过程和方法，有利于学生深入理解所学知识。

2. 有利于培养学生科学探究能力

探究学习教学设计强调学生的自主探究实践，要求学生关注自身生活和社会生活，亲身参与探究实践活动，从而发现问题和解决问题；强调学生的探究过程，关注学生在探究活动过程中主动参与的程度，学生通过确定课题、进行探究、表达交流、总结提高等具体探究过程，获得体验、感悟，获得知识的结果和结论，同时发展科学探究能力。

3. 有利于提高学生的协作精神、信息处理能力和自我评价能力

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关键词：新课程；活动元；教学设计

在化学新课程教学中，如何体现以学生发展为中心的课程理念，如何促进学生的学习方式从过多的接受学习向自主学习、探究学习和合作学习方向转变，如何快速而有效地开展符合新课程要求的教学活动，是进行新课程教学的每一个教育工作者面临的重要问题。我们的行动研究表明，根据化学新课程的特点，利用活动元教学设计原理，教师根据教学资源和学生情况，将教学设计的重点从关注“教”到关注学生参与“活动”，设计一个或几个活动元，形成课堂活动流，通过这些活动使学生达到三维教学目标的要求，活动元教学设计是一种高效、符合新课程理念的新型教学设计方法。

一、活动元教学［1］

（一）活动元

活动元是指在教学中为完成某一学习任务中的一个或几个子任务而进行的相对独立的学习活动。这种活动是以学生为中心，以学习任务为背景来进行的。

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出的基础教育课程改革的目标之一是：“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”［2］从中我们不难得出，要实现新课程目标，就要改变以往的过于强调接受学习的教学，要利用各种活动吸引学生主动参与，使他们在活动中乐于探究、勤于动手；在活动中搜集和处理信息；在活动中得到获取新知识的能力；在活动中交流与合作；在活动中解决问题。因此组织好课内外的学生学习活动是能否实现新课程目标的重要一环。

活动元就是将符合新课程理念的学生活动抽取出来，将其作为课堂教学的一个元素或一个环节来使用，在设计时应注意以下要点。

1.活动元必须是以学生活动为中心，以学生接受学习、自主学习、探究学习和合作学习为基础进行的一组活动。如课堂化学实验探究活动是让学生在分组和实验室条件下自由探究某物质的物理、化学性质，研究某一化学问题进行的活动。

2.每个活动元必须有明确的学习任务，学生在此任务驱动下进行学习活动。

3.每个活动元必须是一个相对独立的整体，是学生认识活动的一个组成部分。

（二）活动元模式

活动元模式是指将活动元进行分类，从中抽取出同一类活动元的教学程序，将这些活动元进行抽象、提炼出共同的、可操作的步骤，以利活动元的设计和使用。

活动元模式设计的要点为：

1.活动元模式是由一组同类的活动元，将其共同可操作的步骤抽取出来而形成的。如分组实验探究、课堂实验探究和课外实验探究都可以提取出相似的操作步骤：（1）获得任务；（2）实验探索；（3）记录和分析结果；（4）得出结论和反思。

2.一种活动元模式可代表一个或多个活动元。其步骤的提取主要来源于学生主体的活动过程。

（三）活动元模式库

活动元模式库是指按一定规律将活动元模式进行组织和分类。每个教师都可根据自己教学的特点、风格，自己拥有资源的情况以及学生集体的不同，形成自己独特的活动元模式库。

经过实践研究，我们认为，可按如下形式进行组织和分类，形成一个较为通用的活动元模式库，每个教师可根据自己的实际情况进行调整，甚至重新规划。每个项目和其子项均可进行调整。常用的活动元模式库的组织如表1所示，为节约篇幅，我们仅列出活动元模式库的一级项目及其说明。

表1 活动元模式库的一级项目组织（部分）

代码

一级活动元模式库名称

描述

1

以探究活动为核心的活动元模式群

以各种进行探究学习活动为主的活动，是本教学设计的中心活动形式

2

以自主学习活动为核心的活动元模式群

以学生自主学习，如自学、自我小结等为主的活动

3

以合作学习为核心的活动元模式群

以小组或全班合作进行的活动，如组对学习、讨论、集体朗读等

4

以学生展示为核心的活动元模式群

以学生或小组展示自己学习成果为主的活动，如网络BBS交流、小讲座、答辩或辩论、自主发言等活动

5

以完成作业或任务活动为核心的活动元模式群

以完成作业、练习等学习任务为主的活动

6

以评价活动为核心的活动元模式群

学生针对自己的学习档案进行自主评价、小组评价为主的活动

7

以听专家报告及质询活动为核心的活动元模式群

包括听教师和同学的发言，并提出质询的活动

8

以技能形成活动为核心的活动元模式群

如听说读写、计算、计算机软件学习、实验基本技能、识图等的技能形成型学习活动

9

以创设情境活动为核心的活动元模式群

如看录像、听故事、计算机模拟等为主的学习，常用于课题和活动的引入

10

以其他活动为核心的活动元模式群

各种特殊活动和创造性活动

我们知道，每一个教师的教学风格、所面对的学生和所拥有的教学资源都是不一样的，这样每个教师都应该根据通用的活动元模式库建立适合自己的活动元模式库，这样才能根据每个教师的教学小环境建立最优化的教学体系。

二、活动元教学设计

教师在进行教学设计时提取自己活动元模式库中的活动元模式，根据教材特点、教学资源情况、学生实际等因素进行活动元设计，再将一个或几个活动元有机组成课堂活动方案的过程称为活动元教学设计。

（一）活动元教学设计流程

根据教学设计的原理和活动元教学设计的研究成果，我们提出了如下活动元教学设计的系统流程，以方便教师进行活动元教学设计。

──活动元选取或创新设计

──活动元组合

──各活动情境和任务设计

──利用教学设计模板，组成教学设计案学生情况分析教师情况分析资源情况分析教材情况分析活动元库分析

（二）活动元教学设计方法

1.理论基础

教学系统是由相互联系、相互作用和相互影响的多种要素构成的。教师在备课过程中，用系统的方法对这些要素进行合理的安排和计划，这就是教学设计。活动元教学设计是教学设计的新发展，它仍然将教学的诸要素连接起来考虑，成为一个有机的整体，以改善教育教学质量。［3］其理论基础源于教学设计理论，其中不同或改进之处有以下几点。

强调以学生活动为中心，充分体现学生的主体地位。在设计过程中，继承了系统论的观点，但突出学习主体的合作、学生主体的自主学习和自主探究。利用各种活动使学生的学习符合新课程的要求，为完成《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程目标服务。

设计的重点从设计教师的“教”转移到设计学生的学习活动上。传统的教学设计主要是设计教师的“教”的各个环节，就是利用教学系统的各个要素进行“教”的设计，包括教学目标、教学过程、教学的作业和教学评价等。而活动元教学设计主要是利用系统的观点进行学生“学”的活动设计，从活动中达到教和学的目的，实现课程目标。

建立系统单元的观点（活动元），使教学设计的系统落到实处。在传统的教学设计中，教师主要是按系统的观点进行教学设计，可操作性并不强。活动元教学设计倡导每一个教师形成自己独特的“活动元模式库”。教学设计时教师可在自己的活动元模式库中调用、形成活动元，迅速完成一节课的设计。

强调教师在组织学生活动后，对教学的反思和对自己“活动元模式库”的优化和调整，进而形成自己组织教学活动的风格。

2.设计原则

在进行活动元教学设计时，为达到设计中体现学生活动为中心的教学思想，体现活动元教学设计理念。在进行教学实践中我们初步提出了如下一些教学原则。［1］

以学生活动为中心的原则：在设计中必须体现以学生发展为中心，以学生活动为中心的教学原则，体现学习者也是教学的参与者这一设计思想，这是本教学设计方法的关键。

以活动流方式进行教学设计的原则：活动元教学设计是以一个一个的活动单元（活动元）来开展教和学的过程的，这些活动流来源于每个教师自己的“活动元模式库”中的一个个“活动元模式”，结合系统分析后设计而成的“活动元"。而这些活动元模式大多数是经过检验的，有的是经过了多次优化后形成的。

为学生的学习提供足够的教学资源原则：教师在学生活动中是合作者、参与者、服务者和资源提供者，教师在教学活动中，应努力为学生的自主学习、合作学习和探究学习提供足够的资源，设计中要想办法（甚至使用有创造性的代用品）来满足学生进行学习所需的资源。

任务及任务体系合理原则：每节课有明确的学习任务，组成每节课的活动元有自己的学习任务，这样一个任务体系要符合学生的心理特点和可能性，使学生在一定的努力下能完成相关任务，达到学习效果。

3.设计方法

活动元教学设计要按照系统的观点，对整个活动进行系统分析，同时分析自己的活动元模式库的情况，从中选出合适的活动元模式，并组成合理的活动流系列。使用活动元设计的活动流的例子如下。

案例1：引入活动/探究活动/展示活动/完成任务或小结活动

案例2：合作学习活动/展示活动/评价活动

案例3：自主学习活动/展示活动/完成任务活动

4.方案的评价

活动元教学设计方案的评价，主要根据教学设计理论中的评价理论和本方法殊的理论要点和设计原则来进行评价。主要有如下评价因素。

教学对学习结果产生的影响因素：教学方案在培养或促进学生的多元智能的发展上产生了哪些积极的影响，对这些结果变量进行测量或观测可对方案进行有效性评价。

活动的过程对学生产生的影响因素：教学结果不但要注意最终的结果，还要对活动过程中学生发挥的作用进行观测和评估。

活动中资源利用促使学生发展的因素：这种设计方案对现有教学资源利用是否达到可能的最大值，也是对方案进行评价的重要方面。一个好的方案，能整合尽可能多的教学资源，为学生活动服务。

师生能力倾向优化因素：教学设计是否能将特定教师和学生的能力倾向发挥到最大的作用。同时对能力倾向的培养也达到最优的效果。

教学思想贯彻因素：活动元教学设计的中心在于以学生活动为中心，以学生发展为中心，整个设计是否体现这一因素也是评价的一个重要方面。

（三）活动元教学设计案例和分析

课题：装备一个小药箱

教学目标

能为自己居家旅行装备一个小药箱；

认识常见的、典型的一些药品，知道它们的组成、使用方法及注意事项；

探究胃舒平的主要成分，进一步加深对探究活动的认识与体验；

能写出乙酰水杨酸水解的化学方程式；

形成尊重科学、相信科学的思想。

教材分析

本课题以治疗最常见的感冒、胃病的常用药（胃舒平、阿司匹林）为载体，开展探究活动，培养学生的科学素养；感悟化学在医药开发中的作用、对人体健康的重大贡献。合理用药与避免药物依赖、远离，意在让学生形成更为科学、健康的生活方式。

教材中有个栏目：组织学生讨论参加夏令营时应如何装备一个小药箱（几天前，布置学生回家查看自家的小药箱，用于课堂学习中交流）。从课前与学生的交谈中，了解到学生对这部分内容，已有较为丰富的生活经验。因此，课堂教学中淡化了这个栏目的活动。对“胃舒平”的主要成分的探究，从知识内容来看，比较简单，但是，更重要的是让学生体验实验探究的过程，在这个活动中，要花费较长的时间让学生体验。对合理用药、避免药物依赖，远离等内容，指导学生课后阅读。

拟采用的教学方法：小组合作法、实验探究法。以活动元教学设计方法进行设计。教学流程图如下。

教学过程

教学活动

学生活动

活动元设计分析

引入：各位同学，我刚从外地出差回来，出差时，我除了带上手表、手机、钱包、身份证、换洗衣服外，还要带一样东西（随即拿出“固肠止泻丸”），我的常备药──固肠止泻丸。无论是居家生活，还是外出旅行，我们都需要配备一些常用的药物，这就是我们今天要探讨的课题：装备一个小药箱。

学生在教师的讲述中进入教学情境。

从学生（教师）的生活开始，创设情境，让学生感受到化学在生活中的作用。

（活动1）交流与讨论：我的家庭小药箱。

学生谈自己家庭小药箱中的药品：创可贴、胃舒平、花露水、止咳糖浆、烫伤药……

本活动让学生通过了解自己家中的小药箱，让学生交流已有的经验，使教师了解学生已有的知识情况，同时也是对其他学生的一个指导。

（活动2）设计方案：探究“胃舒平”的主要成分是氢氧化铝还是碳酸氢钠。

学生设计实验方案

学生利用他们已有的知识进行探究物质组成的实验设计。

（活动3）交流与表达。

在教师的组织下，学生提供方案，并对各个方案逐条加以分析论证。

经过讨论，师生一致认可的有：溶解法、与盐酸反应法。

在讨论的基础上形成实验报告。

（1）小组交流；

（2）在教师组织下进行全班交流，注意鼓励学生对各种方案的交流和质疑。

这是本课的主体，通过讨论实验方案，复习以前学过的知识，认识物质成分检验的方法，同时让学生积极发言，培养学生的表达能力。

（活动4）学生按讨论的方案或自己认为正确的方案进行实验。

学生按实验方案进行实验，允许学生用经过讨论认为不好的实验方案进行实验。

本部分让学生进行小组实验，让学生可以检验自己的实验方案。

（活动5）应用：与学生交流关于药品的组成或应用知识，使学生应用所学知识。

交流活动。

通过师生、生生之间的讨论、交流，使学生能应用好获得的知识。

（活动6）介绍“阿司匹林”的发现、合成史。（略）

感受人类在应对疾病斗争中化学的作用。

意图让学生体验化学在医药开发中的作用。

（活动7）演示实验：阿司匹林的水解。

学生观察现象，记录实验现象。

在教师的指导下，书写阿司匹林水解的化学方程式。

布置课后任务：阅读有关合理用药及避免药物依赖、远离的内容。

掌握阿司匹林的有关知识。

通过阿司匹林的教学让学生知道化学合成药物的成分。

三、展望

活动元教学是课程改革百花园中的一朵新花，它只是进行新课程课堂教学的一种方法，相信还有许多的教学方法正在研究或正在发现。本研究仅仅是一个初步的成果，也还存在一些问题，如教师如何较好地建立自己的活动元模式库、在活动元教学中如何照顾各种层次的学生、农村学校如何更好使用活动元教学等问题，均有待进一步研究。但是本研究使我们的教学设计从“教”的设计转变为“学生活动的设计”，这一教学思想，在实践中确实取得了很好的成效。我们期待更多的教师加入到我们的研究中来，发现问题，解决问题，为教育设计理论的本土化作出贡献。

参考文献

［1］傅兴春.新课程活动元教学设计与教学原理［M］，天津：天津教育出版社，2004.3—12，56—68.

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在西方，教学设计伴随着教学研究在20世纪上半叶进入科学化时期以后而广受关注。20世纪上半叶，对教学设计的研究起源于杜威、桑代克等人，试图把心理科学成果运用于教育情境。杜威提出建立“桥梁学科”（linking　science）的主张，试图建立一座能够沟通学习理论与教育教学实践的知识的桥梁，从而更好地实现教育目的。桑代克在其联结主义学习理论基础上建立起来的包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等内容的教学设计体系为后来的研究奠定了基础和框架。

20世纪50、60年代，美国社会出现几大特点：首先，伴随着人口出生率迅速增加而出现学龄儿童的剧增；其次，国际科技领域的竞争激化了美国对其教育科学化的关注；再者，西方科学技术的迅速发展和在社会各个方面的渗透带动了把自然科学研究范式移植到社会科学领域的风潮。在这些社会背景的影响下，人们在追求教学设计的科学化时就自然地把当时盛行的行为主义心理学的研究成果和研究范式应用过来，于是行为主义教学设计理论开始兴起。行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，通过准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，然后根据心理学原理设计教学活动程序，以达到预先确定的具体学习结果。这一时期，斯金纳的程序教学理论、马杰的行为目标理论、布卢姆的教育目标分类学理论等在推动教学设计走上技术理性道路中发挥了重要作用。其突出的特点是全面分解教学目标、内容和实践活动，力图通过合规则的行为设计而对教学活动加以控制。在这分解控制的过程中，完整的教学消失了，作为完整生命个体的学生和教师，都被排除在了关注范围之外。当作为教育目的承载者的学生消失在教学设计者的视野中时，教学设计就走上了自己的教育背离之路。

到20世纪70年代，行为主义的发展势头逐渐减弱，以认知主义理论为基础的教学设计开始受到重视。与行为主义理论相比，认知主义理论考虑到人的内部心理过程对人的影响，重视认知因素的作用，主要研究人难以观察的内部心理活动机制和过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。这在很大程度上克服了行为主义心理学把人简单化和机械化的弊端，关注了个体的内部认知结构特点及动机对学习的作用。然而，即使如此，认知主义教学设计也没有把人作为一个有情感、有个性差异的鲜活生命，而是作为知识的容器，他们研究的重点是采用什么样的策略方法，可以把尽可能多的外在于个体的客观知识灌输到这个容器中去。而且，在很多方面，认知主义教学设计并不是对以往行为主义教学设计的全盘否定，而是一种对原有做法的超越。例如，行为主义教学设计的关键策略是“任务分析”，70年代的认知主义教学设计仍然应用这一策略，不过从过去分析人的行为表现以确定行为目标，转到理解不同知识和技能领域中“能力表现”的发展阶段，运用“任务分析”确定一个学科领域中能够把新手和专家区分开来的不同学习水平。在这一过程中，即使有对学生动机情感的关注，也是作为实现其知识灌输目的的条件和手段。至于这些知识是否真正能为学生所用，是否有利于学生的成长和发展，认知主义教学设计甚少考虑。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论开始兴起。该理论认为知识不是外在于个体而客观存在的，知识是个人经验的合理化。学习是学习者主动建构个人意义的过程，强调在具体情境中进行探究、发现对学习的重要作用。这一理论很快影响到教学设计领域，并通过“以学生为中心，以问题为导向”的教学设计模式体现出来。这种教学设计有效避免了以往教学设计中把知识绝对化，学生客体化的弊端，但它对学生的重视并不是着眼于学生发展，而是工具性的，要充分利用学生学习的特点达到外在于学生的目的。所以，这种以学生为中心的教学设计与前面的教学设计思想和做法并没有价值取向上的根本区别。

在近30年来，西方教学设计研究出现了一种整合化趋向，其基本思路是把各有所长的多种理论组合起来，形成一种大规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统。教学设计者能够从这些经过大规模整合的教学理论中选择某些具体环节，直接运用于他们所需要的教学实践中，从而使教学设计具有较大的灵活性。但是，这一思路与教学设计教科书中经常提到的媒体选择流程图的思路基本一致，而且，因为真正的教学要比单纯客观的媒体复杂得多，当人们需要照顾到多方面的需求和标准时，往往并不能从中找到一个完美方案。

在我国，对教学设计的关注和研究是在20世纪80年代中期以后，主要有三个领域的研究者。一是教育技术学领域的研究者。他们多从技术的视角分析教学设计，研究的内容结构相对固定，相关著作或教材一般采用首先概述教学设计内涵和历史，然后介绍国外比较典型的教学设计模型，再就教学设计过程中的基本要素分别进行阐述和分析的结构框架，其中的基本内容也大体一致，主要是国外比较成熟的相关理论、策略的介绍。因为如上所述西方教学设计在很大程度上存在着背离教育的问题，我国教学设计研究的这一分支也具有比较明显的重技术轻教育的倾向。二是教学论领域的研究者。他们从教学论的视角，用教学论的术语来分析和表述教学设计问题。虽然他们在努力追求“通过系统有效的教学设计帮助学习者达到学习的目标”，但在具体内容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教学原子化的倾向。三是心理学领域的研究者，主要以学习理论研究者为代表。这些研究者把心理学中关于学习理论的研究成果与教学设计紧密联系起来，以学习的分类和学习的外部条件为主要依据建构教学设计研究的基本框架，结构相对新颖。但其外在目标导向的教学设计观，前提性地假定了教育教学活动的预成性，同样忽略了真正的教育教学活动所具有 的不确定性、情境性、偶然性、非线性等特点。

近10年来我国进行的基础教育课程改革实践，是反映我国教学设计研究立场的重要舞台。在课程实践中，以学生为中心的教学设计被广泛宣传和强调。全国各地的许多课堂上，从学生的桌椅摆放，到技术手段的运用程度，到教学内容的曲折呈现，再到师生各自主讲时间的控制，等等，都为了凸显学生的中心地位。然而，因为课堂上的这一切都要归结于统一的评价，尤其是地位稳固的同一内容与形式的考试，所以，很多课堂里展现的以学生为中心的教学不过是舞台上的表演，是“戴着镣铐跳舞”，实质是另一种技术控制的形式，并不具有“育人”的实质价值。

如上所述，纵观教学设计发展的整个历程，虽然最初以优化教育教学为出发点，但在借助现代科学技术媒体和自然科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。这在我国表现得尤为明显。在这一过程中，教育的目的始终聚焦于“培养客观知识的掌握者”，而这正是我国当今教育所要批判和摈弃的恶疾。

二、教育立场下的教学设计之品性

教学设计的发展历程也是教学设计逐渐偏离“育人”宗旨，走上技术理性的过程。技术化的教学设计把师生的教学活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学系统、完整的学生解剖为一个个独立的元素，认为教学活动的开展就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑顺序和结构控制而准确地获得预期结果。然而，这种技术化的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。

要寻求教学设计的有效发展之路，必须脱离几十年来形成的技术化立场，重新站在其发展的原点，以教育的视野和情怀审视教学设计，以“育人”为根本目的思考教学设计，从而确立起教学设计的教育立场。教育立场下的教学设计不仅是一种技术实现，更是一种价值反映；不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；不仅体现教学共识，更展现个性特色；不仅关注知识传授，更看重生命成长。对教育立场下的教学设计品性进行概括，可以归结为以下几点。

1、主体视野中的价值选择

“教育的根本问题是‘成人’，教育学乃‘成人之学’。”人是教育的根本价值所在，是教育的本真目的。教学是教育的核心环节，教学设计的好坏是教学成败的重要影响因素。在以往的教育实践中，经常存在的现象是：在宏观层面的教育价值和目的上，人们能把关注点放在“育人”上面，而一旦具体到微观的教学环节或实践活动中，人们就不知不觉把对人的培养窄化、片面化，甚至物化成了对知识、对活动、对技术、对物质设备等的关注。在探讨教学设计的价值时，也多沿用“关系说”的基本思路，分析客体满足主体需要的关系，强调教学设计在促进教师有效教学、知识传播、教学手段现代化等方面的价值。本来，强调这些价值也没有错，但这些价值，都是使用价值或者工具价值，是相对的价值，只有被人选用时才具有的价值。教学设计从根本上来说，不是为了这些外在的物化价值服务的，过分突出这些相对价值，就把教学设计的真正价值所在一一人（包括教师和学生）排除在了价值视野之外。

当教学设计脱离“育人”的立场探讨价值时，那些清晰、条理的价值明细不过是技术理性的思维模式和实践规范强加于教学设计主体的，这时的主体是缺乏自主、丢失自由的所谓主体，所标榜的价值并非主体自我选择的价值，或者说，这些价值根本不成其为价值，因为，“不以自由为基础，不经自由选择的东西没有价值”。真正的价值“不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本质”。所以，教学设计的价值，并不存在于教师与学生自身之外，恰恰是他们的存在与发展，以及基于自身存在与发展需要对教学设计所做出的自由选择，才是根本的、绝对的价值，也只有由此确定的教学设计才是立足教育立场的教学设计。换句话说，教育立场下的教学设计，其价值总存在于基于主体自身需要的自由选择中。

2、个性视野中的生命成长

当教学设计的价值着眼于主体自身时，“成为自己想成为的人”也就成了作为主体的教师与学生在教学设计中的不懈追求。对于个体的存在而言，相对于他人的独特个性是其存在的关键价值。实际上，教育对人的个性的尊重就是对人的价值的尊重。

然而，长久以来形成的技术理性的思维模式和实践习惯使教学设计走上了个体个性发展的对立面，把促进人的发展理解为对每个人一视同仁，却忽略了真正促进人的发展的教育是适合个人特点的教育。《学会生存》中分析传统教育有两个根本弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”这两个弱点在教学设计理论与实践中广泛存在。今天的教学设计，仍然把规范过程与追求效率作为其重要的目标，而实现这些目标的主要手段就是严格控制和整齐划一，这与20世纪初资本主义社会兴起的“社会效率运动”如出一辙，教师与学生具有了与企业生产线上的产品同样的性质。在这种效率视野中，个性化的教师与学生是不存在的，他们都等同于无生命的产品。而数十种周密规范的教学设计模式也凸显出教学设计活动作为一种线性的、既成的、确定的程序与步骤的特色，不论选择哪一种模式，都是选择了一个封闭的系统，一个排除了个性发展的独特性和过程不确定性的系统。而这无疑是对作为主体的教师与学生个性生命成长的漠视，甚至扼杀。

教育立 场下的教学设计要找回个体生命在教学设计中的存在。德国教育家克拉夫基曾经说，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献一一即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教育立场下的教学设计正是要追求这种充满生命活力的教学，它从教师与学生个性发展的视角出发，以促进彼此的生命成长为根本依据。

3、实践视野中的过程生成

教学设计研究的发展，在很大程度上体现了人们对教学预成性的认可，即认为在教学之前预先规划设计好教学的目标、内容、活动过程，形成具体细致的教学设计方案，教学实践就可以依据方案，自然而然地达到目标。这种预成观把教师实施教学的过程看做是忠实执行教学设计方案的过程，认为越是严格按照设计方案实施教学，教学就越有成效。于是，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。诚然，就如马克思所说，人的活动都是有目的的活动，依据预先的设计蓝图行动是人优越于其他动物的重要特征之一。在正式教学活动开始之前进行必要的设计规划是人的活动有目的、有计划的表现。然而，这种预先规划一旦追求具体详尽，试图包含教学实践过程的一切，它就不再是实践活动的有益参照和指导，而是成为禁锢人手脚的镣铐，成为控制教师与学生身心的工具。在这种教学设计方案的牢笼中，教师与学生都成为被动的知识消费者，他们就如被动执行程序指令的机器，完全丧失了自主选择的权力，就如生产线上的产品，沉默地被塑造。在这一过程中，教学设计逐渐被技术化，并逐渐从解放人的力量转变为奴役人的工具，成为剥夺人的主体价值选择权、抹杀人的生命个性的凶手。

教育立场下的教学设计不再把关注重点放在对教学过程的预先严密规划上，而是在尊重实践的情境性、不确定性的基础上，给予教师和学生充分的自由与权力，让他们在教学活动过程中积极寻求和努力创造自我发展的机遇和条件，让自己的生命在实践过程中不断生成。教育立场下的教学设计着眼于实践，关注实践过程中教师与学生的发展变化。首先，教育立场下的教学设计不把教学目标停留在学生“仅仅基于认知层面对表层符号知识的‘知道’”，而是强调师生在具体教学情境中围绕特定知识主题相互交流、探讨、反思，从而获得对知识的个性化意义与创造性结果，并最终体现为学生生命智慧的生长。其次，教育立场下的教学设计把一切预设的目标、过程、方法等都看做是真实教学实践的参考，而不是要执行的权威，教学实践过程中的偶然性、不确定性因素是教学的根本特征之一，也往往是重要的“成人”时机，所以作为预设的教学设计方案要大方地给真实的教学实践“留白”，给教师和学生提供一定的时空，使之可以依据自身存在与发展的需要而在实践中自由选择、自主生成。

三、明确教育立场，走上“育人”之路

近年来，有不少学者在意识到教学设计的教育偏离或技术化倾向之后，提出以加强技术主义和人文主义的融合作为解决当前问题的策略。然而，技术主义与人文主义各是什么，它们是否有融合的可能，两个完全不同的东西融合，得到的结果只能是哪个也不是了。而且很多时候，我们在强调技术主义与人文主义的融合时，总是一边欣赏着技术主义的优点，一边眷恋着人文主义的好处，却从来没有想到这两种主义也各有自己的不足和缺陷。对于一种观点或者事物，我们习惯了用二分的思维方式去分解其优缺，却没有想过，这只是一种一厢情愿的假想。因为对一种观点和事物来讲，其优缺并不是分装在两个盒子里的不同的东西，而恰恰是一种东西的两面而已。虽然优缺不同，却是唇齿相依，共损共荣。所以，那种提倡对一种观念或做法取其精华，弃其糟粕的言论更多是一种“表面文章”，强调不同理论与观点融合的意图也难以在现实中找到平衡点。我们真正所能做的，是确定一种明确的立场和观点，并依此为标准去选择、组织和落实整个系统中的一切。而在教学设计中，这种明确的立场和观点，既不可能是技术主义，也不可以是人文主义，而是教育的根本，既教育“育人”的立场。

1、确立“育人”的根本方向

正如教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，致力于利用现代技术提高外显绩效一样，对教学设计的传统认识，人们从过程方面突出了其作为设计学科的技术性，而从效果方面突出了其作为应用学科的功利性，这两种倾向无论是在对教学设计进行学科性质的理论探讨中，还是在教学设计的实践应用中都表现得非常明显。这两种倾向支配下的教学设计者，往往把设计技术应用的非常熟练，把绩效的提高作为追求的最终目标，这种教学设计看起来似乎有效而充实，实则是有形而无神。因为他们把本属于手段的技术和绩效与真正的目的混淆，把作为根本价值的人的存在与发展，排除在教学设计考虑的范畴之外，从而使其行为成为缺少价值追求和精神引领的“空心人”的行为。而这些行为又反作用于人，成为限制和压抑人的牢笼。

把教学设计从无人的桎梏中解放出来，从复杂实践的角度重新诠释，意味着要重新思考和建构教学设计的价值规范。正如前文所述，教学设计是服务于教学的，教学是为了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蕴。所以，虽 然教学设计是整个教育系统的一个小环节，但“育人”仍然是其真正的价值所在，是其所有活动的精神和灵魂。

“育人”作为教学设计的根本方向和标准，不是一种远离实践的抽象理论或者口号标语，而是如一种性格反映在一个人一言一行的方方面面，如一种文化渗透在一群人生活的点点滴滴一样，渗透在教学设计的理念和行动中。如果把教学设计看作一个人，“育人”就是这个人的精气神，是这个人成为他自己的精髓所在。当人们以“育人”的标准重新审视和关照教学设计时，虽然仍要借助于技术，也要看外在的绩效，但这些都成为供选择和被利用的手段，都要经过“育人”这一最终标准的审核和检验。只有为“育人”这一根本目标服务，有助于这一目标实现的手段，才会被选用。也只有确立了“育人”的根本方向，教学设计者才能一滴水里看世界，做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标，把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去，使无形的“育人”追求转化为有形的教学行为。

2、实现教学设计的整体优化

一个人总是一个整体的人，当我们把他划分成四肢、躯干、腰身、发型，或者专门分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齿的时候，他就不成其为他，而只是不同身体部件的符号而已。教育立场下的“育人”也是如此，培养的人应该是整体的人，不是只培养身体健壮的人，或者学识渊博的人，而是培养在身体与心理的各方面都协调均衡、身心统一的完整人。所以，对人的教育，应该站在教育的立场给人以完整的人文关怀。同样道理，虽然教学设计的研究一直采用分解的方法，把教学设计系统划分为若干要素和环节，然后对每一要素和环节的特点、要求、设计方法等进行分析论述，但教学设计的各要素和环节之间绝不像西瓜，切开一看，皮囊分明。一个完整的教学设计系统是一个有机的整体，各要素与环节相辅相成，稍有考虑不周，就可能发生蝴蝶效应，对育人效果产生极大损害。同时，把复杂的整体划分为孤立的部分，也容易遮蔽整体存在的随机性、新事物和创造性。可以说，只有当你始终以一种整体的眼光去观照教学设计的各部分时，你做的才是真正的教学设计，你才能感受到真实的教学，你的眼中才会有教师，有学生，有对他们个性特点和鲜活生命的实时关照，才会真正触及教学设计的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立场的教学设计，必然是整体优化的教学设计。

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关键词：科学探究 科学素养 探究的过程

高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程，与九年义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养。

高中物理课程有助于学生继续学习基本的物理知识与技能；体验科学探究过程，了解科学研究方法；增强创新意识和实践能力，发展探索自然、理解自然的兴趣与热情；认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响；为终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础。

与旧课程比，新课程高中物理学习有很大的差异。高中物理新教材重视情景展现，注重过程探究，强调以社会生活为原型的物理知识的应用，要求学生掌握用现代信息新技术研究物理实验中的技能。这一系列的活动，使学生真正感到物理学不仅是深奥的，更是美好的、有趣的，而且是充满哲理的，从而鼓励学生拓展关于大自然知识的疆界。

新课程的高中物理学习的成功关键在于改变学习方式，培养正确的学习观。这样要求学生要从“学会”物理到“会学”物理。当今的时代是个知识膨胀的时代，复杂的学科知识单靠个人的单兵作战已远远不能解决问题，新课程要求从“独立学习”转为“合作学习”，它可以使学习物理的效率有更多提高。课程改革提出要向同学提供品德形成和人格发展、潜能开发和认知发展、体育与健身、艺术修养和发展、社会实践等五大方面的经历的要求，就高中物理的学习来讲，要切实改变机械训练、题海战术、死记硬背的高负低效的学习方式，从一切为着分数的“被动学习”转变为全面提升自己的“主动学习”。此外，学生还要学会“量体裁衣”，选择好有利自己发展的物理课程内容、物理课程深度学习，从习惯于“全面学习”到学会“选择学习”，使每一个人有全面的、均衡的并且富有个性的发展。

在教学中根据课程的特点选用不同的教学方法，充分挖掘物理课程的特点真正提高学生的科学素养，高中物理从知识角度：概念教学，规律教学，习题训练课，实验探究。在干年可规律教学中应注重概念和规律的引入，推证，适用条件，应用方法，延伸变化。实验探究要让学生充分体验探究的过程。

设计任何一种探究式教学模式，首先要明确的重要问题之一，就是设计这种教学模式的指导原则。因为指导原则制约着探究式教学的目标、形式、内容和方法。笔者认为设计高中物理探究式教学模式应明确以下几个基本原则：

1．自主性原则

“科学探究”不仅是一种教学方式也是一种学习方式。学生在“科学探究”活动中，要像科学工作者进行科学研究一样，通过自主的探究活动，学习物理概念和物理规律，并在探究和获取知识的同时，体会科学家研究科学时的探究过程，培养学生的科学探究能力、科学态度和科学精神。

2．实践性原则

学生参与探究活动的深入和拓展程度、探究方案的科学性和合理性，以及开展探究活动的效率；

3．渐进性原则

学生对科学探究的学习需要有一个过程，因此探究式教学模式的设计应遵循循序渐进的原则。教师所采用的教学模式应该是由教师调控探究逐步发展为学生自控探究；所探究的问题也宜由浅入深，由简单到复杂。

4．多元化、多样性原则

《新课标》明确指出“教学方式要多样化，任何走极端的做法都是不对的。”探究式教学就是一种富有创新性和实效性的教学方法之一，它与其它的教学方式一样都有其优点和不足。因此，探究式教学应该与多种教学方法相结合，才能优势互补，有助于学生的自主学习，有利于学生的全面发展，也有助于教学效率的提高。一节优秀的物理课，肯定有几种教学方法同时存在，相辅相成。

探究性学习的基本环节:

1．提出问题，创设情景

教师通过不同的途径和方式（如教师引导、学生之间的讨论、师生之间的讨论）激发学生提出科学的问题。接着，利用现代信息技术等多种教学手段创设特定的学习情景（如观察、实验、案例分析、研究图片等），引导学生进入学习，同时提供解决问题所需的信息资料、实验仪器。

2．提出假设，科学验证

探究学习教学设计的核心要素，是要求学生提出假设、设计探究方案进行探究，直至得出结论。这阶段是自主探究阶段，具体包括：（1）根据已有的知识、经验或收集的信息作出比较合理的猜想、假设和设计探究方案；（2）由学生通过网络访问教师放置在校园网网络服务器上的网络资源库。学生带着问题或实验方案通过网络的必要帮助独立进入教师设置的学习环境进行探究；或者通过现代信息技术与多媒体实验辅助系统进行实时实验探究，收集实验数据。

3．分析讨论，得出结论

这阶段是协作探究阶段，具体包括：（1）对收集到的信息进行分析、鉴别、处理，得出结论；（2）对得出的结论作出科学解释。在分析讨论过程中，必要时可通过网络的辅助进行网上协作学习。学生通过网络的辅助，将各自的猜想、假设、实验方案或得出的结论带入网络讨论区进行交流，比较各小组的探究过程和思维结论，从中获取成功的经验和失败的教训，使自己的思维过程更趋合理。

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一般来讲，“教学设计”应当包括教学任务及对象、教学目标、教学策略、教学过程和教学评级等基本要素。这里必须明确，我们不能把教学设计仅仅定位于解决知识如何讲授的问题上，更重要的是还必须要强调“对学习环境的创设、学习情感的培养、学习方式的指导和学习技术（策略）的关注。”即“教学设计从关注学生需要学习什么，为什么学、怎么样去学出发，来考虑教师教什么，为什么教，怎么样去教，直至学生学得怎么样，考察和评价教学行为等方面”。具体来讲，一个完整的教学设计通常应包括课前分析、实施过程和课后反思等三个基本环节。

一是课前分析。它包括：1教材分析：包括课标的要求，每课教学内容在整个模块中的地位、特点和作用；高中教材内容与初中教材内容的关联等。2是分析学情：包括学生已有的认知水平和能力状况；学生学习需求和学习行为等。3确定教学目标：包括知识与能力目标、方法培养目标、情感态度和价值观目标。4确定教学重点和教学难点.5确定教学实施的基本策略：包括教师如何教学生和学生如何学两方面的实施策略的选择。6设计教学环境和教学用具等。

二是实施过程。指对教学过程与策略方法的设计，即解决目标实现的途径问题。它包括：1设计问题的展开方式，即如何进入问题的情境。2设计问题的解决方式，即如何进入问题情境的，2设计问题的解决方式，如探究的、体验等。3预设教师和学生在实施过程中的行为活动，以利于调整。4设计和准备相关的材料和使用方式。5设计鼓励和引导学生的方式方法等。

三是课后反思。主要包括两个方面：一是针对教学设计方案和教学实施效果，及时作出自我评价；二是根据教学实际，对教学设计方案进行必要及时的修订等。 鉴于普通高中新课程的根本性追求是为学生的生命实现可持续性发展和不断超越而奠基，期望他们能够在选择中学会选择。因此，作为教学设计，就不能在仅仅是考虑如何实现教材知识的简单授受，而更应该强调的是教师对课程标准的全面理解和把握、对教材内容的有机整合与开发以及对教学实施策略的创造性、自主性的选择与设计。就教学实施层面来看，新课程的上述基本理念所带来的一个显而易见的实现要求，就是直接指向了对教学活动中教与学两个主体的真正解放。

从教师教学设计的角度而言，课程实施是一种创造性的活动，普通高中历史课程标准的新理念要求，都应当通过教师富于创造性的教学实践活动才能得到落实。同时，根据新课程标准编制的的各个版本的历史教科书，基本上都是以单元主题的形式呈现教学内容的，拥有比较广阔的延展空间，这也为教师教学创造性的发挥提供了可能。鉴于普通高中新课程设计的立足点已不再是仅仅着眼于学科知识本位价值，而是一切以促进学生生命整体素质的发展为本的宗旨上来。教师一切教的行为设计，都必须真正服务于学生的学这个立足点。概言之，即因学定教。其中，如何培养和提升学生的创新精神与实践能力的问题，应是我们在进行教学设计时必须要首先加以关注的。

一是要务必强调对学生状况进行细致的分析。学习者对实现某项学习目标已具备的知识和技能、了解和掌握程度等，是教学实施成败的关键。因此，要搞好教学设计，就必须首先重视分析学生的一般特征，注重学生认知结构的特点，了解学生的学习风格和准备情况等，是教学实施成败的关键。因此，要搞好教学设计，就必须首先重视分析学生的一般特征，注重学生认知结构的特点，了解学生的学习风格和准备情况等，以便为教学内容的选择和组织、教学目标的确定、教学活动的安排和教学策略的采用等提供科学的依据。如果我们不能考虑学生的水平和能力，而只是单纯地根据教学内容进行教学设计，那是不可能指望获得很好的效果的。

这里需要特别强调的是，普通高中新课程在结构上与以往相比，一个最大的变化就是采取了学习领域+科目+模块的方式，架构起了整个课程体系的框架。即，模块课程取代了过去的线性课程。其中，这里所说的模块，是为了实现明确的教育目标，围绕着某一特定主题，通过整合入学生经验和相关内容而设计的相对完整、独立的学习单元。在新课程方案中，模块是构成科目的基本单位。与我国传统课程相比，模块课程具有以下鲜明特点：

1综合性。与传统课程中的单元结构相比，模块具有更强的综合性。即每一个模块都哟模块都以以一个特定的主题为核心，模块中样，学生在模块课程的学习中所获得就不再是一个个孤立的知识点和单一的技能，而是一种在主题统摄之下的结构化的知识。

2相对的独立性。即模块都是以科目内相对独立的内容为基础，并结合学生经验和社会现实而形成的相对独立的学习单元。每个模块都有其明确的教育目标和特定的主题内容。模块和模块内容之间虽有一定的学科内容上的逻辑联系，但他们之间的联系并不很密切，并不一定都具有必然的序列递进关系，而是具有相对的独立性。即，每一个模块都可以与其他模块、其他学科发生多种可能的关联，从而使统一的课程体系呈现出动态性及多样化。

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【关键词】教师培训；流程；论证阶段；专业化

【中图分类号】G40－057　【文献标识码】A　【论文编号】1009－8097(2012)03－0016－06

随着优质教育的实施和教育均衡的发展，新课程改革对教师专业素质(教育理念，学科知识，教学方法，师德标准)提出了更高的要求和标准。职后培训会提高教师质量，会促进教育公平，于是各种培训项目如火如荼地进行着，其培训方式也各式各样，培训虽取得了一定的成效，可有很多培训存在费力不讨好，培训形式化，管训不管用，只训无责评的现象。这不仅让学员产生失落情绪，进而形成培训形式论，大大地影响了培训效果和培训声誉，浪费了好大的物力、财力和人力。培训学员是不会经劣质培训随意折腾的，因此有些学者研究培训有效性问题和探究其原因和对策，其原因大致有：培训前需求调查不足，培训方案设计不周密，培训内容难迁移到教学实践中，培训缺乏可行论证和量化评价，培训缺少渐进性和后续支持等；其有效性策略有：增强学员积极参与度，健全评价反馈机制，学、研、践三位一体，面授网授优势互补，重视培训前期调查和设计等。这些现有研究从微观角度来探讨如何更好地进行教师培训，形成了各种各样的教师培训模式和策略。从这些研究来看，其培训质量不高的根因在于教师培训项目设计不够专业化，不够系统化，不够具体化。教师专业化发展就要求教师培训项目必须走向专业化，无论从项目主题的设计，项目运行模式的设计，还是项目监控与评价等方面都需要进行专业化的实践与探索。笔者将从宏观角度以设计理论，管理理论，学教理论为基础，借鉴教学设计方法、项目管理方法等理念，探讨并构建教师培训流程模型，为教师培训规范化、专业化提供指导。让培训在教师专业化发展中发挥更好的作用，激发教师学习兴趣和教学潜能，进而提高教学效果和教学质量促进教育优质发展、均衡发展。

一、教师培训流程模型构建

1.教师培训中ADDIE模型借鉴分析

目前教师培训的设计模型，大都采用通用ADDLE设计模型进行。ADDLE模型也是逐步发展的，其核心要素数目己基本固定，有五个阶段(成分)，但图形表征并不相同，箭头的方向、多少、含义都存在差异，笔者选择了两个ADDIE图形表征模型：通用模型(图1a)和最基本模型(图1b)进行分析。

ADDLE通用模型，是一个非线性模型，每个部分既影响着其他部分，又被其他部分所影响，最大特点是其随时可进入评估阶段，并随时从评估阶段走向其他阶段，也称为内省循环特征。这作为一个逻辑模型是可以的，这说明评估不仅是单独的一大阶段，还能随时影响其他阶段，但作为一个流程模型是很不好的，这容易造成一种误解，其他环节随时能进出评估环节，就出现如“分析－评估－实施－分析”和“分析－评估－实施－评估－设计”等流程，其实这里的评估包含两种含义：形成性评价和总结性评价，随时能进出是形成性评价，正因其评价的复杂性和随意性使人们曲解此模型和难把握此流程，造成了很多不专业的培训设计。目前好多培训其质量不高、设计不够专业，往往是因受此影响使得培训设计缺少其中某个阶段或设计流程混乱所造成的。ADDIE最基本模型，其基本体现开展各项活动的线性程：分析－设计－开发－实施－评价并修改前阶段，这作为一个流程模型也是挺清晰地，值得借鉴，此图唯独没有研究前四阶段之间是否存在形成性评价。ADDIE流程模型要强化ADDIE模型的序列化特征并突出模型的步骤化程序和可操作性。综上ADDIE模型，其五要素(阶段、成分)及基本线性程(分析－设计－开发－实施－评价)对教师培训流程模型很有借鉴意义，其各环节任务分明、渐序影响、环环相扣，这正是很多人应用此模型的原因，但是这里的评估环节的成分很复杂，有总结性评价，形成性评价，其实做任何事都是边做边评的，形成性评价永远贯穿在每一个环节内，笔者认为默认各阶段内都固有形成性评价，只探究各环节间的形成性评价关系，将有利于清晰表征流程模型，更突出其他要素之间的关键关系。

2.中小学教师培训项目设计框架分析

张怀浩在他的硕士论文中从设计研究的角度提出了中小学教师培训项目设计研究实践框架(图2)，该实践框架主要包含广博性探究(问题的识别，绩效分析，教师培训目标确定)、教育干预的设计(教师初级教育干预方案形成，干预的快速原型，原型的再设计与调整)和教育干预的实施与评价(教育干预实施，培训证据采集，程性评价和总结性评价)三个阶段，十个步骤。笔者认为程性数据采集和后阶段对前阶段的深化与精制很有借鉴价值，实施程中采集那些难以保留而又很有价值的数据是非常重要的。黑色双向箭头的含义是什么文中并未交代，可能是指互相影响，还是前端决定后端，后端反作用与前端。这八条黑色双向箭头之间太灵活、关系太复杂，可能也是对ADDIE通用模型中内省循环特征的曲解，其各环节间不见得都有直接相互关系，如从原型的再设计与调整到问题识别的箭头，问题识别是后续各阶段的基础和前提，后续阶段只能依据前提和基础，何能反馈改变它?应寻求有意义的直接相互关系，规范培训设计的整体序列。

3.教师培训流程模型构建

笔者分析目前培训效果不佳的原因时发现：最基本的是培训实施前的各项工作没做到位。于是作者在培训实施阶段前增加了一个培训方案论证阶段，只有通论证的可行方案才能进入培训实施阶段，以杜绝次品方案进入实施阶段，其实它本质上属于ADDIE设计模型中的评估，因其重要性和特殊性及ADDIE设计模型中的评估的复杂成分和随意性，故笔者单列此阶段，并对ADDIE设计模型中的评估成分进行细化，分成了论证评价，形成性评价，总评(终结性评价)三个细类。在教师培训中设计与开发之间相互密切影响、时有交错，笔者将其合并到一个阶段内以探求与其他阶段的关系。进而重构出了培训模型的五个阶段：分析阶段，设计阶段，论证阶段，实施阶段，总评阶段。笔者借鉴以上两个理论模型和项目管理的相关理论和思想，并结合自己的培训实践提出较合理的教师培训流程规则如下：

(1)只有在调查分析的基础上才能设计出有用的方案。分析自身必须科学真实且完成后不能轻易改变，要改变必须在一轮培训完成的总评阶段中大家认同后可调整和重做。

(2)设计方案完成后必须经论证通才能实施，若通不则必须根据修改意见修改完善直至方案通才能实施，以保证高质量的培训。

(3)只有通论证的设计方案才能进入实施阶段，或在总评后对实施做出完善。如实施不太满意(形成性评价)则

重返设计阶段做修改。

(4)只有在实施完成后才能进入总评阶段，总评中发现问题可提议分析，设计，和实施阶段持续改进。也可结束这一轮的培训。

(5)每阶段内可进行形成性评价直至自我完善。总评阶段是对整个培训的评价，主要目的是甄别、把关，适当对其他阶段的问题提出改进意见。

根据上述结论，利用编译原理中的确定有限自动机(DFA)对状态图进行形式化表示，DFA则可定义如下：DFAM＝(｛0，A，B，C，D，E，1｝，｛a，b｝，f，O，｛1｝)，其中：0，A，B，C，D，E表示开始，分析，设计，论证，实施，总评，结束的状态；a，b表示顺沿(顺序流程)和反馈(形成性评价)：f定义如下：

得到状态转换矩阵表1，进而得出状态转换图(图3)，即教师培训流程模型图。

二、教师培训流程模型解析

1.教师培训流程模型的内涵解析

流程是解决怎么做的问题，是在完成一件任务中核心环节(阶段)的关系序列，有个“先做什么、接着做什么、最后做什么”的先后顺序，前环节是后环节的基础，后环节对前环节有依赖。流程能系统、清晰、直观的反映各阶段间的关系即各阶段内输入是什么、中间做什么、要输出什么。课堂教学的流程是备课(教学设计)，上课，课后，教师培训和学生上课是相似的但有很大差异。笔者用任务分解矩阵(表2)来详细阐释教师培训流程模型图。

表中第一列是五大阶段及其每阶段的工作量所占的大致比率，这就说明每个阶段都不能省，尤其论证阶段，非常可贵的10％!其论证方法有可行性论证(专家论证法)、改善性论证(快速原型法)、有效性论证(经验对比法)，只有论证较可行的方案才可进入实施阶段。第二列是要进行该阶段工作的基础和前提，我们称为输入，是相关阶段研究的依据和基石。第三列是各阶段的中心任务，是核心，是各阶段要实际做的工作内容。第四列是该阶段的总结和结论，我们称为输出，它是前面阶段的产出又是后面阶段的基础。第五列是谁完成该阶段，即主体。随着社会的发展，人们对事物质量的要求越来越高，则分工越来越细，让每人做自己最擅长做的工作，通分工协作把整个事情做得最好。教师培训也一样，要做的最好就要分工，当前社会已渐渐出现这种倾向，一项教师培训不再是一个单位完成，而是出现了培训管理方，培训分析方，培训设计方，培训实施方，培训评价方等角色分工协作，这样做的好处是既具有较强专业性，又可进行相互监督。设计阶段的第二行和第三行及实施阶段中的第二行都是后阶段提供的形成性评价输入、任务、输出，要求改进和完善此工作以至最优。

2.教师培训设计流程模型的具体流程

为了更明确的说明此表的内涵，增强教师培训流程模型的可操作性，笔者深入研究了各阶段的具体活动流程并构建了其流程图。

(1)分析阶段

培训管理方应首先发起需求分析，让培训需求分析方客观的进行需求分析调研，它是培训立项的前提和的基础。所有的一切培训应起端于实际问题，不管培训初衷为何，都应折射成现实中存在的问题，培训才有现实意义。接着探究出现问题的原因，寻求解决问题的最佳方案，看是否有必要通培训解决问题，如果有的话那就进一步调查学员学情，了解学员的学情现状，学习特征等，这为后期工作提供可对症下药的依据基础，并根据与理想的差距制定合理的绩效目标。再根据现实环境已有资源和约束资源的状况，较科学的预算成本效益，最终形成分析阶段的科学调研报告供培训管理方制定决策，为培训设计方设计科学的培训方案提供参考依据，如图4a。

(2)设计阶段

培训设计方应以分析阶段的调研报告为依据，首先细化绩效标准为具体目标体系，使之具有可操作性、可量化性，进而设计评价量规。具体目标体系就是设计阶段和实施阶段的纲领，评价量规是衡量目标是否达到的尺度。根据目标体系和细化理论、成分显示理论、加涅教学九大事件理论等来确定信息内容组织序列和学习活动组织序列，根据信息组织与活动序列制定出培训实施传递策略(实施进度计划，信息传播策略和方式)，至此设计方案已完成。接着根据设计方案选择资源：可利用那些资源、须调整那些资源、待开发那些资源，进而调整已有资源和开发新资源，组成所需资源包。再制定培训管理策略：人员组织策略，资源管理策略，制度保证，激励机制等等。最终形成设计阶段的科学培训实施方案提交给培训管理方和培训论证方，如图4b。

(3)论证阶段

此阶段形象地说相当于一个“大门”，杜绝那些劣质培训方案进入实际培训活动中，可以说是非常可贵的!培训管理方、培训分析方、培训设计方、和培训实施方根据培训设计方案和资源包，共同协商决策选择那种论证方法进行论证，其论证方法有可行性论证(专家论证法)、改善性论证(快速原型法)、有效性论证(经验对比法)三大类，看培训方案是否科学，是否可行，是否需要修改等形成方案论证意见，只有论证可行的方案才可实施阶段，如图4c。

(4)实施阶段

培训实施方以设计阶段的培训实施方案为依据，首先为优质培训做全面的准备工作：创设培训环境，训练培训教师，组织培训人员，这里特别强调训练培训教师，很多培训没有训练培训教师，在培训期间出现了很多可笑的问题，有的教师竟然连自己也没弄懂就去教。再者培训设计人员不一定是很好的培训教师，所以要找能知会道的人来担当培训教师。当一切准备充分后就深入开展培训活动，这是落实培训的最关键环节，决定着培训质量高低。在培训的实际活动中记录程性数据，填写评价量规，作为培训成果汇报和培训评价中的事实证据。最后形成实施阶段的实施情况报告提交给培训管理方和培训评价方以供评价，如图4d。

(5)总评阶段

培训评价方要根据分析阶段，设计阶段，实施阶段的各种报告，针对现实问题解决的程度，制定科学的培训评价标准，再按此标准采集所需培训结果数据，结合培训程性数据进行数据分析处理，形成科学的评价结论，向参与此培训的单位和个人公布其培训结果，并总结成功经验，对其不足提出改进意见，最后完成培训终结评价报告提交给培训管理方。培训管理方根据对这次培训效果，进行重新推广，让更多的教师接受这样培训，提高自己，进而提高教学质量，如图4e。

三、教师培训流程模型实践

目前，全国如火如荼地开展着教师教育技术能力培训，甘肃省x县在城区内的四所中学中全面开展教师教育技术能力校本培训。为了防止这次培训再次形式化，让这次培训实有成效，该县严格采用了此流程模型。此培训在分析阶段中发现教师们主要对新课程下的教学设计感到力不从心，教学课件的修改和制作觉得不尽如人意；设计阶段很有针对的用支架式教学法来设计和开发个性化的学习资源：论证阶段采取了快速原型法进行了论证：实施阶段中对培训师进行了严格培训并在教学中记录了参训教师的学习情况；总评工作、论证工作和分析、设计、实施工作由教研室、教育技术中心

和高校培训团队三方各负其责，相互协调交流，共同提高了这次培训的质量。这次培训效果得到了教师们的普遍赞可，笔者也参与了此次培训活动，现将一些评价归纳如下：

1.培训效果斐然

总评人员组通对比培训前和培训后学员们独立完成的教学设计发现：68％的教师其新课程下的教学设计能力显著提高，28％的教师其能力有所进步。教师们说：“新课程下的教学设计也没想象的那么难嘛”，“课件比以前做的好多了，也能筛选优质课件用于教学了”。就连好多参加其他培训的教师说：“这次培训真学了点本事，比以前的培训好多了，没有白费时间”。此培训效果显著，得到了所有参与者的一致好评。

2.培训流程规范

大家一致认为取得如此好的培训效果主要是因为有规范、严格的培训流程。分析阶段做得更深入、更准确、更细致，为后续提供了科学依据；设计阶段根据需要，有针对性地，分层次地开发学习资源，再加上采取快速原型论证法来修改设计阶段资源包的不足，使得培训设计方案更优，让优秀的培训方案进入实施阶段，在实施中发现设计中依然存在的瑕疵，进而完善设计方案，在后续实施中使用，整个实施阶段完成后进入总评阶段予以客观评价。

3.评训分离有益

总评工作、论证工作和分析、设计、实施工作的角色分离使得三方各负其责，相互制约，相互协调，共同保障这次培训的高质量。打破了既当“裁判”又当“运动员”的全包培训，切实提高了培训的责任心和培训效果。培训人员A说：“由于培训和评价角色分离，尤其是有了论证阶段有力阻止了不完善的培训方案进入实施阶段，所以不敢怠慢，不敢凑合，积极听取各方意见努力打造优质培训方案”。

4.成本效益较高

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关键词：微课设计；微课制作；教学设计

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）20-0102-03

随着移动网络技术及教学信息化的发展，微课教学受到越来越多教育工作者的重视与实践。微课可以作为学生课堂外的学习内容，也可以作为教师课堂教学过程内容的展示，即学生可以通过观看视频掌握相关知识点，同时教师在课堂教学过程中，可利用微课的教学设计过程，实现对整个课堂的教学安排和学生技能素质的训练与提升。

笔者从微课设计流程出发，重点对微课教学设计、微课制作方法、微课视频拍摄、PPT制作等方面进行了分析与思考。

微课建设思路

制作一个完整的微课需要经过微课选题、教学设计、课件制作（素材制作）、视频拍摄与录制、视频剪辑和成品输出等6个环节（如右图）。

在课题选题过程中，教师要针对不同的课程性质、教学任务，选取适合制作微课的教学内容和知识点；在教学设计环节，主要围绕着教学理念、教学目标、教学方法、教学线索、教学手段、教学内容的展开思路和教学内容的呈现来设计，教学设计关系到教学内容讲解和微课效果，它是微课制作中最重要的环节，主要由教师完成；课件制作是利用信息化技术对微课内容所设计的知识点进行素材制作，一般包括PPT及美化、处理图片等内容；视频拍摄与录制是微课设计教师根据教学设计、课件内容开展的教学活动，一般包括现场视频拍摄和PPT录屏等内容；视频剪辑与处理是根据教学设计内容，利用视频处理工具对视频拍摄和录制内容进行剪辑和视频处理，以达到微课设计教师的设计要求；视频成品输出是对编辑处理好的微课进行微课视频的输出与生成，以达到教学平台对视频的要求。

微课教学设计

1.微课教学设计的内容

一个完整的微课教学设计主要包括授课教师姓名、微课名称、适用对象、设计思路、片头片尾信息和微课设计方案。微课设计方案是微课教学设计的主要内容，在微课设计方案中，教师需要注明微课的每个过程、场景中出现的教学设计、图画、解说词等内容，明确微课的课件制作、视频拍摄与录制、视频剪辑的具体步骤和实现效果。

2.微课教学设计要注意的问题

优质的微课设计，其内容要符合教学规律，体现现代教育思想。所以，教师在微课教学设计时，要注意如下几个问题：

①微课教学设计时，要体现以学生为中心，不能把微课的教学设计作为教师课堂讲授的过程。

②一个微课虽然只讲一个重要知识点，但需要相关知识做铺垫，微课时长控制在10分钟以内。

③微课设计要符合教育规律，体现完整的教学步骤；同时微课展示要符合学生的学习心理，在必要时教师要给学生提供提示性信息或总结性信息，以提高学生的注意力。

④微课视频既可以在课外学习，也可以作为教学视频在课堂教学环节中使用，所以在微课设计时，教师要注意它与课堂其他教学环节的配套。例如，教师可以通过微课视频提示学生查找相关信息、训练相关技能，实现学生技能的掌握与提升。所以在微课教学设计中，教师要适当地进行提问、练习、技能训练，采用灵活多样的方法促进学生的思考。

⑤和传统课堂教学一样，在微课结束时，教师对重点、难点的内容要做简短的总结，这样有利于学生对知识的归纳和总结。

⑥在使用字幕时，教师要明确使用目的。对一些重点、难点、说不清楚的部分可以使用字幕，而对容易理解的部分尽量少用字幕，这样不仅可以实现重点内容的提升，也不会分散学生的注意力。

微课制作的方法

当前，微课制作的常用方法主要有录屏软件录制模式、可汗学院模式、摄像机拍摄模式等。

1.录屏软件录制模式

录屏软件录制模式主要对课程PPT教学内容进行录屏，辅以录音和字幕生成教学视频。其常用的录制工具包括计算机、话筒、耳麦和视频录像软件。当前使用较多且简单的录屏软件有Camtasia Studio、SnagIt等。

使用录屏软件录制微课步骤如下：①选定适合制作微课的教学内容；②检索相关教学材料和媒体素材；③根据教学内容和特点设计微课，并制作教学PPT课件；④设置计算机分辨率（1024×768），打开视频录像软件和教学PPT，调整好耳麦和音量，开始录制；⑤在录屏过程中，环境要安静，设计者边演示边讲解，并配合标识工具重点展示教学内容；⑥对录制完成后的教学视频进行片头、片尾及其他特效的处理和美化，输出符合要求的视频格式。

2.可汗学院模式

可汗学院模式与录屏软件录制模式基本相似，不同的是增加了手写板、画图工具等配合教学的硬件设备，使其教学效果和教学过程更加符合实际教学环境。

可汗学院模式主要实现过程为：①选择微课内容进行微课教学设计，制定教案；②安装手写板、麦克风等工具；③通过录屏软件把利用绘图工具和手写板的教学演示进行录屏；④对录制完成后的教学视频进行片头、片尾及其他特效的处理和美化；⑤输出符合要求的视频格式。

3.摄像机拍摄模式

摄像机拍摄模式是通过对教学过程摄像、情景剧式情景摄像、PPT（插入FLASH/3D模型）录屏，按照微课教学设计思想利用视频编辑软件进行视频剪辑生成微课视频。其常用的录制工具包括摄像机、黑板、背景幕布、无线耳麦及其他教学演示工具。

摄像机拍摄模式主要实现过程为：①选择微课内容进行微课教学设计，形成教案和PPT演示文本；②利用黑板或PPT演示展开教学过程，利用摄像机进行现场或课堂录像，利用录屏软件对教学PPT内容进行录屏；③对录制完成后的教学视频进行片头、片尾及其他特效的处理和美化，输出符合要求的视频格式。

微课素材的准备

1.微课视频拍摄

在微课制作过程中，经常有人物出境、现场环境展现、现场设备操作等内容，这个过程就需要摄像机进行素材的获取。为了获取较好的拍摄效果，降低后期视频处理难度，在实施拍摄时，要注意如下问题：

①选择的拍摄场地，要与微课内容相符合，如相应的实验室或教室等。同时，拍摄环境须干净、整洁、无其他杂物，须在充足自然光环境下拍摄，避免逆光拍摄。

②微课声音录制须在安静、无杂音的环境下进行。

③出镜者要注意仪容仪表。如着装须干净整洁、得体大方；忌佩戴戒指、手链、手表，或者涂指甲来分散学生的注意力；讲解前，教师应熟练掌握讲解内容，做到胸有成竹；讲解时，教师须脱稿面对镜头，时刻注意教态，适当与镜头互动。

④在现场设备操作拍摄过程中，操作速度要慢，避免遮挡仪器；拍摄中不宜更换设备，若使用双机位拍摄，两台设备型号及拍摄模式须一致。

⑤在现场拍摄过程中，尽量使用“三脚架”及其他支架拍摄，保持拍摄主体整洁、清晰，避免画面出现抖动、摇晃、模糊、倾斜等。

2.PPT课件制作

一个优美的PPT对后续微课制作、视频剪辑起到至关重要的作用，同时也会降低后续视频制作、视频剪辑的工作量。所以，在制作PPT素材时，要注意如下问题：

①PPT的整体布局要合理，背景与内容要协调；同时，为了获取当前大多数显示屏的显示效果，页面设置为宽屏（16∶9）；在整个PPT中尽量用一种字体，最好不要超过三种，配色时，尽量不要超过三种色系。

②在PPT内容排序和描述上，要注意微课内容的逻辑性，要符合微课教学设计思想；同时，要检查PPT的内容，避免错别字和病句的出现。

③在PPT内容展示过程中，尽量将文字图形化、数据图表化；为了体现条理性，PPT要设计标题栏、过渡页、标识、页码等。

④在微课制作中，动画不是PPT的必备要素，但PPT动画是重要组成部分。因为适当的动画（切换）能够提醒观众并使PPT更优美。PPT的动画设计无需花哨的技巧，一个简单的渐变效果稍加处理就可令文稿整体效果提升一个档次。在PPT动画使用过程中，强调PPT文字时，动画的播放速度不能太快；在制作动画路径时，要注意避免多个动画路径的混淆；在强调动画时，要注意动画设置的合理性。

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关键词 高职院校；知识；技能；教学模式；教学设计

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0029-03

收稿日期：2012-12-11

作者简介：吴曙光（1976- ），男，湖南涟源人，湖南工业大学讲师；李新生（1971- ），男，湖南永州人，湖南工业大学研究员。

基金项目：2011年教育部人文社会科学研究规划基金项目《区域性高等职业教育服务产业集群发展的理论与实践研究》

（编号：11YJA880056），主持人：李新生。

高职教育的人才培养目标是高技能人才。教学模式是高技能人才培养过程中的关键载体，以什么样的教学模式将知识和技能有机地结合起来关系到人才培养目标的实现，教学模式包括教学环境、教学方法、教学手段、教学教材和教学设计等许多环节，只有从整体上对教学模式进行设计和优化，才能保证人才培养目标的实现。

一、高职院校在知识与技能教学过程中存在的问题

怎样有效地把知识的传递和技能的训练有机结合，许多专家进行了大量的探讨和研究[1][2][3][4][5]，并在实践中取得了一定的效果，但课题组调研发现，高职院校在人才培养过程中存在以下几个方面的问题。

（一）知识传授与技能训练分离

知识教学强调知识的逻辑性、阶梯性和组合性，虽然学校教育能把知识有效地传递给学生，但大部分高职生对知识学习不感兴趣，对实践操作的兴趣比较大。而技能教学中又忽视知识的有效传授，学生在操作时往往不知从何下手。知识和技能是构成能力的两个重要指标，高职教育必须将两者结合起来，不能割裂。

（二）忽视知识与技能的核心关系

冯忠良认为，知识与技能同属个体经验，但又有所不同，必须予以区分。他指出，知识或称作言语信息，是个体对客观经验（客观事物的属性与联系）的一种主观反映。技能是人们在活动过程中通过练习而获得的控制动作执行的那些个体经验，即通过学习而形成的合乎客观法则要求的活动方式本身的执行经验。知识与技能是构成活动的调节机制所不可缺少的要素。能力的形成发展首先依赖于知识和技能的获得[6]。知识的价值在于用思想认识世界、认识自我，去不断创新和完善，而技能的价值就在于用实际行动改造世界、改造自我。知识与技能可以相互促进，知识能提高技能熟练的速度，同时也是改进和创新技能的武器。反之，技能的获取可以对已有知识正确与否进行验证，同时对不足的知识进行完善，对正确知识进行巩固，知识和技能存在一定相互渗透[7]。知识和技能都是构成能力的因素，是构成能力的重要属性，缺一不可。当前很多高职院校在盲目地去追求技能的培养而忽视知识的学习，没有做到围绕技能去传授知识，影响了学生能力提高的速度和效率。

（三）教材不能及时更新

随着社会经济的发展，产品的更新速度很快，知识的更新速度也在加快。但在教学实践过程中，教材的更新速度慢，更新周期长，教学不能及时反映社会生产变化，培养的学生难以适应经济发展需要。

（四）教学设计忽略知识和技能的结合

由于教材、教学场所和观念等原因，教师对教学过程的设计只专注知识的线性设计，而忽略教学的非线性设计，不能将知识的学习和技能的训练有机地结合，教学效果不佳。

二、基于”知识+技能”的高职教学模式的建构

如图1所示，本文主要以知识和技能为核心，对教学观念、教材、教学场所和教学设计四个要素展开分析和阐述。四个要素是一个整体，不可分割，相互影响。该模式同时具有开放性，与外界交换各种信息，与社会的发展具有相对同步性。

（一）观念

观念决定着学校的发展模式，也决定着学校的教育教学模式。学校领导和教育工作者尤其是校长的观念，对高职人才培养起决定作用。校长的观念和能力决定学校的发展，校长具有强大的执行力，可以把各种教育教学思想变成现实，任何教学模式或理论没有校长的强力支持都难以实现。校长树立“知识+技能”教学观念，就可以在教学场所、教材、教学设计上给予大力支持，如可以引进项目和资金，投入大量资金到教学场所上，同时引进高水平的教师。校长能把握经济发展趋势和人才流动趋势以及产业升级的特点，可以组织教师结合产业的实际开发配套教材。校长能推进和加强学校优势专业与社会产业集群的对接，如航空职业院校，与航空产业链对接，重点培植特色专业，不盲目扩张非特色专业，这样就可以对特色专业进行全方位的资源配置。校长有了“知识+技能”的教学观念后，就可以配置好各种硬件和软件措施，教师就可以基于现有条件进行“知识+技能”的教学设计。

（二）教学场所

目前许多高职院校的教学场所主要是教学区域，没有涉及技能实践区域，造成知识传递和技能训练的分离。基于“知识+技能”的教学理念，要打破这种有形的分离，把教学区域和实践技能训练区域合并。在实践技能训练区域，根据特色专业配备各种实习实训设备，实践区域也可以配置成学生活动或讨论区域，还可以配置成模拟游戏区域或其他区域。教师可以根据教学设计方案，在教学区域传授知识，当需要技能培养时就可以在实践区域进行。这样可以促进知识和技能的相互促进，既提高学生的学习兴趣，又促进学生的能力培养。

（三）教材

教材编写必须向“知识+技能”型教材转变。“知识+技能”型教材由行业、企业和学校三方人员根据行业标准和实际的社会发展情况共同编写，注重知识与技能的结合，并定期进行更新。

（四）教学设计

教学设计是运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。教学设计的目的是使教学过程和教学效果达到最优化。目前使用最多的教学设计模式都是从系统方法的“瀑布”模式演化而来[8]。几乎所有的系统方法设计都包含分析、设计、实施和评价四个基本步骤，且呈“瀑布”分布。设计是教学理论到教学实践的桥梁，没有一个好的设计，教学效果就难以实现。设计观念或思想决定了教学流程和教学效果的高度和维度。在现有的高职“知识+技能”教学模式中，设计包括两部分：一是教学内容的设计，二是教学实践的设计。知识的传递与技能的训练是能力培养的两个方面，将两者结合起来可以更好地促进能力的提高和应用。如图1所示，这种教学设计充分考虑到了知识和技能的结合，同时也考虑到了高职的人才培养目标，一方面体现了知识的层次性、逻辑性、组合型、扩展性、顺序性、技能性和社会性，另一方面也体现了技能的操作性、顺序性、安全性、习惯性、协作性和模拟性。符合高职教育的特点，具有立体的非线性，充分调动了学生的学习积极性。在“知识+技能”教学模式设计中，教师在教学设计中要注意两点：一是在充分掌握知识的逻辑性、层次性、组合性等特性的基础上，还要注意知识对应的技能特性，对技能场地的设备配置要相当熟悉，在设计知识的同时要对技能进行设计；二是教师要熟悉高职学生的特点和传递知识的信息技术等媒体的特性，注意知识传递与技能训练的配合。

参考文献：

[1]顾亦鸣，曹玉华.工业设计知识群教学模式研究[J].黑龙江高教研究，2009（9）：191-192.

[2]吕林海.教学设计的专家知识及其发展模型初探[J].中国电化教育，2007（4）：16-19.

[3]陈建军.基于知识管理的教学设计[J].中国远程教育，2007（11）：38-41，80.

[4]杨志超.高职技能训练教学设计模型[J].职教论坛，2008（6）：34-37.

[5]张旭翔，施泽波，丁涛.高等职业教育教学模式设计研究-知识管理的视角[J].职业技术教育，2010（31）：44-48.

[6]咸桂彩，袁良栋.“技能”是什么[J].职业技术教育，2011（24）：56-58.