哲学的基本问题教学设计范文

导语：如何才能写好一篇哲学的基本问题教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：学为主导；学案设计；学什么；怎么学；如何评价

一、基于学标“四步走”明确学习目标：告诉学生学什么

“学为主导”始于学有目标。学习目标，是学生学习的出发点和落脚点，是贯穿学习活动的一条主线，是课堂学习的“核心”。实施以“学为主导”的学案设计，首要的是告诉学生学什么，这就要求教师具体准确、科学可行地叙写学习目标。在《哲学的基本问题》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教学设计中，笔者以“四步走”来完成学习目标叙写：

第一步：依据《普通高中思想政治课程标准》（实验），确定学习方向。思想政治课程标准对《哲学的基本问题》框题的内容标准表述：

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（注：《普通高中思想政治课程标准》（实验），2004年3月第1版，第21页）

显然，课程标准对本框内容目标的规定具有方向性，是教学的总任务和总目标，但因表述过于笼统和含糊，因而可操作性不强，需要进一步具体化。

第二步：依据学标定位学习具体目标。学标对本框三维目标的具体表述如下：

必修四1．2．1 解释哲学的基本问题

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（注：《高中思想政治学业质量评价标准》，2012年6月第1版）

很明显，学标以课程标准为基础，对课程标准的内容目标进行了目标分析，分解出知识、能力、情感态度与价值观三个维度目标。知识目标叙写层次分明，分别从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个层次明确学习认知目标，而情感态度价值观叙写则是从“怎么样”的角度提出学习认知目标，能力目标的叙写用了“动宾”结构，清晰明了表达了学习能力的要求。三维目标的叙写相辅相成，三面一体，内在统一，具备具体地指导教学实践的

功能。

第三步：依据《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度的类别，选择更精准的“动词”来精确定位学习能力目标。学习目标要让学生“一见便知”，方可有的放矢，增强学习的信心，提高自主学习的有效性。《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度可为我们叙写学习目标提供更多的选择和严谨规范的表述。

第四步：基于“生情与学情”，叙写“个性化”的学习目标。课标与学标的目标要求都是面向大众学生，具有普遍的适用性。但每位教师面对的“生情与学情”都具有特殊性，因此需要在依据学标的基础上，结合特殊的“生情与学情”叙写“个性化”的学习目标，才能最大限度地减少学生自主学习的随意性，从而保证“学为主导”课堂的有效性。以下是对《哲学的基本问题》学案的目标叙写：

学习目标 （明确目标，心中有数）

目标1．在积极参与学习讨论后，能说出哲学的基本问题。

目标2．能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。

目标3．能结合个人生活与实践及哲学发展历程，说明思维与存在的关系问题是哲学的基本问题的原因。

目标4．能依据哲学的基本问题，尝试制订（设计）适合自己的学习计划。

以上学习目标的叙写，笔者结合学标进行了“个性化”处理：

首先，学习目标的叙写并没有“情感、态度、价值观目标”。这是因为“情感、态度与价值观目标”的评价方式，主要根据学生在学习过程的表现情况来进行质性评价，是学习的过程性评价，不是学习的具体对象，不需要直接呈现给学生。

其次，为了使学习目标具有完整性，增加了“学习目标4．这是基于学标对学习与能力目标的表现是从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个维度来表征的，缺少了“怎么样”的维度。增加“学习目标4”可以弥补这一不足，而且可以引导学生“学以致用”，有利于更好地达成情感、态度、价值观“在生活和实践中自觉坚持辩证唯物主义观点”的目标要求。

再次，把知识目标与能力目标有机结合起来叙写，使学习目标“问题化”。如“目标2：能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。”问题化的学习目标具有更强的指向性和操作性，可测评，更加符合本校学生的认知水平，也符合常见的命题思路，可激发学生自主学习的内在要求，提高自主学习的效能。

总之，基于学标“四步走”叙写学习目标，在教学实践中可大大提高目标叙写的速度、准度和效度，明确告诉学生学什么，这是实施“学为主导”课堂的前提条件。

二、基于学标确定学习路径：告诉学生怎么学

学习目标确定后，学生通过怎么样的路径才能实现目标，这是“学为主导”学案设计的中心环节。这一环节的有效设计，主要处理好了三个关键点：素材的选择、有效的设问、科学的方法。

1.基于学标的素材选择――激活学生求知的“兴奋点”

哲学观点的抽象性与思辨性对素材的选择有其特殊的要求，从知识目标看，要蕴含丰富的哲理，可达成知识目标；从能力目标看，对学生的思维有一定挑战性，要有利于学科思维能力的培养和提高；从情感、态度与价值观的目标看，哲学素材贴近学生的空间，贴近学生的时间，贴近学生的情感，能激发学生深厚的学习兴趣。

基于“学标”的建议：“从生活实践中理解思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。”在《哲学的基本问题》学案设计中，笔者选择六祖慧能与其“风动与幡动”的佛家经典故事作为情境素材为切入点。选择这一人物故事是因为，六祖慧能是具有浓重传奇色彩的广东本土人士，2010年12月《六祖慧能》被评为岭南文化十大名片之一，在时空上贴近学生；又因他目不识丁，而能成为中国佛教真正始祖，与代表东方思想的先哲孔子、老子，并列为“东方三圣人，如此巨大的反差，能引起学生强烈的好奇心；在此基础上，引出其有代表性“风动与幡动”的佛家经典故事，能够激发学生浓厚的学习兴趣，激活学生求知的“兴奋点”。

2.基于学标的连环追问――点燃学生思维的“火焰”

学标强调“以能力为重”。思维能力是学习能力的核心，哲学课堂尤其要注重学科思维能力的培养。如果说优质的素材，成功激活了学生求知的兴奋点。那么苏格拉底式的追问，则是点燃学生思维的“火焰”的火种。

例如，借助“风动与幡动”的故事进行情节“再生”，引进了苏格拉底式的追问：

……

老师：……如果是风吹幡动，那么又是谁引起了风动？

学生：气压变化。

老师：有的同学说是气压变化，又是谁引起了气压的变化？

学生：是温度的变化。

老师：又是谁引起温度的变化？

学生：太阳辐射。

老师：太阳辐射，无限追问下去，那大家想想，那谁才是世界的第一推动者呢？

……

从“风动与幡动”的自然现象引发一连串的追问，能激发学生强烈的求知欲望，把课堂的气氛推到一个情绪的，更重要的是把学生的思维从生活带到哲学的高度，学科思维能力在此过程得到了锻炼和提升。

（1）由“学生的回答”归纳提升到“哲学派别学说”

对于“谁才是世界的第一推动者？”的追问，每一小组经过热情讨论后，都给出了自己的答案,8个小组的答案分别是：人、能量、气压、神、规律、宇宙、理、经典力学。在此基础上运用归纳法，把学生零散的、朴素的世界观，上升于系统化、理论化的三种世界观对接，分别是：之一“上帝第一推动”说，如神、理；之二“仁者心动”说，如经典力学、人的精神；之三“宇宙自我运动”说，如能量、规律。这一归纳，源于学生生活，而又高于学生生活，有助于学生“从生活实践中理解哲学的基本问题”。

（2）由“世界本体论”与“（不）可知论”归纳出哲学的基本问题

在学生的思维上升到“世界本体论”阶段，进一步引导学生思考：“世界的本原是思维还是存在，有不同的回答，那么何种回答是对的，我们可以知道吗？”学生的回答，可知道或不可知道。然后进一步分析：何为可知，可知即“思维可以反映存在，这就是可知论的观点”；何为不可知，不可知即“思维不可以反映存在，这就是不可知论的观点”。至此，再进一步引导学生归纳世界本体论与（不）可知论，都是围绕什么问题作出的回答，学生可在讨论的基础上归纳出：二者都是在围绕“思维与存在的关系问题”展开的，哲学的基本问题便水落石出，水到渠成了。

三、基于学标的自我评价：我学得怎么样

“学为主导”，要求以学生自我评价为主，老师的评价为辅。学生的自我评价是检验学习效果，诊断学习问题，修正学习方法，端正学习态度，不断优化学习过程的重要手段，是实施“学为主导”课堂的重要环节。在《哲学的基本问题》的学案设计中，笔者从学生的认知规律、建构主义教学理论及学标的“三维目标”设计的学生自我评价表：

评价与反馈――吾日三省吾身

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参考文献：

篇2

关键词：网络课程；理解教学；教学设计

中图分类号：G642 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）20-0120-03

目前网络课程比较重视资源的数字化、多媒体化、网络化呈现，但这些资源大多数以直观呈现教学内容来进行设计，而忽视了网络课程中学习者和学习活动这两个重要的维度，不利于学习者主动建构知识，解决不了“促进学生理解”这一教与学的本质问题。如何根据网络课程的特点，从学习者出发来设计网络课程，促进学习者对学习内容的理解，是目前网络课程建设亟待解决的问题。

在实践中，我们从“促进学生理解”这个视角出发，以“为理解教学模式”为指导，从网络课程的学习目标、学习内容、学习活动及学习评价等方面，对“现代教育技术”网络课程的设计和开发做了一些尝试性工作，取得了较好的效果。

理解视角下的“现代教育技术”网络课程教学设计

“理解”从字面意义上讲就是“明白、了解、懂得”。从教育哲学的观点来看，理解是一种倾向和能力。[1]教学不仅要使学生获得知识或技能，还要使学生理解知识、生命及生活的意义，所以理解本身就具有教学价值，知识、技能、理解这三者共同构筑起我们的教学目的。让学生理解知识，应是教学的最高追求。注重理解的“现代教育技术”网络课程设计的宗旨应是为学习者提供机会，真正地参与获取知识的过程，使学习者能够深入地理解知识，运用所学知识解决实际问题。

20世纪90年代由斯宾塞基金资助的零点项目和哈佛大学教育研究生院研究开发了“为理解的教学模式”，该模式包括启发性论题、理解目标、理解活动和持续性评价四个组成部分，该模式解决了理解教学中“为什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”这四个理解教学的基本问题。[2]注重理解的“现代教育技术”网络课程设计，应从该模式出发，结合网络课程特点，制定清晰的教学目标，选择具有理解价值的主题，设计、完善学生积极参与能有助于形成理解的学习活动，并进行有针对性的教学评价。

网络课程内容设计：以理解的维度安排课程内容

网络课程的内容设计是课程设计的核心，它包括功能设计和知识内容设计两个部分。注重理解的“现代教育技术”网络课程内容也应从这两个方面去设计。

1.网络课程功能设计

网络课程功能设计以“为理解的教学模式”为导向，围绕“为什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”这四个理解教学的基本问题来进行。设计时将功能分为理解学习引导、理解学习、理解学习支持、理解学习评价、理解学习深化这几个模块，其中，理解学习模块是核心，其他模块对该模块起帮助和促进作用，通过这几个模块的组合全维度地促进理解目标的达成。各个模块的关系如图1所示。

以该结构为导向，设计“现代教育技术”网络课程的功能模块为：①理解学习模块是网络课程实现理解学习的关键，通过理解性学习活动的设计，引导学习者对课程内容进行自主理解学习。它包括理论教学、实验教学、学习活动、参考资料等几个组成部分，用学习活动引导理论教学和实验教学的开展。②理解学习引导模块是在学习前对学习者进行启发引导，让学习者带着理解的目的有备而学。③理解学习支持模块是学习者在理解学习过程中，针对理解主题，自由讨论、交流，互相帮助，互相学习（互学），并可通过该模块以合适的方式向教师和同伴求助（助学）。④理解学习评价模块是对学习者网上学习活动进行实时适当的评价，帮助学习者了解自己的学习情况，为其后续学习指明方向。⑤理解学习深化模块是学习者可以根据自己的学习兴趣，选择本课程的拓展学习内容对某一问题进行更深入的理解性学习。

2.网络课程学习内容设计

格兰特・威金斯将理解分为解释、释义、应用、洞察、移情和自我实现六个维度。[3]每个维度代表了理解的不同层次，理解水平决定了学习内容的安排，理解是一个动态的实现过程。首先，要选择那些有理解价值即在课程内容中处于核心地位、具有持久性的价值，能够激发学习者学习潜能的理解主题。其次，一门课程理解的主题肯定不止一个，选择出那些具有理解价值的主题后，将主题根据理解的层次和水平进行区分，按理解水平成递增趋势排列、组织课程学习内容。

“现代教育技术”网络课程的具体学习内容设计采用的是“模块―主题―问题”的结构：一是根据课程理解目标和知识的特点，将学习内容分成六个模块，每个模块相对独立，又呈递进关系；二是根据每个模块的理解目标，确定具有理解价值的主题。

理解性学习目标的设计：以理解为教学的最高目标

以理解为目标的网络课程设计，在引导学生达到知识与技能目标的同时，将理解目标作为知识与技能目标的更高层次目标，将学生学习的重心放在对知识与技能的深层次理解上，在理解中实现学生实践能力、创新能力的发展。

理解性目标不是教材目标的形式化，而是要具体地界定教学中使学生理解哪些观念、关系或问题，以及要达到什么程度。知识的理解是一个过程，因此，理解性目标要注意分层级地进行，且目标之间要相互关联和不断深入，这样才能引导学生一步一步、由浅入深地达到对知识的全面理解，如可设计理解性目标为从基于问题理解目标到主题理解目标，再到模块理解目标的递进结构。

对于“现代教育技术”网络课程的理论教学部分，设计知识目标和理解目标的双目标引导方式；对于实验教学部分，设计技能目标和理解性目标的双目标引导方式。理解目标要在学习活动之前公开呈现给学习者，让学习者带着目标进入学习活动。下页图2是理论教学部分模块四――主题1教学设计概述的双目标引导式学习目标设计。

学习活动设计：以学习活动开展理解过程

网络课程的学习活动应是网络课程开发的重要内容，通过学习活动的设计，引导学习者利用已设计好的网络资源与网络教学环境，完成学习任务，达到学习目标。在以理解为目标的网络课程学习过程中，学习者是主体，学习过程是作为主体的学习者主动内化知识、构建知识、形成能力的过程，学习活动的开展过程就是理解的过程。

首先，学习活动的设计要以知识、技能、理解三个目标为引导，围绕理解的维度，对学习活动进行排序和结构化，形成学习活动序列，以促进更有效的学习。可根据理解维度将学习活动分为初级理解学习活动、中级理解学习活动和终极理解学习活动三类。初级理解活动主要适合解释或诠释维度的理解目标实现，其活动方式主要是交流讨论；中级理解目标适合应用维度的理解目标的实现，其活动方式是一系列探究活动；终极理解目标能够涵盖前面理解活动所要达到的理解层次，其活动方式主要是协作应用。

其次，要根据知识类型的特点设计有效的学习活动任务，促进学生理解知识。例如，自然知识的学习活动设计要围绕激发学生问题意识，帮助学生形成假设，引导学生搜集、分析、整理资料，诱发学生得出结论，以及引领学生展开验证等基本环节进行；人文知识的学习活动设计要引导学生理解与建构符合时代精神、社会需要以及个人生活的知识，从而真正学会做人；社会知识的学习活动设计要通过合作交流引导学生学会与人交流合作，建立正确的人与社会、人与人的关系，达到社会知识学习的理解性目标。[4]

从任务情境的设计、学习过程的建议和任务成果的设计这三个方面说明“现代教育技术”网络课程学习活动设计方法：①理论教学的学习活动以解决问题为中心，将问题情境化呈现，在交流、反思中达成知识理解的目标。由于学生经历了体验、移情、理解、对话、反思等五个环节设计活动过程，所以活动的过程成为一个引领学生反思各种思想、反思现实和反思个人的过程。活动成果设计是让学生体验、反思，形成自己的认识反思成果，而不是对一些观念和立场的机械强化和汇总。活动的形式包括阅读、交流讨论、反思等。②实验教学的学习活动以任务为驱动，在虚拟情境中进行实验和体验，在完成成果中达成应用技能的目标。活动成果设计以提高学生应用知识的能力为目标，如可以设计让学生写研究报告、创作作品等。活动形式包括体验虚拟情境、网络探究、作品创作等。

结语

本文从促进学生理解这个视角出发，提出了注重理解的网络课程教学设计的思路和主张，希望能为网络课程的教学设计改革提供一些帮助。网络课程的设计是一个复杂的过程，如何让网络课程更好地促进学生有效学习，还需要我们在实践中进一步探索，没有最好，只有更好。

参考文献：

[1]陈明选.论网络环境中着重理解的教学设计[J].电化教育研究，2004（12）.

[2]王会，张琨.哈佛“为理解的教学”模式及其应用实例探析[J].软件导刊・教育技术，2010（1）.

[3]Grant Wiggins & Jay Mc Tighe.理解力培养与课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

篇3

关键词 问题串 思维能力 有丝分裂

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

现在的公开课为了体现学生的主体性，让学生“动”起来，活跃气氛，大多都是刻意安排学生活动环节。这样的课堂往往仅让学生的四肢动起来，却没能让学生的脑子转起来、思维活跃起来，不利于学生思维能力的提高，也不符合新课程标准所倡导的“探究性学习”的理念。

问题是教学的核心，也是学生思维的动力和方向。在高中生物课堂教学中，教师以问题为驱动，引导学生自觉主动地去学习，对于学生思维能力的发展有很大的帮助。笔者以“有丝分裂的过程”为例，谈谈自己的一些做法。

1 课前巧设问题，调动学生积极思维

现代美国哲学家和教育家约翰・杜威认为，学习就是要学会思维，思维教学要通过问题的解决来实现，问题是思维教学的线索。思维是由问题开始的，有了需要解决的问题，才能调动思维的积极性。所以在课前，教师要寻找挖掘教材中的思维素材，并利用它来设计问题。教师设计问题时要注意学生的知识基础和思维的层次性，还要预留些问题让学生在课堂上提出；然后提前印发给学生，以问题引导学生思考、讨论、推理等。

课例：课前分发的“细胞有丝分裂过程”预习案（表1）。

本环节通过学生课前自主学习，不仅调动了思维的积极性，而且还培养学生自学能力、理解能力和主动获取信息等能力。

2 课堂讨论交流，师生教学思维融合

课堂教学改革就是在课堂教学中最大限度地解放学生，把课堂还给学生。所以在课堂上，教师不能自己解决课前自己设计的问题，要先倾听学生的回答，鼓励学生提出自己的看法，使师生、生生的思维发生碰撞，再引导学生积极思维，进行总结归纳提升。所以教师在课堂上不再是一个纯粹的讲授者，而是一个起到引导、推进作用的组织者。

课例：“细胞有丝分裂过程”的课堂设计。

（1） 复习旧知识：请每个小组派一名代表回答一个基本问题，给学生信心。

（2） 讲授新知识：针对每个问题串，每个小组先讨论3 min，然后请一个代表回答。

选取2则教学环节，记录如下：

环节1：第一组回答问题串1。

（1） 细长丝状的染色质容易平分吗？怎么办？

学生1：“不容易，所以细胞先把染色质螺旋化为染色体，类似于把羊毛线织成围巾。”

（2） 然后如何移向两极？

学生2：“植物细胞由两极发出的纺锤丝，拉着（牵引）移向两极。”

（3） 细胞核会有什么变化？为什么？

学生3：“核仁解体核膜消失。因为图上后来细胞核没有了。可能是细胞核也要分裂吧？”

教师：“你观察很仔细，推理也是有道理的，还有没有其他原因呢？”

30 s后还是没有学生回答。教师再引导，“前面讲到染色质螺旋化为染色体要被纺锤丝，拉向两极。然而染色体分布在哪里？”

其他组的学生：“在细胞核，因为细胞核膜阻碍了染色体的移动！”

其他学生也恍然大悟，频频点头。

这样，学生不仅能掌握染色体的行为特点，而且还知道这样变化的原因。

环节2：第2组回答问题串2。

教师：“染色体虽然形成，大家可以观察到它们分布排列很（散乱）。请第二组回答问题串2，如何把散乱分布的染色体精确平分？”

学生4：“着丝点分裂，姐妹染色单体分开，在纺锤丝的牵引下移向细胞两极。”

教师：“大家想象一下，比如现在全班同学散乱分布在教室各个位置，我突然说，现在请所有男生跑向前黑板，所有女生都跑向后黑板。那么跑动时会发生什么事情呢？”

学生大笑着说，“你撞我我撞你”。

教师：“那如果是染色体呢？会发生什么情况？”

学生4：“染色体互相碰撞，可能会撞断了。”

学生5：“染色体上有遗传信息，撞断了可能会导致生物的性状发生改变。”

教师：“很好！那为了防止大家跑动时发生碰撞，跑之前应该做什么呢？”

学生6“先排队！大家都排在一条线上，然后男女向各自方向跑动。”

学生5：“所以染色体在分开之前也要先排好队，它们都整齐地排列在赤道板上。”

......

在学习有丝分裂的过程中，想要培养学生的科学研究能力，教师可以要求学生学会观察标本图，识别图像的关键特征，并能绘制简图和用文字描述有丝分裂的过程。因此，整节课中，教师不能过分强调知识的记忆，而应通过精心设计的问题，调动学生所掌握的知识，使学生积极主动地观察、思考、交流来解决复杂情境下的具体问题，从而构建自己的有丝分裂知识体系，并在学习过程中进行思维能力的培养。

3 课后拓展训练，提升学生思维能力

课堂是有限的，课外是无限的。课后练习是课堂教学的拓展和延续，两者相辅相成，辩证统一。所以教师不但要在课前精心巧设问题，调动学生积极思维，也要在课后针对性地设计题目，作为拓展，以锻炼学生知识迁移及综合应用能力。

课例：“细胞有丝分裂过程”课后巩固练习。

环节3：

当学完植物细胞有丝分裂过程，教师看到学生松了一口气，就接着问：“我们一起学习了植物细胞有丝分裂的过程，你们现在有没有什么其他疑问呢？”

学生大部分都摇头，纷纷说没有。

教师：“很遗憾听到大家这样的回答。这表示你们现在还不是主动学习！没有真正开动脑筋，积极主动思考问题，而是在被动完成我给大家的任务而已！”

稍微停顿，教师接着说：“知道了植物细胞的有丝分裂过程，应该会想到动物细胞的有丝分裂与植物细胞一样吗？如果不一样，会有什么差别呢？”

大部分学生若有感悟，纷纷点头。教师接着布置课后作业：

（1） 动植物细胞有丝分裂有什么不同点，从结构决定功能的角度来考虑其原因？

（2） 自己再想出几个有意义的问题与同学交流。

本节课以学生发展为本为设计理念，采用“问题串”方式突破有丝分裂的难点。该设计不仅重视学生对知识的获取，而且更重视学生获取知识的过程及方法，注重培养学生的思维能力。从后续的作业和考试的正确率来看，用此教学设计教W的学生对有丝分裂的知识掌握得比较好，特别是对染色体的各期特征能准确识记，能区分各期的细胞图。

思维是由问题引发，并围绕问题展开，可以说没有问题就没有思维。教师满堂灌的传统教学模式已经不适合现代的教育，重知识轻能力，培养出来的大多是高分低能的“人才”。所以我们要不断探索新的教学模式，才能培养出适合现代社会需要的人才，采用“问题串”对于学生理解能力的培养是很有好处的。

参考文献：

[1] 肖邦国.高中生物课堂设计的灵魂―对课堂能力的定位[J].中学生物教学，2014，（05）：28-30.

篇4

[论文摘要]本文从张楚廷先生的教育学著作解读出发，揭示其由科学探究而人文引领的教育学研究路径。从科学教育学的起步、成型，到哲学视角的凸显，再到其教育人文思考的全面深化，先生独到的科学-人文主义的学术发展理路，对当前我国教育学的发展具有重要的启示和借鉴意义。

Key words:scientific exploration; humanistic leading

Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision , and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.

张楚廷先生从上个世纪90年代初涉足教育学研究，由外而内，一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯的问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中。从科学式的教育探究，到立足哲学、历史与文化的人文引领，他的教育学研究表现出一条由科学而人文，以至科学-人文有机融合的独特教育学路径，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。

一、《教学原则今论》：科学教育学的起步

早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠、问题迭出。

在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，他首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，先生首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、独立性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远至夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。

《教学原则今论》作为先生进入教育学殿堂初试牛刀的起步之作，体现了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上充分展开发散思维并对细节保持敏悟性的思想特性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，问题分析与理性建构并重的学术路径，都成为先生教授教育学研究典型风格，表达了一位从数学进入教育学领域的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。

二、《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔

2004年出版的《教学论纲》是先生前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。

综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种对教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直像一面旗帜感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”[1]。对教学论科学化的追求基本表现在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。

说《教学论纲》是先生科学教育学思路的扛鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在缜密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地拓展了。

正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，而且也是对教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。

三、《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显

先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余

年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或者说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。

如果说前期的研究中，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究的突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒40万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；二是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。

先生还从阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，先生提出了自己的“五I”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。

在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他像年轻人一般乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。

难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的[2]（P302)。这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。

四、《教育哲学》：教育人文思考的全面深化

先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”[3]（P304)。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。

如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。

《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”[3]（P130)，“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。

论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。

先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素。与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道：“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”[3]（P292)这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。

五、科学—人文立场之中的多维视野

与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，广博深厚的学术底蕴又使他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、政治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界。眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与对人的全面发展教育的美好期待。

先生著作等身，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：

其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历更直接为先生的思考注入了现实的体温。从先生多年来的研究与写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与踏实的论理方式，另一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。

其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式。从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到对各种西方教育哲学的思考探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理的研究到政治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。

第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”[2]（P3)。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。

第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。

几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位踏实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？

也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说的：

“思想不会停止，询问不会停止。”

这是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？

[参考文献]

[1]张楚廷.教学论纲[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.

篇5

关键词：三为主、五环节；目标导学；自主探究；交流点拨；建构拓展。

 

一、教学模式变革的原因

一方面，初中新课程的推进中存在着一些新情况，新问题和新矛盾，这些主要集中在教师这个教学主体方面。部分教师仍然拿着新教材，守着旧观念，用的是老方法；面对新教材的知识体系，内容结构的重新整合和学科间互隔开放的变化，面对新教材的教学内容、教学目标、教学方式和学习方式的改革，部分教师专业知识、专业能力不足，对新教材怎样教、教什么心中没底，手中没准，难以把握适度、驾驭自如，更无法上升到理性高度，致使课堂教学效率低下。

另一方面，课堂教学是实施素质教育的主阵地，是全面提高教学质量的主渠道。落实教学常规，深化教学改革，促进课堂教学创新，是教学工作永恒的主题。遵循“教学有法，教无定法”的原则，按照树立新的课堂教学观，优化课堂结构，改进教学方式，实施有效教学的新的课堂教学改革思路，总结我校几年课堂教学改革成果，经过反复的酝酿研讨，决定在我校行“三为主，五环节”课堂教学模式。

二、“三为主、五环节”教学模式的内涵

这一模式是针对课堂教学“以教师为中心，教师讲，学生听”的传统模式而提出来的，目的是进一步转变教师教学观念，创新教学模式，把教师专业发展的重心引向课堂，促使广大教师增强学习意识，反思意识和创新意识，在反思中改进教学实践，在实践中提高教学水平和教学质量，使课堂由“呆板、单调、低效”转变为“活泼、丰富、高效”。与其说这是课堂教学模式的改革，不如说是再进一步转变教师的教学观念，优化教师的备课，优化课堂教学设计，优化课堂学生学习方法和习惯，优化教师的语言，优化教师的点拨，优化教师的板书等，培养学生自主学习能力，提高课堂教学效能，提高教学质量。使课堂效果最优。

1、三为主：即“以学生为主体，以教师为主导，以学生学会学习为主线”。“三为主”集中体现新的课堂教学观，强调以学生为中心，学习过程中要充分体现学生的主体地位，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，教师要创造机会、安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。同时又要注重教学活动中教师的主导地位，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有学生的学习都将处于盲目状态。“三为主”既充分发挥教师的主导作用，又凸显学生在学习过程中的主体地位。把学生的主体地位与教师的主导作用相结合都需遵循学生学会学习这条主线，要以“学”为中心来开展教学活动。

2、五环节：即“目标导学、自主探究、交流点拨、建构拓展、效果评价”。“五环节”集中体现在新的教学观指导下教学行为的变化，“目标导学”环节就是要教师根据当堂课的教学目标，设计新颖别致、具有吸引力的问题情景导入教学；“自主探究”环节就是让每个学生课堂上都有独立思维的时空、自主学习的能力，让学生真正成为学习的主人；“交流点拨”环节就是在学生自学的基础上，生生间、师生间相互交流所学、所得，分享学习成果，教师在“交流”的基础上，帮助学生实现“三个转化”，既把没有学过的知识转化成学过的知识，把新知识转化成旧知识，把不懂不会的知识转化为已懂的；“建构拓展”环节就是让学生自主建构知识，巩固运用知识，提高学习能力；“效果评价”环节就是在学习过程中学生通过自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测学习行为是否有效或是否达到预期的效果，实现较大表、学达标、教学当堂都要达标。

其特点：

1、突出学生的主体地位。要充分尊重并发挥学生的主体性，突出学生在学习活动中的主体地位，培养学生的专业技能和综合素质，这是职业教育发展的必然要求。同时要落实师生之间的合作和同学之间的合作，尤其是凸显同学之间的合作。

2、强化教师的主导作用。优质高效课堂，教师的主导是关键，要发挥好导师的作用。要提高课堂教学效益，就要创建优质高效课堂。“优质，应该理解为教师的引导是优质的、教师组织的活动是优质的、学生的学习活动是优质的、布置的作业是优质的等。高效，应该理解为课堂组织没有无效环节，教师的点拨准确，让学生产生了心灵上的震撼。但是，所谓的高效又不能机械地为一堂

课赋予太多的任务，企图毕其功于一役。这样就应该本着伤其十指，不如断其一指的基本原则，课堂实际环节和设计问题不要多，要简练而又突出落实，活动要充分，力求一课一得”

3、要面向全体学生。教师要提高服务意识，要真心热爱每个学生，要公正、平等地对待每一个学生，尤其是对待部分学困生和学厌生，要有耐心、有爱心、有信心、一视同仁，不偏袒、不偏心，要满怀热忱地关心每个学生，要全心全意地为每一个学生服好务。 

三、“三为主、五环节”教学模式对教师的要求

1、高标准、高质量深化课程改革，大面积提高课堂教学质量。

2、多方位地开展初中数学教学教研活动，构建课堂教学模式，进一步提高教师的业务素质。

3、教师应具备较高的业务水平和文化素质，课堂教学规范严谨、科学有序，课题、教学研究有一定的特色和成果。

4、学生养成良好的学习习惯，掌握课标所要求的基本数学知识和数学方法。

5、确立科学的课堂教学评价标准。课堂教学的评价要将新课程的“三维目标”落实情况作为评价标准，关注学生知识技能目标的达成，关注学生的学习过程和情感教育、价值观教育，关注课堂上师生互动、自主学习、合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等；关注教师的行为，关注教师如何促进学生学习的实施等。

四、“三为主、五环节”教学模式的教学策略

1、数学教学模式的选择，是决定学生在课堂教学中能否很好地学会学习，获取知识、形成能力的关键因素。《数学课程标准》提出数学教育要以有利于学生全面发展为中心，倡导有意义的学习方式为基本点。在此理念下，数学教学应是数学活动的过程。教师要重视知识的发生和发展，给学生留有充分的时间与空间，使学生亲自参与获取知识和技能的全过程，激发数学学习兴趣，培养运用数学的意识与能力。把教学的重点放在过程和情感性目标上，指导学生在动手实践、自主探索和合作交流上下工夫，鼓励学生在课堂上发现问题，提出问题和解决问题，促进学生全面、持续、和谐地发展。

2、数学课堂的教学模式是开放性的。优秀的数学教师，不仅要学习和掌握各种类型的教学模式，还要在实践中不断加以创新，才能针对当前课程及教学内容选用恰当模式，形成自己独特的教学风格，并因材制宜地调控和综合运用最优组合模式，从而达到最佳教学效果。作为一名数学教师，要针对不同课型选择不同教学模式。主要抓好三点：

（1）课堂的空间管理。教学环境要适应课程改革的需要，有利于教师关注全体学生。

（2）课堂的时间管理。要求教师从以学科为中心转向以学生为中心，教师应从完成课时任务为中心转向设计合作教学环境为中心，要重视课堂的二次设计，根据课堂实际及时调整教学策略，课堂活动形式要服务于学生的发展。

（3）课堂的行为管理。教师每一节课必须有规范的例题示范板书，注重学生良好行为习惯的培养和思维品质的培养，防止课堂上出现“活”而无序、“活”而无效的现象。

3、在教材使用中，教师要从大处着眼，小处着手，先从整体上把握重、难点，再从每个知识点每个课时上做文章。不但要研究教法，还要研究学法，不但要遵循课本内容，还要在此基础上挖掘教材，整合教材，使课堂教学设计更适合自己的学生。

4、课堂上“三为主”的体现。素质教育的主渠道在文化课的课堂上。实际上素质教育的重点在课堂，难点也在课堂。认真贯彻课程标准，落实课程实施方案，抓住课堂教学改革，提高每节课教师点拨和学生学习的有效度，提高课堂有效性，使课堂效益最大化，体现“以学生为主体，以教师为主导，以学生学会学习为主线”，等于抓住提高教学质量，减轻学生学业负担的关键。

“三为主”体现在课堂上，要求既突出学生的主体地位，又突出教师的主导地位，二者不能偏移，相辅相成，才能珠联璧合。作为数学教师，我们既要体验教师为主导，学生为主体，学生学会学习为主线，又要体现思维和训练为主攻。

“三为主”体现在课堂上，就是教师关注的重点不是你教会学生什么，而要关注学生学会了什么。关注学生是否学会学习，学会观察与思考，学会猜想与探究，学会合作交流，学会质疑，学会提出问题、解决问题，学会语言表达，学会倾听，学会解题策略等。这既对学生目前负责，也对学生终身发展有利。

“三为主”体现在课堂上，就是教师努力做到变教为诱，变学位思，以诱达思，让教会变为学会，以学促教，以教导学。还给学生课堂学习时间，还给学生思维的空间，还给学生发言的权利，还给学生自主学习、合作交流的天地。

“三为主”体现在课堂上，就是教师努力为学生高效学习创造出和谐、平等、愉快的学习氛围，当好学生学习的指导者、组织者、参与者、合作者和交流者，当好学生的促使者、评价者和激励者。

“三为主”体现在课堂上，就是努力处理好预设与生成的关

系，处理好反馈与即时备课的关系，处理好反馈与及时评价的关系，让多向反馈贯穿课堂的始终，抓住基础知识、基本方法、基本思想、基本经验不放松。

 

【参考文献】

[1] 张奠宙，唐瑞芬，刘鸿坤．数学教育学[m]．南昌：江西教育出版社，1996．

[2] 约翰·杜威著，姜文闵译．我们怎样思维 经验与教育[m]．北京:人民教育出版社，1984．

[3] 郑毓信，数学教育哲学[m]．成都：四川教育出版社，2004.

[4] 郑毓信，梁贯成著．认知科学 建构主义与数学教育[m]．上海：上海教育出版社，1998.

[5] 扈中平，李方，张俊红．现代教育学[m]．北京：高等教育出版社，2002.

[6] 皮连生．教育心理学[m]．上海：上海教育出版社，2004.

[7] 瓦阿.苏霍林斯基.《给教师的建议》.教育科学出版社.

[8] 叶谰，让课堂焕发生命的活力[j].《教育研究》1997，（09）：28-30.

[9] 前苏联教学论专家马赫穆托夫专著，《问题式上课的基本问题》.

篇6

关键词：课堂教学；主体参与；策略建构

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0076-05

《基础教育课程改革纲要（试行）》将“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”作为基础教育课程改革的具体目标，并将“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”作为具体要求。因此，引导和促进“学生主动参与”是课程改革的核心问题。课堂教学过程是教师和学生以及学生和学生之间的社会互动过程，倡导合作学习、交互教学是当前教学改革的重要趋势。

“主体参与”课堂教学的建构目的是让课堂上的每个学生都主动并持续地参与到教学活动之中，实质就是让所有生命体都能平等地、自由地介入到课堂教学中的每一个环节。

一、“主体参与”课堂教学的理性询问

建构“主体参与”课堂教学，首先要回答三个基本问题――主体是谁？什么叫“主体参与”？什么叫“主体参与”课堂教学？讨论这些问题，解释理论主要包括实用主义、解释学等教育哲学理论以及人本主义、建构主义和多元智能等教育心理学理论。

（一）主体是谁

第一，主体是“人”。

首先，学生是不是“人”？如果是“人”，是不是课堂教学中的主体？

在功利主义教育者的课堂上，学生只是工具。他们把学生当做灌输考点知识和考试技能的“容器”，课堂上人文主义气息非常淡薄，课堂变成了职业预备或培训机构的场所，学生成为教书匠们的“工具人”，课堂上歧视人、压抑人、摧残人和遗忘人现象极其普遍。教育哲学家们认为，“教育者不能仅以功利的眼光来看待教育对象，还应该以存在的眼光来打量教育的对象”[1]。用存在的眼光来打量，学生是与教师平等的生命，是课堂教学中极具价值和意义的“人”。

学生既然是“人”，可以不可以担当主体？学生是受教育的对象，要接受课堂教学计划安排，要接受教师的管、教、评、测等服务。然而，每个学生都是独特的个体，都有其独特的个性，都有其身心发展的内在的规律，在课堂上都有其特有的参与方式。因此，每个学生个体都必须要“当家做主”。如果是客体，不仅不能做主，甚至会遭遇歧视、压抑和摧残。因此，课堂上的每个学生同时担当着教育对象和教学活动的主体两个身份，只有充分发挥学生自身的主体性，教学才能获得意义，实现价值。也就是说，学生是课堂教学中极具价值和意义的主体。

其次，教师是不是“人”？如果是“人”，是不是课堂教学中的主体？

讨论教师是不是“人”的问题，应从教师的角色定位论起。历史上曾有两种观点即“作为神启的教师”和“作为官吏的教师”的观点，后来出现了把教师只看成是功能化的“专业人士”的观点，现在还有学生是绝对上位的观点。以上各种观点，都片面地强调教师或学生单边“主人”观点。这些观念的共同点都是把教师或学生单方面的地位抬得过高，使得教师与学生之间永远存在着不可逾越的“鸿沟”。如果教师处于绝对上位，极容易出现教师压制学生现象；如果学生处于绝对上位，教师只是接受咨询的“工具”。在这些观念的课堂里，教师和学生是不可能平等的，两者都无法获得自由。实质上，教师是课堂教学中堂堂正正的“人”，他不压制人，也不应被冷落。

既然教师是“人”，能不能作为客体呢？教师作为具有专业化知识和能力的生命体出现在课堂里，肩负着教书育人的任务，是课堂教学活动的主要负责人。“教师是有较好文化修养的成人，他代表国家、社会、阶级或家庭的意志，负责指导学生认识掌握人类文明成果，具体承担设计、组织和管理教学活动的职责。”[2]如果把教师看成客体，课堂上很有可能会出现听任自由的松散现象，师生间的平等与自由的正常交往就无法实现。另一种观点是在强调学生是课堂教学过程中的主体的同时强调教师的主导作用，这种观点似乎有自相矛盾之嫌。[3]因为，“当教师在教学过程中的主导地位得以确立并发挥主导作用的时候，学生这个‘主体’是被人（教师）主导的，学生的主体地位就无法得到真正体现。反过来，当学生的主体地位真正确立起来，教师又如何能够‘主导’？”[4]试想，只有封建社会里，“仆人”才会处于不平等的客体状态，因为封建统治者认为“仆人”就是“仆人”，他必须听从主人的使唤，这是理所当然的。在现代民主社会，这些观点是不会被人们接受的。因此，教师和学生一样也是以“人”的方式平等地出现在课堂教学之中并发挥着主体性作用，都应是课堂教学中的主体。

第二，主体是交互关系的“人群”。

主体是作为“人”的教师和学生，他们之间的关系如何？

教师和学生构成的是一种被称为课堂社会或班级社会的特殊“人群”。哲学上，将文明社会中的人与人的关系模式描述为“主体―主体”或“主体―中介―主体”。顺应文明社会的健康发展，“人群”中的各成员之间是平等的。这一原理引用到课堂社会，学生与教师之间以及学生和学生之间是主体与主体的关系，如果把教师和学生中的某一方或学生中的个别或部分人视为客体，那么其社会关系模式就会变成“主体―客体”或“主体―中介―客体”。如此模式下的课堂社会里，不管是教师，还是学生，在课堂社会活动中就一定会处于窘迫状态。[5]

“主体―主体”或“主体―中介―主体”模式下的学生与教师之间的关系表现为主体间性。主体间性关系的教师和学生之间以及学生和学生之间相互承认对方的主体身份是基于交往关系的前提下，以自身为目的的，又在一定程度上作为手段而起作用的。也就是说，主体间性在课堂中是通过各种交往活动体现的。交往使主体与主体之间相互承认、互相沟通、彼此影响，形成交互主体关系。因此，课堂教学过程中的教师与学生以及学生与学生之间存在的是交互主体的关系。

（二）什么叫“主体参与”

《汉语大词典》对“参与”的解释是：参加事务的计划、讨论、处理。教育学研究中，郑金洲的观点得到普遍认可，他认为：“参与”是一种理念，即人的意识；“参与”是一种活动，即人的生活方式之一；“参与”是一个过程，即持续发展的经历；“参与”是一个结果，即“通过参与，参与者的批判能力、选择能力、表达能力、合作能力等都会得到培养，参与者的自尊、自信和自主性也将会得到提高”。他进一步将“参与教学”定义为“受教育者在明确教学目标的前提下，运用一定的科学方法，积极主动地、创造性地介入教学活动的每一个环节，从而获取知识、发展能力、接受教育的过程”[6]。因此，参与是主体在课堂教学中的一般活动方式和基本活动过程。

关于“主体参与”这一核心概念的研究，国内的代表人物有裴娣娜、郑金洲、刘宏武等学者，其学术观点代表作分别是《主体参与的教学策略――主体教育・发展性教学实验室研究报告之一》《参与教学》和《主动参与教学模式》。郑金洲对“主体参与”概念的判断是：“主体参与是学生与教学的一体化行为；是学生对教学行为的创设，是他们对教师教学的共时性合作；也是他们用饱满的情绪分享、支持与创造教学活动的过程。”[7]因此，“主体参与”是一种现代教学的基本理念。

现代课程观和课堂教学观的价值取向已定位于“解放兴趣”，它是课程与教学整合的核心。“解放兴趣”又叫“解放理性”，是“人类解放和权力赋予的基本兴趣，这种兴趣使人通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”[8]。由此看来，教师和学生都是课程开发和课堂教学中的设计者、建设者和参与者。教学中的主体参与即教师和学生平等地介入包括课程开发、教学设计在内的教学全过程的一切行为。因此，“主体参与”是现代课程的基本理念。

综上所述，“参与”是主体在课堂教学中的主要生活方式。主体参与包括学生和教师两方面的参与：反映在学生身上，“参与”是学生积极、主动、全身心地介入到教学的每一个环节之中；反映在教师身上，教师的参与行为主要表现为策划与设计、组织与管理、接受咨询、合作开展各项课堂活动等，是一种特殊参与。主体参与的实质是充满民主气息的理往。

（三）什么叫“主体参与”课堂教学

1.“主体参与”课堂教学的概念

所谓“主体参与”课堂教学，就是在现代教育理论指导下，在民主、平等、宽松、自由的教学环境中，教师和学生共同积极、主动、全身心地介入到每一个教学环节之中，共同完成教学任务的一种倾向性表现行为。简言之，就是教师和学生交互主体地介入课堂教学。“主体参与”课堂教学评价标准是主体的全程参与、全员参与以及达成教学目标要求的参与程度。“主体参与”课堂教学主要表现为：学生的主体参与表现为主动设计、主动应答以及主动建构等；教师的主体参与一方面表现为与学生一起共同组织、共同管理、共同评价等，另一方面表现为主动引导、接受咨询、传递知识，帮助内化等。

2.“主体参与”课堂教学的内涵

“主体参与”课堂教学的基本内涵应该有两层含义：（1）课堂教学过程中的教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。[9]因此，课堂教学中的教师与学生彼此间的关系是在尊重差异的前提下开展的持续交往的关系，他们之间构成的是“交互主体的关系”[10]。（2）课堂教学过程中的教师和学生基于平等和民主基础上的彼此活动即参与。第一，表现在学生个体上，学生能自由地、自主地、民主地在课堂教学中活动；表现在教师个体上，教师就是课堂教学中的组织者、咨询者、引导者和促进者。第二，表现在师生关系上，是建立在平等与民主基石上的交往与合作的新型师生关系。平等与民主是新型师生关系的基础，交往与合作是新型师生关系的实质。[11]

3.“主体参与”课堂教学的特征

“主体参与”课堂教学的特征主要表现在以下三个方面：（1）主体性。反映在课堂教学中，教师和学生不是非此即彼的关系，而是平等地通过各自主体地位的显示和主体作用发挥出来的。尽管教师的经验比学生更成熟，在知识、技能、能力、方法等方面的发展水平远远高出学生，但在人格上与学生是绝对平等的。教师的主体作用与地位是在尊重学生主体性的前提下发挥的。[12] （2）参与性。参与即意义建构。反映在精神上，参与即学生在教师的主导作用下以主体的身份融入课堂教学活动；反映在行动上，参与即学生在教师的组织与引导下以主体的身份加入课堂教学活动；反映在状态上，参与即学生在教师的持续管理与帮助下以主体的身份保持进入课堂教学活动。（3）交往性。教学过程即师生之间的交往过程。学生在课堂教学中是交往者的主体，“学生有其独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，对教学过程有选择的权利”[13]。作为交往者的教师在课堂教学中也是主体。

二、“主体参与”课堂教学的策略建构

（一）对“主体参与”课堂教学策略的概念界定

1.什么是“主体参与”课堂教学策略

所谓“主体参与”课堂教学策略，是在“主体参与”课堂教学思想主张下，对课堂教学活动的所有要素进行的系统谋划，并采用具体措施在课堂中执行。“主体参与”课堂教学策略是根据学生的特征、教师的作用和教学中各要素的特点，通过动态的课堂教学活动维度和静态的课堂教学内容维度反映出来的。“主体参与”课堂教学策略可以较好地发挥“主体参与”课堂教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。

2.“主体参与”课堂教学策略的基本内涵

“主体参与”课堂教学策略内涵主要包括以下几个方面：

（1）“主体参与”课堂教学策略以先进的教育理念为指导思想。“主体参与”课堂教学策略在汲取脑科学与神经科学、关于人的主体性理论及人本主义教育思想等多学科先进的思想营养基础上，强调立足于学生的生命特性，引导学生持续参与课堂教学，成为真正的学习主人，为其终身的可持续发展奠定基础。

（2）“主体参与”课堂教学策略是对教学活动的所有要素进行的系统谋划。要考虑教学中各种要素特点以及各要素之间的合理协调、配合，以实现主体的全程参与、全员参与和全方位参与。

（二）“主体参与”课堂教学策略建构

“主体参与”课堂教学策略建构的根本目的是为教师和学生创造一个共同参与完成的一项极富意义的课堂社会活动机制。本着实现主体的全程参与、全员参与和全方位参与的基本目标，在课堂教学策略建构过程中，强调以学生为出发点和归宿点，充分发挥教师自身的主体性，自然地改变自己的角色地位和教学策略，开展课堂教学活动，协助学生最大限度地实现其主体价值。这样，才能充分调动学生学习兴趣，引发学生的参与动机，教师和学生都能全身心地投入到课堂教学过程之中，使学生能够建构具有个体特征的学习方法，实现学习的最佳效果。

1.从课堂教学流程上分步建构策略

“主体参与”课堂教学模式通常包含七步流程：第一步，创设情境；第二步，开展基于“自主学习任务单”的自主学习；第三步，师生共同研讨自主学习中的问题；第四步，确定探究主题，开展以学习小组为单位的合作学习；第五步，大班交流，分享各组提交的学习成果；第六步，组织课堂检测；第七步，布置作业。顺应教学实施需要，建构的课堂教学策略主要有：

（1）“主体参与”创设情境教学策略。这一策略突显教师参与，主要包括以认知促“主体参与”策略和以情感促“主体参与”策略两大类。要求教师充分发挥主体性，通过“讲故事”“做演示”“放课件”“设定目标”“提问”“开门见山讲述”等多种方式，激发学生的主体性，促进师生共同参与。

（2）“主体参与”自主学习教学策略。实施这一策略，要为学生提供“自主学习任务单”，并采用尝试教学设计法和自学辅导教学设计法。保证全班所有学生能参与并坚持学习是“自主学习任务单”设计的基本要求和评价标准。尝试教学设计中，往往从基础最差的学生出发，设计一系列的问题，实施“问题链”导学，每位学生都能在“问题链”中找到自己的学习起点，从自己的起点出发，尝试自学、尝试练习、尝试自评；自学辅导式教学法强调的是学生在教师的指导下自学教材、自己练习、检查并改正错误。

（3）“主体参与”合作学习教学策略。这是一个有计划、有组织的系统教学策略，通常以小组为组织单位，策略建构的目的是激发包括教师在内的课堂上所有人的主体性，使每位学生都能在小组合作学习中建构自己的知识体系、能力体系和方法体系。

（4）“主体参与”讨论问题与分享学习成果教学策略。这一策略突显的是“双主体”交互式参与，小组或全班成员在教师参与下聚在一起，经由说、听和观察的过程，彼此沟通意见或分享成果，以达成教学目标。此外，根据教学进程需要，还要围绕主体参与目标，实施课堂心理、课堂管理、课堂评价等策略。

2.从获得知识和探询角度分类建构策略

从获得知识和探询角度，“主体参与”课堂教学策略可从“主体参与”直接教学策略和“主体参与”间接教学策略两方面来建构。

（1）“主体参与”直接教学策略。这一策略适用于把事实、规则和运作序列传达给学生的教学，是教师发挥其主体作用来教授知识的一组策略，主要包括讲演、解释、朗诵、举例、问答、练习、复习、纠正错误和反馈等。通常情况下，当教科书内容不能适应学生自主发现时，教师通过直接参与的方式向学生补充材料、介绍信息。所传播的内容往往是那些并非现成的教科书或练习册上的信息，或者是用于分割教科书和练习册上的一些材料，目的是使这些材料细分和转化为更容易消化、理解和吸收的内容。“主体参与”直接教学策略适用于认知、情感与动作技能领域中复杂程度与水平较低的内容，其教学活动要求把处于理解水平的事实、规则组合成动作序列，通过观察、机械重复和练习来习得知识。“主体参与”直接教学策略的主要特点有：一是大班教学；二是以教师提出问题为主组织教学；三是提供反复练习的教学；四是一个一个地呈现材料使学生掌握学习。

（2）“主体参与”间接教学策略。这一策略是用来教授探询和解决问题的，其学习超越了直接教学的事实、规则和序列，主要是创造、综合、鉴别和识别等。“主体参与”间接教学策略是满足学生自己发现的教学，鼓励学生运用自己的经验，主动构建自己的意义，而不是让学生理解经过教师组织后的知识。“主体参与”间接教学策略有时需要对教材进行重建。重建策略主要有：一是教材结构化策略，即教师根据学生的知识水平和自己的教学风格以及具体的教学环境，分析和构建教材内容，构建适合“主体参与”的策略，如“问题链”参与策略、结构化主题学习参与策略等。二是心理匹配策略，即教师在教学过程中恰当处理教材，使所呈现的教学内容能让学生主观上感到满足，达到教学材料与学生需求相统一的目标，从而调节学生主动参与心向，提高学习积极性。三是超出预期策略，即教师在教学过程中恰当处理教材，使呈现的教学内容超出学生的预期，引发学生的主动参与兴趣，以有效调节学生的参与心向，提高学习积极性。此外，“主体参与”间接教学策略非常适合于深度学习。所谓深度学习，是以分析、综合、评价等为目标的学习方式，主要包括基于项目任务完成的学习、基于现实问题解决的学习、研究性学习等。

3.从校本课程开发角度建构策略

按照校本课程开发序列，“主体参与”课堂教学策略建构还可以从“主体参与”课堂教学准备策略、“主体参与”课堂教学实施策略和“主体参与”课堂教学评监策略三个方面来建构。“主体参与”课堂教学准备策略主要指课堂教学设计、课堂教学资源开发（重建教材）、课堂教学模式选择和课堂教学心理营建等；“主体参与”课堂教学实施策略主要包括先行组织教学、问题教学策略、传输“主体参与”课堂教学内容、合作学习、个别化程序教学、探究教学等；“主体参与”课堂教学监控策略主要包括课堂教学激发主体动机、提高“主体参与”认知水平、提高元认知监控水平、课堂互动、课堂教学反馈、课堂教学现场指导等。

“主体参与”课堂教学的策略建构，深化了“交互主体关系”的理论研究，创新地提出师生在课堂上的交互影响即全员参与、全程参与和全方位参与是衡量教学效果的关键因素，这不仅没有否定反而更加强调了“学生是课堂学习活动的主体”的理论，也为解决应试教育带来的诸多现实问题提供了理论依据。

参考文献：

[1]石中英.教学哲学[M].北京：北京大学出版社，2007：74.

[2]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2012：6.

[3][4][8][9][10][12][13]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2012：360.360.87.74.359.361.74.

[5]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报， 2001（3）.

篇7

回顾我国音乐教育学学科的发展，温故以知新，我们可以从中得到几点启示：

1． 音乐教育学的发轫、形成和发展是历史的必然趋势。因此，要增强研究音乐教育学的信心。

第一、从课程设置的历史背景分析，音乐教育学的形成是应运而生的。音乐学科教育研究原是在近代小学初中等教育趋向普及、发展，师资教育专业训练成为普遍需求的背景上发生的。有了音乐教育实践的需要，音乐学科教育研究（音乐教学法、音乐教学论、音乐教育学）才应运而生。这个事实说明音乐学科教育研究似乎同实践存在着天然的联系。它的萌芽阶段是以音乐教学法的形式出现的。从音乐（唱歌）教授法发展到音乐（唱歌）教学法，进而发展成为音乐（唱歌）教材教法，再发展形成音乐学科教育学，是这一学科适应社会进步和经济发展需要的趋势。音乐教学法研究的领域比较狭窄，大多停留在结合教材介绍具体的经验或教学方法、教学实例信息的传播阶段。音乐教学论虽融入了学习论、课程论、教学测量、教师素养、学科研究对象和研究方法以及学科发展史等内容，成为音乐教育学的重要支柱，但是在理论体系的综合创新和深广度方面距音乐学科教育学尚有较大差距。总之，音乐学科教育的发展期待着音乐学科教育学的诞生，它是音乐学科教育研究向更高层次发展的动力。

第二，从现代科学发展分析，音乐教育学顺应现代科学发展分化与综合的趋势。主要有两点：一是从现代科学发展的趋势看，当前科学发展的特点是，既高度的分化，又高度的综合，20世纪以来，边缘学科与横断学科的大量产生，促使科学向整体化发展。音乐教育学的形成和发展建筑在现代科学技术发展、学科之间相互渗透、相互交叉的基础之上，现代心理学、生理学和社会学的发展，引起音乐和其他学科的分化、综合，促进了音乐教育学的新发展。音乐教育学的建立，正是音乐教育科学发展的客观需要；二是从现代建设的需求看，现代化是一种综合的观念。它要求经济与技术、政治与社会、文化与教育、个人的才能与品质都必须适应现代化，并产生和谐的关系，这就给教育提出了培养目标整体化的要求。音乐教学法远远不能满足这样的要求，建立比音乐教学法层次更高、内容更充实的音乐教育学，已是历史发展的必然趋势。第三，从国外音乐教育研究发展情况分析，音乐教育学在世界范围内得到迅猛的发展，为我们提供了音乐教育学发展的基本轨迹，并再一次证明音乐教育学的形成和发展，不是不切实际的空想，而是历史前进的必然趋势（此处不再赘述）。

2． 音乐教育学形成与发展过程是错综复杂的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好长期坚持下去的准备。

我与廖家骅、缪裴言在回顾中国音协音乐教育学学会十年工作时，一致同意用“艰辛开拓的历程”作为标题，概括这十年的历程。意思是指“她的成绩虽谈不上辉煌，但所做的工作却是实实在在的”。音乐教育学是建筑在大量的音乐学科教育研究成果之上的。以美国为例，美国是音乐学科教育研究最发达的国家之一。据统计，1930年至1967年发表的音乐教育研究方面的论文约9500篇（山本文茂，《音乐教育研究的方法与范畴》第86页，音乐之友社，1992年）。〔日〕山本文茂先生对《国际博士论文要旨》（DAI）的“音乐教育”进行了调查，1977年至1986年完成的博士论文竟达1025部，难怪作者发出“在山一样大量研究成果面前，我们仅仅是蹒跚而行”（同上第86页）这样的感慨！

说音乐教育学发展过程错综复杂，还体现在学科自身建设上，每前进一步都要付出艰辛的劳动。有些问题至今还有许多分歧。

例如，音乐教育学属于什么性质的学科？对于音乐教育学在一些方面学科的性质看法雷同，而对另一些学科性质却有种种不同的看法。如有的认为它的学科性质属于“基本理论”的范畴，有的则认为它应该既能对实践做出高度的概括，具有“理论性”，又能有效地指导实践，具有“实践性”，因此，音乐教育学应该是一门应用理论学科。

学科性质问题，属于科学分类的范畴。知识体系是由相互联系的各门具体学科组成的有机整体。各物质运动形式的区别与联系，是科学分类的客观依据。因此，学科性质的定性，是学科自身建设的一个非常重要的问题。它直接影响到学科定义与命题类型的选择，还会影响学科的目标、框架和结构。值得充分重视并深入地进行研究。

科学学的研究表明，现代科学发展很快，由于学科不断分化与综合，分支学科和边缘学科大量涌现，科学分类也在发展。

（1）从研究对象看，科学可分为自然科学、社会科学和思维科学。音乐教育学从属于社会科学。在音乐教育工作者和研究者中，对这个问题的认识没有分歧。

（2）从科学的结构体系看，科学可分为本体科学、边缘科学和综合科学。这三类科学的区别，实际是在科学的对象―――物质运动的各种基本形式和具体形式所持的角度不同。人们把边缘科学称为“交叉科学”，所谓“交叉”，实际就是交叉在两种运动形式之间，或交叉在两门科学学科之间。音乐教育学正是这种边缘学科或者说是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。把音乐教育学看作是教育学的一个领域，随着学科教育学的兴起，体现了教育学发展专门化的趋向。音乐教育学源于音乐学和教育学，但是作为一种新的理论形态，其间原来音乐学和教育学的一般理论都不复存在了，而具有了新的理论价值和实践意义。它既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术的现象，也不是把音乐手段简单地运用到教育教学的一般过程；而是揭示音乐教育教学的规律、音乐教育的方向、发展形态、基本特点；从整体上阐明音乐教育与各学科教育学所共同适用的教育理论和方法。它是研究音乐教育过程的学科。

（3）从与实践的关系看，科学可分为基础科学、技术科学、应用科学。音乐教育学属于哪一类学科，在与实践关系的分类上，争议较大。有的强调音乐教育学应该既有理论性，又有应用性，因此应该是一门应用理论学科。从科学学的研究表明，所谓应用理论学科的概念不是科学学意义上的学科性质分类。

基础科学是客观世界的最本质的规律的反映，它的一般表现形式是由概念、定理、定律等组成的理论体系。技术科学是客观世界中物质的具体运动模式及其人的活动模式的规则性反映，它的基本表现形式是由原理和模式组成的规则体系。应用科学是实践活动的科学总结。它与实践的关系最为密切，它要直接解决实践中提出的各种问题，其基本的表现形式是由一系列具体方式、方法组成的方法体系。

确定音乐教育学的学科性质，关键在于明确音乐教育学的研究目的。由于目前音乐教育实际上是一个交叉的概念，指向较为复杂。在这种情况下，其学科的性质是难以确定的。我们可以考量三个方面：

其一，取向。以普通教育学作为参照。不同性质的教育学框架有所区别，定义与命题的类型有所不同。元教育学研究学者陈桂生说：“我国现在通行的教育学，号称‘科学的’教育学，其框架基本上属于从目的到手段的演绎系统陈述，所下定义，主要是纲领性定义、规定性定义，所陈述的命题实际上大都是评价性、规范性命题，这意味着它基本属于实践教育学。”（陈桂生《“教育学视界”辨析》第452页，华东师范大学出版社，1997年版），他进一步说：“科学的教育学，旨在描述教育事实，考察各种教育现象发生的原因和条件，从而揭示其中规律性的联系。简单地说，它着重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘学校制度’是什么，‘课程’是什么，等等）；实践教育则主要回答教育‘应当是什么’（教育价值观念）、教育‘应当做什么―――怎么做’（教育规范），即确定教育的价值与规范，以指导实践。”（同上书，第451页）。与普通教育学相比较，音乐教育学的价值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具体分析。

其二，指向。在思维目标的指向上，是对准教育现象去研究，还是对准一般原理（本质、规律等）去研究；是奔向实践的前沿，还是追踪事物（对象）后面的原理，要进行研究分析。

其三，距离。在同实践距离上，应用学科离具体实践较近，而基础学科却离具体实践较远。这是由于两种性质的理论研究之目标的方向不同带来的必然结果。

综上分析，我们对德国音乐教育家多弗莱因说过的话“《普通音乐教育学》未能问世”就好理解了。他在大型音乐辞书《音乐的历史与现状》（简称《MGG》）的第10卷《音乐教育学》（卡塞尔，1961年出版）中说“《普通音乐教育学》未能问世，这样的著作似应力图展示关于基本原理的科学研究，尤其要力图描述出关于音乐教育学方面的各种多姿多彩的活动。”（载于《音乐词典条目汇辑・音乐教育学》第310―311页，人民音乐出版社，1996年）多弗莱因先生所说未能问世的《普通音乐教育学》从学科性质来说似乎指的是“科学的音乐教育学”，说它“未能问世”就不足为怪了。

音乐教育学在同实践关系上的科学分类，有待进一步研究。但有一点是定而不疑的，那就是音乐教育是一门实践性很强的科学。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，反过来又指导音乐教育实践，使之避免自发和盲目，变得更加科学、有效与合理。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的发展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着规范和指导的作用。

3． 音乐教育学的结构体系与框架是多元的。因此，构建音乐教育学的结构体系应博采众长，为我所用。

现代学科教育学研究表明，制约（学科）教育学（包括音乐学科教育学）的形成的四个条件是：

社会的历史条件；人类的心理条件；方法论条件；专门科学（音乐）条件。

例如，教育除了受到一定社会政治经济发展的制约外，一定会受到一个国家、一个民族文化传统的影响。顾明远先生说：“所谓民族文化传统，是指经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。它具有一定的稳定性和凝固性，同时它又具有变异性和创造性。”（《未来的教育（代序）》载于《中国教育家展望21世纪》第2页，山西教育出版社，1997年）因此，构建学科教育学时会常常受到传统文化的影响。同样构建音乐教育学的结构体系与框架时，向先进国家和地区学习是必要的，但是也要防止亦步亦趋，要研究具有中华民族文化特色的音乐教育学。

关于音乐教育学的结构体系与框架，在《音乐学科教育学》一书中，我提出了广域型、学科型与专业型等三种类型：

（1）广域型音乐教育学结构体系与框架。国际教育界在展望21世纪教育要求的基础上倡导作为广域科学的学科教育学。它要求从跨学科的高度，考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，梳理教学过程，探讨教学方法，广泛深入地对涉及学科教学的种种要素展开实证研究。（钟启泉：《现代学科教育学的概念、使命和发展》，载于《课程・教材・教法》，1997年第5期）

图1是日本学者山本文茂在《音乐教育研究的方法与范畴》（第248页，音乐之友社，1992年版）提出的音乐教育学结构图，对音乐教育学的构成及与相邻诸学科的关系、地位都作了明确的表示。

图1中，音乐教育学的知识体系由4部分构成。这就是把基础科学的哲学、心理学、历史学、社会学的知识体系和方法论作基础而形成的音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育史和音乐教育社会学。音乐教育学的直接对象是位于图的中央位置的教师、孩童、授业（学习领域）和环境等4方面，各种学科教育的研究成果被积累分类成教育课程论、发展论、授业（学习领域）论、基础论。教育课程论又细分为目标、计划、内容―――教材、方法、评价等5个领域。这些知识体系与教育学、教育实践（学科指导、生活指导、特殊活动指导等）有着极为密切的关系。同样，授业论（学习领域可细分为基础、歌唱、器乐、创作、鉴（欣）赏等5个领域，与音乐学的知识体系和音乐实践（作曲、演唱演奏、鉴赏等）的实际技能有直接联系。图的外侧虚线表示了基础科学的一切知识体系和方法论与教育实践和音乐实践、教育学和音乐学等有密切关系。另外，这些基础科学也构成了间接支撑音乐教育学各范畴、领域的研究的知识母体。图的四角指向中心部分的直线表示了音乐教育怎样适应社会的需求（音乐的、教育的、文化的、人的价值的实现）的。

我国广域型音乐教育学研究，以音乐教育实践为基础，从与音乐教育学相关的音乐学、教育学以及哲学、美学、社会学、心理学、物理学、历史学、民族学等学科的最新发展成果出发，进行多角度、多侧面、多层次、多因素的系统研究，以形成自己独特的理论体系。例如前述《普通学校音乐教育学》是其中一例。它的内容包括：

音乐教育哲学原理。以哲学的观点研究音乐教育的根本原理，主要包括音乐教育的本质论、目的论、价值论等基本问题。

音乐教育史。研究人类社会各阶段音乐教育实践活动和音乐教育思想的产生、发展、演变过程。其目的主要是以史为鉴，探讨和总结音乐教育的发展趋势和规律，指导今后的音乐教育工作。

比较音乐教育学。研究各国、各地区、各民族的音乐教育内容和特点，通过各层面的分析、比较、评价，在深入研究其个性的基础上，找出共性，从而全面把握音乐教育的规律及其发展趋势。

音乐教育心理学。研究音乐教育过程中的学生心理现象及其发展变化规律，从心理学角度来研究在音乐教育影响下学生的心理活动，包括学生在感受音乐、表现音乐、创造音乐、学习音乐知识技能与音乐文化过程中的心理活动等。从而找出受教育者在音乐教育的影响下形成的思想感情、道德品质、个性、智力发展等方面的心理规律，采取相应教育方法，促进音乐教育理论科学化。

音乐教学论。它包括音乐教育课程论和音乐教学法等两大部分。音乐教育课程论的研究涉及课程设置、教学目标、教学原则、教学内容、教学大纲（或课程标准）、教材、教学组织、教学评价等方面的内容。音乐教学法主要研究不同学校、不同年级中进行各种教学内容教学所采用的方法，寻求与选择最优化的教学途径与方法。包括唱歌教学法、器乐教学法、欣赏教学法、创作教学法、音乐基础知识和基本技能教学法等。

音乐教育社会学。它运用社会学的有关理论与方法，通过音乐教育与社会生活之间多种交叉关系和种种社会音乐现象，探讨音乐教育的社会功能、社会效应、各种社会音乐教育的意义、内容、形式以及社会对音乐教育的干预、影响和制约作用等方面的问题。

音乐教育工艺学。研究运用信息论、系统论、控制论、生物学、行为科学等有关理论对音乐教育教学过程中的可操作因素，加以分析、选择、组合和控制，以取得最优化的教育效果。

学前音乐教育学。它的研究包括音乐教育与学前儿童发展，学前儿童音乐教育的任务和目标、学前儿童教育的内容和活动、学前儿童音乐活动中的基本素质培养、学前儿童音乐教育的评价等。

特殊儿童音乐教育。它主要研究根据特殊儿童身心的特点进行音乐教育的特殊规律和方法。如对唱歌缺陷儿童和音盲儿童的研究等。

音乐教育管理学。它的研究内容包括音乐教育领导的活动和评价、音乐教育方法、教育方针政策的制定与实施、音乐教育行政组织教育领导的原则和方法、音乐教育管理人员及音乐教师的培训、考核评定、音乐教育教学评估、音乐教育经费管理等。

关于广域型音乐教育学的结构体系和框架还有两点思考：

第一，研究方向和课程目标是构建科学的音乐教育学，而不是实践的教育学。

第二，音乐教育的研究与音乐教育学研究是有联系也有区别的，不能把对任何音乐教育现象的研究都混同于音乐教育学的研究，特别是不能混同于“展示关于基本原理的科学研究”。上述我们提出了多角度、多侧面、多层次、多因素研究的方方面面，有些本身就是独立的学科，从这些方面研究，目的是“以形成自己的独特的理论体系”。音乐教育学的结构体系的框架，不应是这些学科成果简单的相加汇合。

（2）学科型音乐教育学结构体系与框架。它是以特定的音乐学科中的教育目标，实现该目标的教学内容及教学方法的应有模式为课题展开研究的。可分为原理性、哲学性的研究、学科组织的领域研究以及教学法领域的研究等。如《音乐学科教育学》（首都师范大学出版社，2000年）是“学科教育学大系丛书”中的一册，它的研究范围包括：

音乐教育的本质特征与社会功能

中小学音乐心理发展

音乐教育课程

音乐表演学习与教学

音乐创作学习与教学

音乐欣赏学习与教学

音乐基础知识和基本技能学习与教学

音乐教学设计与教学目标

音乐教学方法

音乐教学模式

音乐教学媒体

国外著名音乐教育体系

音乐教学评价

音乐教育研究

音乐教师

〔日〕浜野政雄先生所著《新版音乐教育学概论》（曹理、缪裴言、王昌逵译，教育科学出版社，1967年版）也是一例。其内容包括：序章（音乐教育研究）、音乐教育目的、音乐教育制度、音乐能力的发展与音乐学习、音乐教学的方法、音乐教学评价、音乐教材与教科书、幼儿音乐教育、音乐教师、音乐教育研究的课题等。

（3）专业型音乐教育学结构体系与框架目前比较全面地系统地论述专业音乐教育学问题的专著较少。我国学者张帆先生所著《专业音乐教育学导论》（中国社会科学出版社，1997年）一书，对专业音乐教育学研究范围进行了探讨，可供我们研究此类问题参照。他认为专业音乐教育学的研究范围应包括哲学、音乐教育史学、音乐教育心理学、文化学、思维学五个层面：

哲学层面。用哲学的观点和思辨的方法研究专业音乐教育的本质、目的、价值等基本问题。这一方面更多的需要运用作为哲学分支的美学（主要是音乐美学）来研究专业音乐教育过程中的审美经验的建构问题。

音乐教育史学层面。着重研究社会发展各个时期专业音乐教育的实践经验、音乐家和高素质艺人成长过程，探求专业音乐教育发展规律，借鉴历史，展望未来。（该书这方面未做展开）

音乐教育心理学层面。探讨的课题主要是深入到音乐家音乐心理系统的建构问题，涉及到音乐的天赋与才能、从儿童到成年心理发展的规律及其在各个发展阶段的特点、个体个性差异及影响其发展的因素、音乐心理系统建构的环境等方面。

文化学层面。研究文化素养对音乐家成长的影响和作用，关注本来音乐工作者总体文化素质的培养。

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结题报告范文“高中语文新教材使用研究”课题研究报告作者：省东中科研课题组 一、课题的研究背景二、课题界定三、课题研究的预设目标四、课题研究的理论支撑五、课题研究的方法设计六、课题研究的基本过程七、课题的研究内容八、课题研究成果九、遗憾

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怎样写结题报告一、结题是课题研究重要且必要的环节。 课题研究的主要环节包括：课题立项、开题、实施、结题、后续工作。后续工作包括：鉴定、表彰、宣传推广等。 二、结题要拿成果说话。 什么是成果呢？ 1、研究报告是成果的主件。

结题报告格式社会科学课题基本完成以后，需要撰写结题报告。结题报告的写法没有固定的格式，但有大致的框架结构。课题结题报告不同于课题报告。课题报告侧重于研究成果的表述，而结题报告则侧重于回顾过程和评价成果。

语文结题报告海安县小学教研课题“小学语文活动教学实验与研究” 结 题 报 告 背景及意义 1、语文学科功能的异化。 如果哲学的基本问题是“人是什么”，那么语文教育研究首先要回答的就应该是“语文是什么”。

课题研究结题报告一、 课题结题报告的结构及写作方法撰写课题报告有一般性的共同要求。但不同类型的课题报告由于其结构的不同，表现出不同的风格和特色。研究者撰写课题报告，首先必须把握各类报告的特征。

课题结题报告对于一个科研课题来说，撰写结题报告是课题研究的最后一个程序。结题报告如何撰写呢？尽管研究方法各有不同，具体的撰写因而也各有所异，但是，从其基本的格式来说，它们还是有一定的规律可循的。

研究性学习结题报告结题报告是课题研究的“收官”阶段，旨在反映课题研究过程和结果的书面材料。通过结题报告在同学之间进行交流培养自己归纳、总结、概括、推理和论述能力，学会展示自己的工作和成果；总结和反思自己的研究工作，不断提高自己的科研水平。

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元理论注重对心理学发展的历史与逻辑的形式化检视，通过诉诸语言来分析、检验和判断心理学，尤其是现存的各种心理学理论和方法的合理性、有效性。同时，运用基本的元理论范畴去辨识和归纳心理学的理论现状，以揭示心理学研究的重大理论问题。近年来，在西方又出现了一门系统地探讨心理学自身问题的分支学科——“元心理学”(meapscooy。美国心理学元理论的重要代表人物雷科弗提出，元心理学是比心理哲学更宽泛的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系。也就是对心理学的元问题即学科内部的最高问题的质询和解答来澄清自己实际上已经选择的理论类型，并通过对这些类型的批判性检视，达到新的心理学发展境界。

元心理学是心理学之学，是以心理学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问。尽管目前西方仍有不少学者对元理论概念及元理论化研究趋势还存在着一些不同的看法，甚至是不少严厉的批判。但是近20年来，许多自然科学和人文社会科学领域中的学科元理论化研究的理论和方法已经逐渐成熟同时也对当前西方心理学理论研究中的“后基础论”运动越来越发挥着重要的影响。元理论化研究趋势已被视为许多学科理论建设的一个新的发展途径，一些学者认为，“是获得对理论深入理解的方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源”111。特别是在当一门学科的主题概念出现某种新转变时，元理论能够在修正目前该学科所通行的范式和纲领的研究中发挥出重要的理论组织功能。

同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。

作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。

除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。

后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。

同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。

波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。

笔者以为，后现代心理学作为20世纪90年代以来后工业社会、信息化时代的一种新探索，且其本身也正在处于发展及完善之中，受到我国心理学界重视也只不过是近年来的事情，因而要对其元理论探索成就作出比较全面而准确的评价，尚为时过早。根据一些相关文献资料的研究，似可以得出以下几点初步的结论:首先，后现代心理学的元理论研究有力地促进了当前心理学对学科自身的反思。对学科问题的反思、追问和解答是寻求学术繁荣进步的一个重要途径。当前西方心理学的理论研究日益勃兴的一个重要标志即是心理学理论反思的逐渐深化。心理学理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，因而是关于人类心理和行为的元理论。作为元理论的心理学有两个特点：一是以学科中的最一般公共概念作为自己的研究对象;二是经常反思心理学科的基本问题，从而重新整合自身。作为元理论的心理学，为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，它不断地面临着基础问题的重新组合压力。而后现代心理学正是基于后工业社会的时代精神对心理学的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全的反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。它强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道的合理的理想的“后现代社会”探索新的精神样式、文化样式、心理学样式;其在人格的整合、话语心理学的分析等方面，已经取得了不少富有成效的积极性学术成果。

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[关键词]信息化教学；有效性；价值取向；实践理念

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0026-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.005

教育信息化已经给教育带来了巨大的变化，使得教育领域正面临着重大而深刻的变革。在这场变革中，我们从基础设施、软硬件资源、师资培训等方面开展了大量的工作，取得了不错的成绩。作为教育信息化的一个重要领域，信息化教学的理论与实践已经取得了丰硕的成果，随着教育信息化逐渐进入成熟阶段，我们关注的重点应从信息化教学的推广和普及转向到理性思考其有效性的问题上来，这是信息化教学实现深入发展和突破创新的必要途径。

一.信息化教学的再解读：本源与内涵

信息化教学已经不是一个新名词，在经历了多年的实践和探索后，人们逐渐对信息化教学有了一定的认识。所谓信息化教学，就是指教育者和学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和方法进行的双边活动。从这个定义不难看出，信息化教学是以信息技术的应用为主要特征实现教学过程。然而，仅从这点认识，还不能完全理解信息化教学的内涵，从表面上看，信息技术的支撑是信息化教学的显著特征，然而，从内涵上理解，信息化教学与传统教学有着本质的区别，正如祝智庭等人的观点，以信息技术为支持还只是信息化教学的一个表面特征，在更深层面上，它还涉及现代教学观念的指导和现代教学方法的应用。鬲淑芳等人也指出，信息化教学是以现代教育技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。因此，信息化带来的不仅是形式上的变化，更是教学内涵的更新，我们应该从更全面的视角和系统的观点来理解信息化教学。

对信息化教学内涵的理解从工具论到系统论的转变是应用逐渐成熟的标志。因此，我们现在对信息化教学的再解读，依然应遵循这个原则。我们应从工具性和人文性两个角度去理解信息化教学。一是信息化教学的工具性，这是信息化教学最初的、最直接的内涵。工具性意指教学中应用信息技术，给教学带来一些工具、技术上的变化，如教学手段的先进、教学环境的现代化、教学材料的多媒体化等，在这种理解下，信息化教学实践就是应用技术来促进教学，在教学的各个环节融入信息化技术的手段。二是信息化教学的人文性，这是信息化教学经历过长期的发展和反思才提出的一些内涵。人文性意指信息化教学要从人的发展角度去重新思考教学的本源，以人文观点理解信息技术的作用，理解教师的角色，关注学生的发展。要避免“人灌变电灌”、“技术凌驾于人之上”等异化现象，就要从人与技术、人与教学、人与信息化的关系中去理解信息化教学。在这种视角下，我们应该更加强调信息化教学的个性化、交互性、评价的多元性、价值取向的人文性等。基于这两点认识，我们再探讨信息化教学有效性和如何实现有效的信息化教学才更有意义。

二.信息化教学有效性：困境中的要求

在与中学一线教师的交流与对话中，经常听到这样的困惑：信息化教学应该如何处理技术与传统教学手段的关系？教师在信息化教学中感到吃力而学生在信息化教学中却感到茫然、我觉得信息化教学的形式只是帮助我多呈现几张图片和几段视频。信息化教学的效果还不如传统教学……凡此种种，这些困惑每每让我感到费解，我们开展信息化教学的研究与实践已经多年了，然而基础教育领域一线教师对信息化教学的理解和实践却仍没有达到我们所预期的变革效果。这些问题和困境不得不让我们停下脚步再次思考信息化教学的意义与要求。在这种困境中，我们再开拓新技术的应用，再翻新技术手段而标新立异无疑让我们走向了揠苗助长的误区和极端，难逃浮躁之嫌。因此，如何使信息化教学发挥最大效益，如何认识和思考信息化教学的有效性问题将是我们不得不面对的一个重要问题。

信息化教学有效性问题是伴随着技术在教学中深入应用而产生的研究课题，目的在于直面当前信息化教学实践所面临的困境，对“如何在教学中使得技术应用能产生更大的效益和影响”、“如何看待和理解有效的信息化教学”等问题的深究。在探讨信息化教学有效性问题之前，我们有必要先对教学有效性及有效教学等概念做出阐释。

有效教学的理念来源于西方的教学科学化运动，在国内，它随着基础教育课程改革的推进而逐渐进入人们的视野。关于有效教学的含义和取向，一般认为有两种不同的派别：一种是从学习的角度，有效教学主要是促进学生的学，教学有效性归根结底是促进学生学的教；另一种是从经济学中投入产出分析的角度来分析，从教学投入与教学产出的关系来界定教学的有效性，又可从效率、效果和效益三个方面来界定。

那么对于信息化教学的有效性，我们该如何理解呢？近年来，已开始有研究者进行了界说。信息化教学有效性是指信息技术支持下的有效教学，并由此建立判定信息化教学的有效性策略，即以教学目标的实现为根本，综合效率与效果两方面的要求，考察信息技术在具体教学情境中的运用。闫彬等认为信息化教学有效性是指在教学中恰当地运用各种信息资源或媒体实现有效教学，创设有助于学习的环境，以尽可能少的教学投入达到预期的教学效果，其内涵包括几个要点：以课堂环境为基点，以有效教学为根本，以实用视角为指导，以学习策略为指标。胡晓玲则认为有效的信息化教学是信息技术环境支撑的有效教学，是在信息化教学活动中，创设符合教学要求的信息化情境，从而在效果、效益、效率三个方面均能达到教学目标的要求，并能采取有效的评价方式进行评价的系统过程。从以上几种观点可以看出，研究者对信息化教学有效性的理解都强调了一点——运用信息技术来提高教学的有效性或利用技术来支持有效的教学，这点毋庸置疑，这是它最显著的特点。然而，笔者认为，如果仅从这点出发去理解信息化教学的有效性，难免太过简单与机械。对信息化教学有效性内涵的理解，我们应追根溯源，从其本源、追求以及现实困境来探讨。首先要解决的一个重要问题就是理解信息化教学有效性的价值取向，这是探讨该问题的前提和基础。

三.信息化教学有效性的价值取向：关注和追求

价值取向是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。简单理解，价值取向就是我们站在什么角度来考虑问题、基于什么理念来考虑问题。信息化教学有效性的价值取向就是我们在对信息化教学有效性的评判中按照某种价值观念进行价值选择和行为决策时所表现出来的价值倾向性。在讨论信息化教学有效性的价值取向问题时，我们要搞清楚两个问题：有效的信息化教学关注什么？有效的信息化教学追求什么？对这两个问题的回答正是对信息化教学有效性的内容与目标的回答，也是理解信息化教学有效性的核心所在。

1.信息化教学有效性关注什么——从封闭的主体二元对立关系走向互动对话的交互主体性教学

课堂教学的有效性，不仅仅是个课堂教学问题，还是个教育中的教学问题。那么信息化教学有效性就不应局限于课堂教学目标是否达成、课堂教学方法是否恰当等课堂问题，还应更全面地从教育教学的本质上来理解，教学本质是一个师生互动的双边关系，信息化教学有效性也应该是从双边关系的基础上来处理各种教学问题。

在以往的信息化教学讨论中，我们似乎形成了两种相互对立的观点：一种是认为有效的信息化教学是合理运用信息化手段来支持有效的“教”，这种观点在信息化教学开展之初成为一种主流的观点。在这种观点的引导下，信息化教学有效性就要关注如何促进既定的教学目标的实现，如何实施更为优化的教学策略等，主要是运用信息化手段来提高教学的效率、效果。也就是说，信息化教学有效性的关注点在教师的教的角度。另一种观点则认为有效的信息化教学是有效的支持学生的“学”，信息化教学的有效性是从学生的学是否有效来评判的。这种观点比第一种观点前进了一步，它关注了教学对象和教学的目的。

然而，这两种观点主要是围绕教学的效率和学习目的提出了信息化教学有效性的基本思路，在这种思路中，体现了人们强烈的“工具理性”思想。工具理性是指反映在计算、测量、组织、预测等技术行为中的认识能力，其目的在于追求行动的效率和功利的最大化。这种工具理性思想，在早期的信息化教学实践中起到了较为重要的作用。同时，它也可以说是教学中介性以及有效教学的基础。如果教师不经常借助于工具理性对教学中介进行质疑和反思，他/她就不可能实现有效教学。然而，以工具理性为基础的关于课堂教学有效性的理解可能会带来教学伦理性与教学双边性的缺失。

信息化教学有效性关注的维度不应走向工具理性的漩涡，除了直观的、可测量的教学效果和效率，更要关注师生这一对二元主体的情感以及教学交往。如果我们单方面从教师的“教”和学生的“学”的角度理解信息化教学有效性，便割裂了教学双边二元主体之间的交互特性，难避“机械、肤浅”之嫌。在现实中，我们也能看到，这种双极化的实践误区。在从以教师为中心向以学生为中心转变的过程中，很多教师没能把握好度，过分强调学生主体地位，在课堂上放任自流。而在相关的研究中，为了搞好信息化教学，我们要求教师一味地考虑如何突出学习者的主体性，如何让学习者的学习变得轻松、取得收获，而教师本身却感到迷茫和不知所措，甚至极大地加重教师的教学任务和思想压力。试想一下，对于教师而言，在如此繁重的任务和沉重的压力下，这种教学理念和形式能真正持续有效吗？长此以往，只会造成信息化教学的低效甚至负效，这也是很多教师批判甚至放弃采用信息化教学的主要原因之一。因此，有效的信息化教学应从封闭的主体二元对立关系走向互动对话的交互主体性教学。

所谓交互主体性，它是指：人们在交往过程中都是主体，交往各方有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。同时，它又强调了“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此相互影响、彼此互相作用的，是互主的。这种彼此之间的相互的影响、作用以及由此引起的变化或发展又总是在同一个过程中，作为不可分割的整体，同时地发生的。信息化教学较传统教学而言，其交互性特点和影响更为突出，它既能突出学生在学习中的主体地位，又能提高教师的教学效率，单方面的提高都不能称之为有效的信息化教学。在信息化教学中，要达到有效的教学，就必须遵循交互主体性教学规律，关注教学主体的二元性，关注教学的双边互动性以及教学活动的生成性。首先，信息化教学中要做到教学过程中主体地位的平等，教师和学生双方都不可能以单纯的主体身份而把其他主体当作客体来对待，因此，信息化教学不能过于偏向教师中心的课程教学体系也不能过于偏向学生中心的体系，教学过程、教学内容以及信息化教学手段和信息化教学模式都必须在充分尊重双方主体身份平等性的条件下进行设计和实施，教师和学生作为互动主体都应该在教学活动中实现其自主性和主动性。其次，信息化教学的交互主体性还要求在教学中通过互动和交往来实现其有效性，这里就涉及到交往的基本问题一一教师和学生对信息化教学的理解和共识是实现有效信息化教学的前提条件。这一点也是至关重要的，以往的教学实践中，我们经常看到教师煞费苦心地设计了一堂自认为很完美的信息化教学，精心地安排和运用了技术手段，然而教学中却得不到学生的支持和共识，最终事与愿违，事倍功半。因此，有效的信息化教学应关注教学交往过程中师生共同的体验、相互认识的心理倾向。

2.信息化教学有效性追求什么——追求人的发展是信息化教学有效性的核心价值诉求

伊始至今，信息化教学大致经历了最初的热情追捧——理性思考——批判中发展的几个阶段，每个阶段人们的关注点和追求都有着不同的变化。由最初追求技术的先进性到现在的应用适切性和合理性，人们对信息化教学有效性的理解走过了一段由感性到理性的进化过程。如今，我们对信息化教学有效性的“有效追求”有了更为深刻的理解。

人的发展始终是教育的终极目标，信息化教学有效性的目标应是促进教学中人的发展。从“人的发展”这一视角检视我们的信息化教学有效性，就不仅要看学生掌握了多少内容，积累了多少知识，更要看我们的信息化教学是否对学生以后的学习和发展产生了影响，看学生在信息化教学中获得了怎样的实质性发展。这里就有一个非常重要的方面——学生高级思维能力的发展。信息化教学环境为学习者的知识建构和高阶思维培养提供了良好的环境，其目标和价值追求就不能仅仅局限于学生知识的积累，更重要的是在信息化教学中追求人的高阶思维发展，注重学生适应信息化社会生存的全面能力的培养。信息化教学的有效追求不仅是信息呈现的多样化、知识的增长等表面上的效益，更应该追求的是运用技术创设丰富的学习环境、促进知识的自主建构和高阶思维技能的培养，这才是信息化教学有效追求的深层含义。

有了这些思考，我们再来考虑课堂教学有效性的“有效”追求，就必须弄清楚真实有效和虚假有效。真实有效主要是指实现教学的实在价值，虚假有效主要是指实现教学的符号价值。这两种价值的区分在很大程度上取决于教学评价思想，也就是如何判断评定教学价值。教学评价是教学价值取向的风向标，传统的教学评价广为诟病的是其评价的绝对性和静态性，人们常常以是否达到教学目标来评判教学的成败，具体的实现方法就是以学生的直观表现和标准化的考试来甄别。而在信息化教学评价中就应摈弃这些缺陷，应更具有人文性和发展性。有学者认为，信息化教学评价应坚持两个原则，即“多元评价”原则和“评价为了发展”原则。多元评价包括评价主体的多元化，评价方法的多样化，评价内容的多维化。发展性评价是指我们在评价时以发展的眼光和发展的视角去看待教学效果。这两个原则很好地阐释了信息化教学评价的思想和理念，对鉴别信息化教学有效性是很有意义的。在实践中，丰富的信息化教学形式为教学评价带来了多样的评价手段和评价技术，我们需要根据不同的信息化教学形式来选择适宜的评价方式，兼顾过程性评价和总结性评价，对学生的评价也不能仅仅以课堂表现以及表象的兴趣和热情来判断教学是否有效，而更应该注重信息化教学对学生后续的发展起到了多大的影响和作用。

同时，人们谈到教学中人的发展，就会惯性地认为此“人”就是学生，促进人的发展就是促进学生的发展，当然，这一点毋庸置疑，但从更为全面的角度看，有效的信息化教学应追求教师和学生的共同发展，这才是可持续的发展、生态的发展。前文说到，实现交互主体性教学要实现教与学双方的主体地位，如果教师的主体性地位得不到体现，必将影响学生主体地位的实现。同样，信息化教学中，教师得不到发展，学生的发展也很难真正实现。试想，教师在信息化教学中只是疲于完成任务，其体验和价值实现得不到满足，那这样的信息化教学也很难带给学生持续的、全面的发展。因此，信息化教学有效性追求人的发展具有生态性，追求的是教学系统内主体之问的相互依赖和共同发展，以及整个教学系统的动态性、自主性，把学生的发展和教师的发展放到一个系统生态中去认识，进而实现个体全面发展。我们在评判信息化教学是否有效时，不仅要看学生获得了怎样的发展，同样也要关注教师在教育教学实践中是否不断地获得发展。当然，这种发展是多方面的，包括教师对信息化教学的认识、态度和情感，也包括教师的信息化教学能力的提升，如信息化教学设计能力、信息化教学方法的运用能力等，表现在能轻松自如地处理信息化教学中的各种问题，不至于为了搞好信息化教学而身心疲惫地完成任务。

四.信息化教学有效性的实践理念与途径

信息化教学有效性的实现，是一个复杂的系统工程，需要多方面的支持和保障。信息化教学有效性的实现条件并不是简单机械地依据某条规律确定出某条原则，往往呈现着错综复杂的情况，要求我们从其内涵及目标取向出发，全面考虑有效教学的原理和信息化教育的研究成果，综合概括地提出指导实践工作的基本要求。在上述系统的理论思考及对实践反思的基础上，我们认为，信息化教学有效性的基本理念与途径应包括以下几点。

1.生态的信息化教学观

由于信息化教学的理论基础、影响因素、现实环境等多方面的原因，注定信息化教学实践是一个复杂的过程。在这种复杂的实践环境中，我们要实现有效的信息化教学，就必须全盘考虑各种“限制因子”，以全面、联系、平衡的思维看待信息化教学有效性问题。生态观的整体观、联系观与信息化教学实践的复杂性不谋而合，它要求我们不能漠视其中任何一个因子，不能割裂其间固有的联系，应以相互联系、和谐共生的思维和理念来指导我们的实践。以往的信息化教学实践思维常常是单向的、单一的，往往将有效性的取向和标准局限于某一个因子，如：关注信息化教学的技术手段而忽视了人，关注了学生的发展而忽视了教师的心理情感等，这样的实践给我们带来了现实的困境。事实上，作为一个以人的发展为最终目标的教育实践活动，信息化教学的复杂性和多样性毋庸置疑，因此，要实现有效的信息化教学，从生态观的视角审视和指导信息化教学的有效性就显得十分重要。生态观的主要观点体现在系统性、动态性、和谐共生等特征上，其观点和方法论对信息化教学实践具有很强的适切性，要求我们树立全面、协调、可持续发展的思想，促进信息化教学的有效发展、和谐发展。

2.学教并重的交互主体性教学模式

在信息化教学的研究与实践领域，人们不断探讨新的信息化教学模式的建立。但从现有的成果看，大部分属于以学生为中心的教学范式。这种教学模式较大地发挥了学生主体的作用，对改进传统教学起到了非常重要的作用。然而，它将教学活动交互双方的主体性片面地理解为学习者中心论，割裂了教学双边主体之间的交互特性，容易造成对教学的应有主体（教师）的漠视，这样不利于信息化教学的可持续发展，因此它显然不足以达到真正的有效。因此，我们探讨的有效信息化教学应是在重视教师和学生双方主体地位的基础上实施交互主体性教学模式。交互主体性教学要求我们开展信息化教学活动不能成为一种单纯的主客二元对立的活动，教师和学生在主体平等基础上在信息化教学中应产生联系。这种联系是多方面的，包括教学目的、教学内容、教学方式、教学手段等。

3.动态开放的发展性评价原则

有效教学与有效评价是密不可分的，对信息化教学有效性的探讨离不开对信息化教学评价的思考。前文说到，信息化教学有效性追求的目的是人的发展，那么我们评价信息化教学是否有效就要看信息化教学活动是否满足教与学双边主体的发展需要以及信息化教育教学发展的需要。信息化教学是一个动态的、不断变化的活动过程，它较传统教学而言充满了更多的不确定性和生成性，我们在评价中不能因为突出某一方面而以偏概全，在评价过程中要坚持动态开放的评价原则。动态性要求我们不再过分注重结果的评价，而是注重教学过程的评价，注重信息化教学过程中教师与学生双方的满足感以及发展性。开放性要求我们在评估信息化教学有效性时坚持评价内容广泛性、评价方法多元性。信息化教学有效性的评价是面向主体发展、注重教学实践的长远需要，在信息化教学评价中，要充分发挥教师和学生双方的主观能动性，重视教学有效性与教师专业发展双重发展，建立一种发展性教学评价体系。