学前儿童心理健康的概念范文

导语：如何才能写好一篇学前儿童心理健康的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、学前儿童心理现状

据全国22个城市的调查发现,儿童行为问题的检出率达13%。另据某地区对当地5000名4~6岁幼儿心理健康调查,9.7%的幼儿有不良行为,14%的幼儿情绪抑郁、自卑,8.9%的幼儿忧虑、紧张。在对本园幼儿的日常行为观察和教育中发现:有的幼儿性格过于内向,表现出胆小,不善言语,缺乏自信;有的幼儿由于长期受家长的溺爱而任性、霸道、受不了挫折,唯我独尊与人格格不入。个别幼儿甚至带有问题行为,或蛮横无理,或依赖退缩等等。这些不健康的心理状态,不仅妨碍着幼儿身心健康发展和良好品德的形成,还给家庭、学校、社会带来一定的负面影响。联合国专家曾经预言:“从现在到21世纪中叶,没有任何一种灾难能像心理危机那样带给人们持续而深刻的痛苦。”足以见得幼儿心理健康教育迫在眉睫。

二、影响幼儿心理健康的因素

学龄前儿童的心理健康健全状态受多种交叉、渗透、影响的因素制约。归结起来主要受三方面的因素影响:生理性因素、心理性因素和社会性因素。了解这些影响因素,对幼儿心理健康的促进具有重要意义。

1.幼儿生活环境中的生理性不良刺激有很多,如不适当的温度、湿度、照明、空间和噪音等刺激长期作用,会使幼儿生理上难以忍受,并影响到情绪和行为。调查表明,长期高强度的嗓音刺激会使儿童大脑皮层兴奋抑制过程失调,条件反射异常,脑血管功能受损,植物神经功能紊乱,产生头痛、耳鸣、心悸、失眠、嗜睡、乏力、智力下降等症状;在生活空间小的环境中生活的幼儿侵犯增多,焦虑水平高;室内气温过高,会使 幼儿头痛、恶心、多汗、视觉障碍、注意力不集中、烦躁不安、反应迟钝。

2.在心理性不良刺激方面,不良的人际交往是最重要的。幼儿与家长、教师和同伴之间的关系不协调,会导致幼儿心理发展不平衡,尤其遇到家长体罚、教师冷落、同伴讥笑时,其心理压力加剧。如果家长与教师本身性格古怪,脾气暴躁,情绪多变,更会使刺激的强度增加。

3.社会性不良刺激也对幼儿产生作用。如社会文化背景的不良或变化过分强烈,会形成巨大的压力,使幼儿难以适应,产生不良的情绪体验。社会性刺激还有很多,如家庭的突然变故,亲人的去世,父母的离异与再组,经济状况的改变,住房迁移,制度变更等等。

三、游戏符合学前儿童的心理特征

注意力方面,虽然幼儿神经系统在学前末期已经发展到接近成人水平,其大脑皮质机能也得到了迅速发展,但与发展到完全成熟相比,他们的皮质抑制机能还是较弱,因而是不宜对幼儿提出过高的抑制要求的。认知方面,学前儿童的思维是具体形象性占主导地位,抽象逻辑性只是初步发展。儿童的具体形象性思维使得儿童在认识和把握事物时主要是以事物的具体形象即表象来进行的,很少凭借对事物的内在本质和关系的理解,因此要幼儿凭借概念、判断或推理来认识、把握事物是很有难度的。学前儿童的注意力不能长时间地集中在枯燥抽象的事物上,而其认知思维是具体形象性占主导。这些心理方面的特征决定了对幼儿进行积极心理健康教育是不宜用积极心理健康知识去简单传授。能有效开展幼儿的积极心理健康教育的方式就是游戏,幼儿好奇、充满想象和想利用自己的能力以及周围环境去实现某种意愿的冲动等等都让幼儿对游戏特别青睐,而幼儿在游戏中的自主体验又能帮助他们获得主动感,克服内疚感,从而形成积极、主动的健康人格。

四、通过游戏对学前儿童心理健康教育

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一、凸显学前儿童健康教育基本理念和研究趋势

（一）《指南》已经成为学前儿童健康教育研究与实施的指导性文件

本次年会是《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布以来学前儿童健康教育领域的首次全国性学术研讨会。本次年会不仅进一步帮助与会人员深入理解了《指南》精神，也展示了在《指南》指导下健康领域所开展的一些理论研究与实践探索。会上，中国学前教育研究会学前儿童健康教育专业委员会主任、南京师范大学学前教育系主任顾荣芳教授作了《贯彻精神，实践健康教育》的主题报告。报告在整体把握《指南》精神的基础上，理论联系实际地逐条分析了健康领域的目标和内容，并分享了有关健康领域关键经验的最新研究成果。中国学前教育研究会学前儿童健康教育专业委员会副主任、北京师范大学学前教育研究所刘馨副教授在《提高幼儿园体育活动质量，促进幼儿健康发展》的主题报告中指出，应“落实《指南》精神，正确把握幼儿园体育活动的目标”，从而促使各幼儿园充分理解《指南》的相关内容，以引领其提高体育活动质量。深圳大学学前教育系主任陆克俭教授在《幼儿园体育教学的价值、特点与策略》的报告中也以《指南》为指引，探讨了幼儿园体育教学的改革与实践。另外，《幼儿园特色体育活动探索》《幼儿在户外活动中的安全策略》等获奖论文都以《指南》中的相关内容作指导，从不同的角度对幼儿园健康教育进行了探讨。

（二）从多学科、国际化的视角来研究学前儿童身心发展状况

学前儿童健康教育绝不是孤立的研究领域，应尽可能拓宽视野，吸收其他学科或国外的理论营养。本次年会中的部分研究成果采用了社会学、心理学、营养学等学科视角，部分成果借鉴了国外先进经验，体现了我国学前儿童健康教育“走得出去，回得进来”的基本研究趋势。例如，中山大学公共卫生学院营养学系主任朱惠莲教授在其主题报告《学龄前儿童的营养与健康》中通过详实的数据从营养学的角度分析了当前幼儿和家长在饮食营养方面的误区，提出了培养良好饮食习惯的对策与建议。中国学前教育研究会学前儿童健康教育专业委员会副主任、上海市特级教师姚蓓喜从“科学营养、食品卫生、美味烹饪、饮食健康、营养研究”五个方面谈了如何通过提高幼儿膳食质量来促进幼儿健康发展。来自新疆的李元玲老师借鉴积极心理学中“幸福感是个人积极的心理体验”的观点，以新疆克拉玛依市独山子区第四幼儿园教师为例，分析了幼儿园教师职业发展的五种心理健康危机，并提出了相应的化解策略。广州大学教育学院学前教育系周燕教授在《“重要他人”与学前儿童心理健康》的报告中引用美国社会学家米尔斯的“重要他人”的概念分析了影响学前儿童心理健康的主要因素。另外，美国免费营养早午餐政策、美国《3～5岁儿童运动课程的适宜性实践》等都对我国学前儿童健康教育研究与实践有一定的借鉴意义。

二、充分分享学前儿童健康教育的实践经验

本次年会的分会场设立在广州市第一幼儿园、广州市第二幼儿园、广东省育才幼儿院一院、政治部幼儿园和司令部幼儿园。从各幼儿园的园所经验介绍、健康特色活动观摩以及专家点评中，我们可以在特色体育活动开展、学前儿童健康教育环境创设、师资培养等方面得到一些借鉴。

（一）传承传统文化，设计别具特色的健康教育活动

秉持本次年会“快乐体育”的主旨，各个分会场所在幼儿园展示了幼儿武术操、幼儿篮球活动等特色体育活动。孩子们在活动中生动活泼的表现，一方面体现了幼儿园浓厚的体育文化氛围，另一方面也是传统文化传承的结果。各幼儿园都选用了优美的广东音乐、广东传统武术操和民间游戏，加上独到的肢体语言和口头语言，设计出了别具特色的健康教育活动。这对来自全国各地的幼教工作者实施具有特色的学前儿童健康教育具有启示作用。

（二）高效利用物质资源，创新幼儿园体育运动环境

幼儿是在与环境的互动中学习知识、发展自身的。为幼儿提供丰富的、具有挑战性的物质材料，可以有效地将幼儿的运动、游戏、交往和探究融为一体。各幼儿园除了在户外设置丰富多样的大、小型运动器械外，还高效利用废旧材料和低结构材料自制运动器械，或者采用一物多玩的方式，既符合环境创设的经济性和创新性原则，又能增加体育活动的趣味性，从而激发幼儿参与活动的主动性和积极性。例如，一条简单的“溜溜布”可以锻炼幼儿走、跳、蹦等基本动作；三张普通桌子的不同摆设也可以让幼儿尝试做侧身钻爬、直体翻滚、平面跳跃等动作。

（三）凸显融合意识，重视幼儿园健康教育与其他领域的相互渗透

“快乐体育”是为了“健康身心”，促进幼儿全面发展。每位幼儿园教师在设计健康教育活动时都能有意识地将其他领域的教育元素融合进来，而体育活动最能体现幼儿园教师的融合意识。例如，中班体育活动“好玩的溜溜布”在每一个环节中都伴以有节奏的音乐，有效地将体育文化意识与音乐之美融合在一起。再如，大班体育活动“好玩的小布格”将体育、音乐、科学、社会领域有机结合起来。

（四）提高幼儿园教师的健康教育素养，发挥男教师特长

健康教育活动的有效开展离不开幼儿园教师的健康教育素养，而体育活动的开展不仅需要幼儿园教师具有扎实的保教知识和健康教育技能，更有赖于其对幼儿运动发展理论的掌握。在本次年会上的幼儿体操表演和体育活动展示，都反映了各个幼儿园对于提高教师健康教育素养的重视。有了专业的教师，才会有简单多变的材料和设计到位的活动。本次年会上，我们有幸看到了诸多男教师矫健的身影，各幼儿园充分发挥了男教师在设计和组织幼儿体育活动方面的特长。

三、进一步厘清学前儿童健康教育中的相关内容

（一）区分了学前儿童体育活动中的相关概念

1.体育课与体育活动

“体育课”仅仅是一次以体育活动内容为主的集体教学活动，而“体育活动”则包括晨间锻炼、户外体育活动、区域体育活动、室内外体育游戏、幼儿体操，以及渗透在其他领域或生活环节中的身体活动。仅仅重视“体育课”，则有可能陷入“小学化”的误区。

2.特色体育活动与体育特色

有教师认为在幼儿园展示了特色体育活动，该幼儿园就是体育特色幼儿园了。这是把特色体育活动的开展看成了体育特色幼儿园的全部或主体。仅凭特色体育活动并不能形成一个幼儿园特有的风格，但是初期可以作为体育特色幼儿园创建的突破口。只有当整个幼儿园的园风园貌、核心价值观以及园本课程建设过程中都体现出体育特色，幼儿园中形成了体育文化氛围的时候，或许才可将其称为“体育特色幼儿园”。

（二）明晰了学前儿童体育活动不同性质目标之间的关系

1.在确定普适性活动目标的基础上考虑目标的具体化和多样性

幼儿园体育活动的主要功能是促进幼儿发展，为幼儿的可持续性发展奠定基础，而不是单一的“体育训练”。因此，幼儿园体育活动的难度和强度首先应具有普适性，动作技能水平和运动强度要符合幼儿年龄特点。在此基础上，要找准体育活动的落脚点，将具体目标落实到位。因此，“一物多玩”也并不是说玩的花样越多越好，而是要根据幼儿的活动强度和活动的具体目标合理设计。

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【关键词】幼儿；心理健康教育；教育一体化

一、幼儿心理健康的概念与心理健康教育的意义

早在1948年，世界卫生组织就已经明确规定：健康不仅是身体没有疾病，而且应当重视心理健康，只有身心健康、体魄健全，才是完整的健康。可见心理健康是人的健康不可分割的重要部分。总的来说，心理健康并不是一种固定的状态而是一种不断发展的过程。心理健康也不是对任何事物都愉快地接受，而只是在对待环境和问题的反映上能更多地表现出积极的适应倾向。心理健康指的是整个心理活动和心理特征的相互协调、适度发展、相对稳定，并与客观环境相适应的状态。

心理健康教育是现代教育的主题，也是幼儿教育的主题。3～6岁的学前儿童还处在心理成长发展的关键时期，他们具有巨大的发展潜力及可塑性。由于他们在心理上极不成熟，自我调节、控制水平较低，自我意识还处在萌芽状态，极易因环境等不良因素的影响形成不健康的心理。学前儿童的心理健康与否，将会对他们的认识、情感、个性、道德的发展和社会适应等产生极其深刻的，有时甚至是难以逆转的影响。

二、幼儿心理健康教育的一体化

幼儿心理健康关系到儿童一生的健康发展，是幼儿期不可忽视的问题，所以对于幼儿心理健康的教育是家庭、幼儿园、社会共同的任务、共同的职责。幼儿心理健康教育的主要途径是通过教育的一体化达到教育的效果。幼儿心理健康教育的一体化是指幼儿园、家庭和社区共同关注，形成合力，开展幼儿心理健康教育。

1.学校环境的构建是核心

幼儿园是生态环境中学前教育子系统的支柱，对学龄前儿童的教育起着导向作用。幼儿园应该主动与社区沟通，优化社区的教育环境，使幼儿从自然的、社会的、规范的环境中，心理得到健康发展。同时加强与家长的沟通，促进儿童心理的健康发展。

在学校环境的构建中，教师的作用非常重要。教师要帮助孩子去分析他所处的环境，帮助孩子解决困难，而不是代替他们解决困难。教会孩子分析问题、解决问题的方法更为重要。首先，教师应与幼儿建立一种平等的伙伴关系，蹲下身来和他们讲话，听他们诉说苦恼，与他们分享快乐，了解他们的兴趣，关注他们的需要。同时，教师还要尊重幼儿的人格，遵从他们的意愿，他们的事让他们自己做主。在这样宽松的心理状态下，幼儿没有顾虑、没有压抑，就会有话敢说敢讲，遇事敢想敢做。其次，教师要注意自己的一言一行、一举一动，处处给幼儿树立典范，用积极的情绪去感染幼儿，以极高的热情、极高的兴趣参与各项活动，用自身愉快的情绪引导幼儿生活在一个快乐的群体之中。

同时，学校要创设有利于幼儿健康心理养成的物质环境。丰富的物质环境不仅是教学活动赖以进行的基础，还能激发幼儿的活动愿望，启迪幼儿的智慧，愉悦幼儿的身心。对此，首先要创设儿童化的设施环境，独特造型的建筑设计能令幼儿赏心悦目、心旷神怡。其次是清新绿化的自然环境，按美的法则和幼儿的认识需要来布局和种植树木花草，物种要多样且清新优美。第三，美化的装饰环境，室内各个墙壁都进行精美的布置和装饰，使之既富有教育意义，又对幼儿有美的熏陶作用。最后，是构建自主、开放的游戏环境，在室内外创设自主开放的游戏场所，提供丰富的游戏材料，能缓解幼儿的压力，满足幼儿的心理愿望和需要。丰富多彩的物质环境对幼儿产生积极的影响，有利于幼儿形成良好的心境。

2.家庭环境的构建是基础

温馨的家庭环境是幼儿形成良好心理品质的摇篮。儿童身心的发展有它自身的规律，要遵循这个规律。有些家长对孩子寄予不切实际的希望，为了使孩子早日成才，强行剥夺他们游戏的权利，不让他们参加集体活动，强迫幼儿过早地认字读书或学习技能，硬性灌输他们无法接受的大量知识。其结果是剥夺孩子童年的欢乐，引起了孩子心理上的脆弱和紧张，反而扼杀了幼儿学习的兴趣和积极性，妨碍了他们心理的健康发展。

亲子之间的交流是维护孩子健康情感的关键因素，也是最为有效的教育途径之一，许多孩子的心理问题都是因为父母与孩子缺乏交流而引起的。每个孩子都是一部特殊而又惟一的“著作”，随着生命的成长渐渐地增加内容，了解孩子的内心世界就是细心地研读这部著作，而亲子之间的交流则是走进孩子内心的捷径。通过交谈，家长不仅可以使孩子获得各方面的知识和能力，更重要的是能够及时沟通亲子情感，使家长更好地了解孩子的心理特点，发现孩子需要解决的问题，也可以使孩子更深切地感受到来自父母的爱，从而有一种心理上的安全感和满足感。

作为父母，应重视用正常的心理原则来训练儿童，例如：注意不要过分地关心孩子，这样做容易使孩子过度地以自我为中心，认为人人都应该尊重他，结果成为自高自大的人；要让孩子从小知道权利与义务的关系，不尽义务不能享受权利；不要勉强孩子做一些不能胜任的事情，孩子的自信心多半是由做事成功而来，强迫他们做力所不能及的事情，只会打击他们的自信心；不要在小伙伴面前当众批评或嘲笑孩子，这会造成孩子怀恨和害羞的心理，大大损害孩子的自尊心，等等。

3.社会环境的构建是保障

社会环境是指人类生存及活动范围内的社会物质、精神条件的总和。广义包括整个社会经济文化体系，如生产力、生产关系、社会制度、社会意识和社会文化。狭义仅指人类生活的直接环境，如家庭、劳动组织、学习条件和其它集体性社团等。社会环境教育的开发和利用对于幼儿心理健康教育的价值，越来越受到人们的重视。社会教育的优越性在于其通过社区内的环境布置、人文气氛以及所组织的各项大型专题活动，对生活在其中的孩子产生巨大而深远的影响。

首先给幼儿们讲述身边的社会组织，比如了解自己的家庭，爸爸、妈妈扮演的不同角色，在家庭里的不同作用；老师这个角色存在的价值和意义；幼儿园是做什么的；交警叔叔工作的意义等等。从而激发幼儿的责任感和使命感。其次，带领幼儿参观公园、博物馆等场所，潜移默化的教育幼儿热爱祖国、热爱社会的思想，促进心理的健康发展。第三，与相关团体进行互动。比如发动家长与幼儿共同参与社区公益活动，共同提高环保观念等。

总之，在幼儿心理发展中，幼儿园、家庭、社会环境都起着重要的作用，这几方面的作用相互协调，才能取得最大的教育效果。因此，在幼儿心理教育中，要求家庭教育要与幼儿心理教育一致，社会环境的影响要符合幼儿心理的发展。如果家庭教育不符合幼儿心理教育的要求，要通过家长会、家长学校等等各种途径影响家长，使他们作出适当的调整；对于社会环境中存在的对幼儿心理发展的消极影响，要采取适当的措施给予限制和消除。

参考文献：

[1]赵明昆. 幼儿心理健康教育初探[J]. 福建教育学院学报，2006（08）

[2] 邓明. 论幼儿心理健康教育的原则与方法[J]. 当代教育论坛，2004，（06）

[3]苏知劳. 感受・体验・表达――刍议幼儿心理健康教育的方法[J]. 教育导刊.幼儿教育， 2005（07）

[4]董素华. 浅谈幼儿心理健康教育的有效途径[J]. 辽宁教育行政学院学报，2006（10）

[5]郑雪. 幼儿心理教育手册[M]. 暨南大学出版社. 2001（11）

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一、主题报告指出了关注儿童的身心健康发展与有效学习是今后学前教育质量提升的核心方向

在本次会议中，八位专家分别带来了主题报告。华东师范大学李季湄教授做了题为《核心素养体系与幼教质量》的主题报告。她在报告中指出核心素养即适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，由“自主发展”“社会参与”“文化基础”三个主要维度，共18个基本要点组成。核心素养为幼儿园教育提供更明确的方向、更清晰的目标、更整体的视野，促进幼儿园教育质量的进一步优化，并能够助推《指南》的进一步落实与深化。

香港大学的Nimala Rao女士结合二十一世纪科学技术迅速变革的大背景，在其报告《面向21世纪技能》中谈到，社会与科技的不断变化发展要求我们成为终身学习者。她认为，当前的儿童已逐渐成为数码原生代（是第一代能流利使用数字技术语言的儿童）。早期教育也应在课程模式、教学方法、教学策略、教学评估等方面做出调整，帮助孩子形成包括“创造力”“评判性思维”“团队协作”“沟通交流”等在内的面向21世纪的技能。

全教协会首席执行官Rhian Evans Allvin女士的报告围绕学前教育质量评价展开。她介绍了全教协会建立的学前教育质量评价体系，该体系由“家庭支持”“健康、心理健康与教育”“特殊需求及早期干预”“幼儿早期学习”四个领域组成。她认为高质量的学前保育教育应该包括发展适宜的课程，有能力有知识的师资，一系列复杂的能支持儿童健康幸福的服务，能支持并尊重多样性的环境。

联合国儿童基金会驻中国办事处卫生、营养及水与环境卫生处处长Robert Scherpbier先生关注的是中国贫困地区儿童的早期发展。他介绍了“中国贫困地区0～3岁儿童早期发展综合服务项目”。该项目的调查结果显示贫困、看护人抑郁、不规律睡眠是贫困地区早期儿童发展危险因素，良好营养、早期刺激、适宜的图书和玩具等是保护性因素。该项目还建立起了涵盖健康、营养、回应性照护、安全与保障、早期学习的早期干预模式――IECD。

北京师范大学冯晓霞教授在其报告《区域游戏中的深度学习》中介绍，对幼儿而言深度学习是建立在情境当中、以理解为基础、儿童能够积极主动参与的，有意义和长远效果的学习，而非超越儿童理解能力的高难度内容的学习。在游戏中，低结构、高开放性的材料和不_定的情景充满了需要解决的问题，这就给予了幼儿自主探究、思考创造的机会，能够促进儿童的深度学习。冯晓霞教授认为促进儿童的深度学习需要从以下四个方面着手：创设包含问题的游戏情境；提供能够持续进行深入研究的时间和空间；适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁；尊重幼儿的兴趣，激发引导幼儿在游戏中的探索与深入思考。

中国教育科学院刘占兰研究员在会上介绍了一项关于农村留守儿童心理健康的研究与促进项目。该项目始于2014年，截至2015年12月已得出初步调查结果：当前农村留守幼儿主要由文化水平较低的祖父母照料，家庭经济状况较差；留守幼儿社会性发展明显低于非留守儿童；留守儿童情绪识别与调节能力也低于非留守儿童，更易出现情绪问题；留守儿童的亲子关系存在疏离、淡漠的倾向。基于此，该项目试图利用“综合主题活动”“亲情图书角”“集体生日会”“家书传递活动”等形式来促进农村留守儿童心理健康发展。

华东师范大学华爱华教授在会上就游戏与教学做了主题报告。她指出，幼儿园教育秉承的是大课程观，课程包括幼儿的游戏活动、生活活动，教学活动三大类。这三类都承载着五大领域的课程内容的学习，因此游戏既是课程的活动形态之一，也是教学活动的重要组织形式。游戏与教学需要从两者并列走向相互生成，这是游戏与教学相融合的关键。幼儿园教师专业能力的重要体现，就是能够很好地处理游戏与教学的关系。教师要放手幼儿的游戏，在游戏中学习解读幼儿的行为及行为与发展之间的关系，寻找幼儿行为与教学目标的连接点。

南京师范大学虞永平教授做了题为《课程在哪里》的主题报告。他认为幼儿园课程是重要的研究领域，目前我们的课程改革卓有成效，但课程领域还存在很多混乱现象。课程计划需实现转身，先考虑儿童的需要和儿童能得到的是什么，而不是教师教什么。课程就在儿童的生活里，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中。环境是幼儿园课程的根基，环境的状态会影响幼儿学习的状态，甚至会影响课程实施的成效和幼儿发展的水平。因此，要把重点放在关注环境材料和活动空间上，而不是老师讲解过程的作用上。教师需要感受儿童的需要和能力，要具有形成综合性活动的能力，提升利用资源的能力，发现课程的意识和能力。

二、学术交流凸显了我国当前学前教育研究的多元性与务实性

本次会议共设10个分会场进行议题，具体内容如下：

（1）0～3岁儿童早期发展与教育

目前随着脑科学、医学技术的发展，我们了解到儿童早期是其大脑发育和学习能力发展的重要时期。如研究人员使用神经影像技术，发现大脑神经网络发展在个体成长过程中具有重要意义。（贺永，2016）这就使得我们日益关注儿童早期发展。有研究者就我国实际，从医护人员、学校、国家政策和立法三个层面提出了婴幼儿时期医教结合的设想。（鲍秀兰，2016）也有研究者借鉴英国0～5岁儿童早期教育政策与实践，为我国在这一领域的发展提出建议。（易凌云，2016）目前针对促进儿童早期发展与教育的实践形式多样，利用“互联网+”技术，以手机周报的形式向薄弱群体提供儿童早期发展相关信息（江帆，2016）；针对家庭进行入户指导（蔡建华，2016）；基于社区的早期干预（杨彩霞，2016）。总体而言，保障儿童早期发展与教育，要将医学、教育学、心理学、脑科学、生态学等学科结合，让家庭、学校、政府、社会共同努力。

（2）幼儿园课程与教学

幼儿园课程与教学是学前领域中不可忽视的重要议题。在课程建设方面，不少幼儿园在建设园本课程，但存在园本课程建设能力参差不齐；园本课程建设机制不全；外部支持系统不完善；园本课程建设中顶层设计有偏差，具体实施不到位等问题。（刘敏，2016）在课程实施方面，“弹性作息”能够让幼儿园的课程更加贴近幼儿，让幼儿园的一日作息安排更加顺应幼儿的发展。（黄菲，2016）在教研方面，对云平台的探索利用（李乾，2016）为园本教研提供了新的思路与方向。在课程质量监控方面，拟通过外部监控助推园所内部监控（他评促自评），并要继续培育园所、教师的质量意识及加强实证性研究。（陈胜宇，2016）此外，图画书和重大节庆也受到研究者的关注。刘雪（2016）就从PCK的视角对图画书的选择及阅读指导策略展开探讨。

（3）学前教育管理与事业发展

农村学前教育的发展备受关注。有研究者剖析了农村幼儿园教师培训的现状和自身诉求。（郝萌萌，2016）有人提出“以乡村小学为中心平台，形成优质教育资源共享基地；以农村幼儿教师为中心主体，形成城乡教师思想多元互动机制；以乡村生活为中心内容，推动学前教育迈向生活化、本土化”的实施路径来践行农村幼儿园教师的话语权。（郭丹，2016）有研究者提出“有质量”的前提条件是“广覆盖”和“保基本”，保障农村学前教育基本与基础的部分必须依靠补偿性政策的调控与平衡作用。（尹坚勤，2016）。

在教师发展领域，有人关注到幼儿园教师招考（韩慧菲，2016），非编幼儿教师专业发展（严辉，2016）等问题。此外还有人从研究中得出生均成本与幼儿园教育质量存在显著正相关，呼吁继续加大对学前教育的成本投入。（李克建，2016）

（4）儿童健康教育

关于健康教育的交流话题大多是幼儿园一线教师在实践过程中发现的真问题，涉及到卫生防治、儿童动作发展、活动区设置等多个方面。陈玉英（2016）就幼儿园传染病防治问题做了详细阐述。邱玉敏（2016）提出了幼儿性教育要遵循科学、适度、循序渐进、家园共育的原则。张万玲（2016）从创设适宜的、情境性的环境，细化管理，采用合适的指导策略，借助多种媒介及恰当的评价等发面就优化幼儿园的运动区域活动提出策略。吴霞（2016）强调体育活动中的挑战性游戏要关注儿童的已有经验和最近发展区。丁静娴（2016）关注循环游戏对幼儿身体健康发展的积极影响。郎晓津（2016）提出了“微运动”的概念，指出可以利用教室、走廊、门厅楼梯等室内环境为幼儿提供锻炼大肌肉、平衡、身体协调等各式各样的微运动活动。田腾（2016）从美国《关照我们的孩子：国家健康与安全标准》得到启示，认为可以通过多学科的结合来改善我国幼儿园健康教育的发展现状。

（5）游戏与玩具

在对儿童游戏的探究中，不少一线教师都关注到了教师的角色。金红芳（2016）、付欣悦（2016）、尤舒h（2016）都关注到了教师观察对于儿童游戏的支持性作用。

曾向阳（2016）探讨了在数学活动当中创设游戏情境的实践。唐姣（2016）关注的是游戏中的重要部分――玩具，并就家中的玩具选择与使用提出建议。刘利红（2016）认为以游戏为基本活动离我们并不远，幼儿园的所有活动都应该体现游戏的特征。李旭（2016）则以田野调查和情感酒鹗阶源民族志的方法对儿童的游戏生活进行研究。

（6）学前教育基本理论与教师教育

在学前教育基本理论方面，陈乐乐（2016）分享了杜威的具身哲学与具身儿童观，强调儿童教育是身体活动与精神活动的一体化进程。姚秀点（2016）介绍了玉置哲淳的活动关系模，并认为玉置哲淳理论作为维果斯基的观察渗透理论第四论传承，将其应用实践是非常有意义的尝试。李好（2016）则从摇滚乐切入，分析摇滚乐的特质、音乐性和原始性，发现其内核与儿童相同，并从儿童的摇滚特质思考对学前教育的启发。

在教师教育方面，李岚（2016）运用“swot”的方法分析教师团队的现状。确定幼儿教师分层培养的新标准。建立教研部、管理分工等手段充实方案，以更好地促进教师自主成长。欧美燕（2016）认为提高幼儿教师的工作投入可以提高幼儿教师的工作使命感，并为其人生目标的实现提供良好的组织环境和组织帮助。秦旭芳（2016）则关注幼儿园教师E因子（工作动力的源泉）的寻找与激活。

（7）家庭与社区教育

家庭教育引导和社区教育资源的开发利用受到大家的关注。刘利（2016）认为忽略了一个家长就等于放弃了一个孩子的教育，要把亲职教育工作更好地向前推进。夏凌（2016）针对家长教育活动存在的内容缺乏针对性，建议缺乏操作性，形式缺少互动性等问题提出了“家长互助团”提升幼儿家庭教养水平。姚炯（2016）提出了引领家长走进幼儿游戏“三段式引领”策略。

在家庭和社区教育资源的利用上，孔颖（2016）分享了依托“微平台”推进家长义工社团的实践经验。钱玉娴（2016）提出通过图书馆建设满足儿童的阅读权益。于冬青（2016）眼于农村学前教育资源开发利用，并指出幼儿园应认识到社区的价值，建立儿童好友社区，由家庭参与督导与评估。

（8）幼儿园环境

幼儿学习发展离不开良好幼儿园环境的创设，一线老师们就幼儿园环境创设和材料提供提出了自己的看法。李徽（2016）基于自然主义思想提出办阳光幼儿园，享健康快乐童年的办园理念。赵萌萌（2016）则基于地域特色，提出将海洋文化渗透到幼儿园当中。吴欲晓（2016）指出通过创设生态种植园实现了教师更接地气、幼儿更爱自然、幼儿园更加温馨的效果。

在材料提供方面，罗海亚（2016）提出辅助材料在建构游戏中能为幼儿提供支持，创造更多可能。沈超超（2016）针对表演区，提出了游戏前的材料优化、游戏过程中的材料调整和游戏后的材料跟进三个观点。王宁怡（2016）认为角色游戏中低结构材料的有效利用对孩子的自我学习、自我调控以及社会交际关系的发展等有很多的帮助。

（9）学前儿童学习与发展

在学前儿童学习和发展方面，大家的关注涉及儿童的认知、情感、行为诸方面。王健（2016）就促进学前儿童执行功能发展的实践进行了分享。王莉（2016）分享幼儿亲自然情感培养策略的实践。应莉（2016）分享了她对于动感回应区域活动中师幼互动方式对幼儿社会性发展影响的思考。虞芳（2016）关注儿童生命认知的美术化表征及其特点。陈世联（2016）的研究显示幼儿对不同班级规则内容的认同程度存在着差异。

（10）农村地区学前教育发展

保证教育公平，促进学前教育事业的全面发展，农村地区的学前教育不容忽视。

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【关键词】听力语言 康复 亲子交往

家庭教育对幼儿发展的影响甚大，是塑造幼儿健康人格的第一环境。家庭是幼儿最初的成长环境，是幼儿真正的启蒙学校，对幼儿的成长起着特殊的作用，幼儿从胎儿期直至生命结束，始终受到家庭环境的影响。对于特殊儿童来说，更是如此。他们比普通儿童更需要温暖的家庭和良好的家庭教育。美国教育家Buscaglia曾说：不论有多少专业人员来教导特殊儿童，其影响之深远，仍远不及特殊儿童父母对其的影响。总结特殊儿童成功的案例就不难发现：他们成功的背后无不凝结着家长大量的心血，良好的家庭教育是他们成功的基础。

一、亲子交往的涵义

亲子交往是家庭教育中的重中之重，亲子交往是指儿童与其主要抚养人之间的交往。它是儿童早期生活中最主要的社会关系。儿童从出生的那一刻起，就进入了一个复杂多变的社会网络中，开始与周围世界发生一定的关系和联系。亲子交往是帮助儿童从自然人走向社会人，完成其社会化进程的重要途径之一。亲子交往概念的外延应该是广泛的，儿童与主要养育者之间在任何时间、任何空间，以任何方式、传递任何内容的活动都是亲子交往。亲子交往应发生在儿童生活的每一时刻。而对于特殊儿童来说，亲子交往甚至更加重要。

近年来，作为特殊儿童中的重要组成部分——听障儿童，随着助听设备的不断发展，听障儿童听力补偿效果的不断提升，康复效果也有了很大进步。政府的大力资助及宣传，加上康复机构越发注重与家长的沟通与交流，使家长对听障儿的康复训练越来越重视。影响听障儿康复训练效果的因素众多，而家长与幼儿的亲子交往，就是影响听障儿康复效果的一个重要因素。但由于家长所受教育程度不一，对康复过程理解程度不一，其中出现众多需要改进之处。

二、亲子交往的意义

亲子交往作为儿童与养育着之间的重要联系与活动，对于因听力障碍造成交往障碍同时也需要更多交流沟通以达到听力语言训练的听障儿来说意义非凡，具体表现为以下几点：

（一）为听障儿提供丰富的刺激，弥补接受渠道的不足

听障幼儿受自身发展所限，不能满足基本的生活需要，不能很好地认识周围环境、发展认知，而借由亲子交往，可以较好的改善这一问题。亲子交往的过程也是学习的过程，借由家长的主观努力，在整个亲子交往的过程中加强对语言与认知的灌输，从质与量上来弥补接受渠道的不足，刺激幼儿语言和认知的发展，巩固和提升康复训练的效果。例如，穿衣服的时候，可以教孩子认识衣服、裤子、袜子；吃饭的时候，可以教孩子认识米饭、面条、饺子、馒头，也可以教孩子认识筷子、勺子、碗；在家里可以认识各种家具和家用电器的名称，了解它们的用途；去动物园可以认识各种动物的名称，了解它们的生活习性等等。生活中的每地每事，每时每刻，都可以成为幼儿学习的环境和内容，而只有父母与幼儿的亲子交往的过程，才能有足够的时间和空间抓住这些机遇，完成相应内容。

（二）有利于听障儿情绪情感的发展

良好的交往方式是听障儿情绪情感健康发展的前提，精神环境能使人在不知不觉中受到感染和熏陶。良好的精神环境有助于培养幼儿努力进取、积极向上的个性品质；相反，不良的精神环境，只能使幼儿处处受到压抑，情感低落，养成消极的思想方法和行为习惯。因而，精神环境的创设很关键。对于听障幼儿而言，相对闭塞的信息通道，在造成认知与语言发展的同时，也严重影响了情绪情感的正常发展，同时外部环境一些相对负面的评价，也容易造成听障儿自卑等负面情绪，而父母因幼儿残疾而产生的过度溺爱也极容易使幼儿产生以自我为中心等不良的情绪情感。而在良好的亲子交往过程中，父母的言传身教或者适时引导可以长期而有效的影响幼儿情绪情感发展，使其形成健康良好有序的性格。

（三）为听障儿学习社会交往、同伴交往提供最佳途径

听障儿受听力损失的影响，导致外界信息接受较慢甚至缺乏。他们不了解外面社会的发展情况，不知道社会上的种种规则，不清楚社会上的各种道德标准等等，而亲子交往刚好能填补这方面的空缺。家长代表一定的社会阶层或观念、文化，在交往中会自觉不自觉地向听障儿传授着多方面的社会性知识、道德准则、行为习惯和交往技能。比如说：在人与人的交往中，父母可以教孩子学会礼貌待人；在与同伴的交往中，父母可以教孩子学会团结、友爱、谦让、互相帮助等；在日常生活中，父母可以教孩子学会不乱拿别人的东西；过马路知道要左右看，要走人行横道等等。反之亦然。在平时生活的一点一滴中，孩子的社会性被不断培养巩固，亲子交往之中所携带的社会信息与处理方式起到了至关重要的作用。

三、亲子交往中常见的问题

影响亲子交往的因素众多。家长所受教育程度不一、对康复训练理解不一，甚至周围环境、与教师交流沟通等因素都使得在亲自交往的过程中出现了不少需要改进的地方，主要有以下几方面：

（一）家长心态不良，亲子关系紧张，亲子交流障碍

一般来说，听障儿童父母的压力水平高于正常父母的压水平。在养育过程中，心理会在经历否认事实、内疚自责、 困惑迷茫、 沮丧退缩的阶段之后，才进入理性接纳现实的阶段，这样的心理过程可能会反复出现多次，使得特殊儿童的父母不断经历心理压力挑战。而家长的心理因素是影响亲自交往模式乃至效果的内在原因，不健康心理因素直接影响亲子交往的质量，给亲子交往带来负面影响。例如家长的内疚情绪映射为亲子交往中对幼儿的溺爱与过度保护；家长对幼儿的不作为直接导致亲子交往的淡漠；家长对回归主流社会的期望过强，在康复训练中对幼儿施加过大压力或者采取过于极端的方式，使亲子关系紧张，亲子交往无法进行等等。

（二）家长自身知识不足，亲子交往方式偏差

听障儿的家长来自于社会不同阶层，其受教育程度，自身修养，对康复训练及自身幼儿的人士都不相同，而部分家长对于康复训练的认识不足或不当理解，造成在亲子交往过程中采取错误的方法或者无法完成康复教师布置的学习任务，严重影响听障儿康复效果。例如，对于在听障儿训练初期采取看口型学说话的方法导致幼儿听觉习惯无法良好完成；对听觉记忆、构音等训练方法的认识不足导致无法配合教师进行巩固练习等等。

另外，由于听障儿的补偿效果参差不齐，亲子交往中需要有一定专业知识与方法才能达到有效的交往效果，缺少知识的父母缺少与儿童互动的能力，造成亲幼儿行为减少， 必定意味着父母与特殊儿童的接触时间减少， 对特殊儿童的了解程度减低， 与特殊儿童的亲子交往不良。

四、提升亲子交往质量的常见策略

结合多年教学实践，归纳总结出以下几点提升亲子质量的常见策略以供参考。

（一）摆正心态，正确对待幼儿与康复训练

家长在康复训练过程中应摆正心态，树立正确的期望值，合理看待幼儿的缺陷与幼儿康复训练的过程，及时疏导因担心孩子的病情状况、 康复时间及程度，而对学习生活等问题产生的担忧、焦虑、紧张、恐惧等情况。特别是在与幼儿交往过程中，要注意不能因这些负面情绪对幼儿造成影响或者出现溺爱、过于严厉等情况发生。

（二）合理使用各种教学方法使亲子交往有序有效进行

一是注重示范、榜样作用，树立正确行为。孩子刚生下来就好像一张白纸，任何人都可以在上面作画。但因为父母和孩子接触最多，因此影响力也就最大。父母的一举一动都是孩子学习的对象：外部表现如动作、穿着打扮、言行举止等；内部表现如个性、情绪情感等。因此，家长和孩子在一起的时候，需要特别注意，给孩子一个好的示范。如果外出也要注意周围环境的影响。二是灵活运用强制、忽略和引导等方法，改变听障儿不好的习惯。强制法是指不顾听障儿的心理意愿，强行要求听障儿改变。这种方法常作用于年龄小、不懂事的孩子，利用外部强权使其改变，短期内效果较好。忽略法是指当听障儿出现不良行为时，家长对其“不闻不问”，使听障儿觉得受到“忽视”，中断不良行为。引导法是指家长通过各种方式向听障儿表明什么是对的，什么是不对的，让听障儿从根本上理解其含义。其中以引导法最为重要。三是适时合理巩固听障儿良好习惯。当听障儿表现出好的行为习惯时，家长及时给予正面的肯定，使这一行为得以保留并持续。巩固的方法有很多：一个鼓励的微笑，一些亲善的举止，以及一些肯定的话语等等，这些都能帮助听障儿养成好的行为习惯。同时我们还需注意的是，表扬同样也是需要一定的方法的。表扬并非越多越好，太过频繁会使听障儿对这些行为的社会意义失去认识。表扬也并非越大越好，与其夸奖孩子：“你真棒！”不如具体地说：“你把玩具让给妹妹玩，是个懂事的好孩子！”后者更能让听障儿认识到自己对在哪里，好在哪里，下次该怎样做会更好。四是将直接教导渗透入生活的每个角落。这是一种应用最普遍的方法，是指家长把孩子需要掌握的知识直接教给孩子。比如吃饭穿衣的时候，教听障儿认识词汇，发展句型，提高对话能力；与人交往的时候，教听障儿一些基本的社会行为，文明礼貌等，这些都是直接教导法的应用所在。

（三）加强与教师的交流配合

康复机构的教师作为相对专业的人员，具备较强的专业知识与应变能力，多与教师进行交流，一方面可以互通幼儿表现、康复进展、出现问题等情况，一方面可以学习到更多提升亲子交往质量的知识与方法。另外，适时向教师倾诉负面情绪也有利于保证良好心态，正确看待康复过程。

五、结语

总结而言，亲子交往在听障儿康复过程中有着至关重要的作用，在康复训练过程中，我们应该运用各种方法，有效提升亲子交往质量，达到提高幼儿康复效果的目的。

【参考文献】

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[5]朱家雄. 学前儿童心理卫生与辅导[M]. 长春：东北师范大学出版社，2002.

[6]刘金花. 儿童发展心理学[M]. 上海：华东师范大学出版社，1997.

篇6

1．斑克街早期教育方案的理论基础

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(wemer，h．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，s．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。

如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：

(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；

(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；

(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；

(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；

(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。

2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价

斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。

斑克街早期

教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。

拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：

(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；

(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；

(3)增进儿童有关其周围环境的知识；

(4)支持能提供各种经验的游戏；

(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；

(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；

(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；

(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。

由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。

经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。

斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：

(1)人类与环境的互动；

(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；

(3)人类世代相传；

(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；

(5)个体和群体的行为；

(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。

斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。

儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。

以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。

在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：

(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)活动；(7)观察和评价。

评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。

运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。

3．教师的作用

在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。

（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：

① 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；

②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。

此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。

（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色

在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；

②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；

③培养儿童直觉的和联结性的思维；

④提出能促进儿童归纳性思维的问题。

4．与家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。

与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。

与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。

5．对斑克街教育方案的评价

斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。

有些学者从不同的立场出发，对斑克街早期教育方案提出了批评。例如，建构主义者德弗里斯从两个方面批评了斑克街早期教育方案。德弗里斯认为，斑克街早期教育方案提出了将社会情感发展和认知发展整合一体的“整个儿童”的教育理论，但是，在如何选择理论，并将这些理论综合成内在统一的整体时，经常是相互矛盾的。“发展——互动理论似乎更多地像是广些从各种理论而来的、没有经过统合的观点的集合体，而不像一种完整的理论。”德弗里斯还批评斑克街早期教育方案在理论与实践之间存在着沟壑，例如，对许多教育实践的理论解释，要么是缺乏的，要么是不正确的。